miércoles, junio 27, 2012

Flexibilidad, descentralización y autonomía escolar

La exigencia de una mayor Calidad en la Educación es unánime ¿Cómo se relaciona esto con una mayor flexibilidad? ¿Por qué es necesaria? ¿Para qué una descentralización? ¿Qué rol cumple la autonomía escolar?



Como resultado de la confluencia de diversos factores, los sistemas educativos afrontan nuevas demandas y se han visto obligados a desarrollar nuevos modelos de actuación. Sobre todo, se les ha exigido que acentúen su flexibilidad. Si el objetivo actual consiste en proporcionar a todos los jóvenes, sin distinción de sexo, etnia u origen socioeconómico, una educación común, equivalente, durante un largo período de tiempo (generalmente desde los seis años hasta los dieciséis), resulta ineludible hacer hincapié paralelamente en la atención a la diversidad. En efecto, una educación que pretende ser común no puede concebirse de manera uniforme, ni impartirse de forma idéntica para todos, sino que debe adaptarse a la diversidad de situaciones, condiciones de partida, intereses y contextos. Por lo tanto, las escuelas deben actuar en consonancia con esa diversidad, adaptando su organización, su currículo y su modo de funcionamiento a las circunstancias cambiantes en que se desenvuelven, esto es, aplicando el criterio de flexibilidad. Es lo que ha dado en denominarse una nueva personalización de la acción educativa (OCDE, 2006).

La demanda de flexibilidad ha repercutido directamente en la descentralización de los servicios educativos, de un lado, y en el refuerzo de la autonomía escolar, de otro. No hay que confundir ambos fenómenos, pues aunque estén generalmente relacionados son claramente distinguibles. Así, existen Estados que han descentralizado notablemente la educación hacia las regiones, comunidades o municipios y, sin embargo, continúan sometiendo a sus escuelas a una regulación bastante rígida, como también se dan casos a la inversa. Considerada la situación en conjunto, es evidente que la última década ha asistido a un intenso movimiento descentralizador en el ámbito internacional, que también se ha dejado sentir en los países iberoamericanos. El cambio así producido no ha dejado de suscitar debates, pues en ocasiones la descentralización se ha entendido como un traspaso del sistema escolar por parte del Estado hacia entidades territoriales menores, sin ir siempre acompañado de los recursos suficientes y sin insistir en la regulación estatal que debiera asegurar la prestación del servicio público de la educación en condiciones de equidad. Pero, en términos generales, estos procesos se han situado en el contexto de una tendencia más amplia que se ha extendido a escala planetaria. En contraposición con lo que ha ocurrido con la descentralización, el refuerzo de la autonomía escolar, aunque ha estado muy presente en el discurso educativo, no se ha visto siempre acompañado de medidas que lo hiciesen posible. Por lo tanto, hay que señalar que ambos fenómenos han sido asimétricos y no han tenido necesariamente una evolución paralela.

El énfasis en la descentralización y en la autonomía escolar ha tenido un efecto evidente sobre la expansión de la evaluación educativa, como consecuencia del cambio que ha introducido en los modos de control de la educación. En los sistemas educativos uniformes y centralizados, el control se basa en una combinación de tres factores: una producción normativa generalmente reglamentista y detallada, que fija con precisión el marco de actuación de las escuelas y del profesorado; una regulación minuciosa de los procesos escolares, sobre todo en relación con el currículo que se debe desarrollar, los manuales que hay que utilizar, los tiempos escolares que pautan la vida escolar y las agrupaciones del alumnado, y la actuación de los servicios de inspección y supervisión educativa que aseguran el cumplimiento de las normas establecidas.

Por el contrario, en los sistemas más descentralizados o con mayor autonomía escolar, esos procedimientos de control, sin perder totalmente su funcionalidad, han sido total o parcialmente sustituidos por otros, basados fundamentalmente en la evaluación y el seguimiento de los resultados obtenidos. A cambio de la relajación del detalle de la normativa general y de la menor regulación de los procesos, las administraciones han pasado a controlar más de cerca el rendimiento del sistema y de sus componentes. Es cierto que la medición y la valoración de los resultados que obtienen los alumnos y las escuelas son tareas complejas y que no están exentas de complicaciones, como se plantea en otros capítulos de este mismo libro, pero ello no es excusa para no abordarlas. Así pues, las autoridades educativas han comenzado a percibir la evaluación como un instrumento útil para la administración y el control de la educación, y en consecuencia la han fomentado. No hay que interpretar que el proceso haya sido plenamente coherente o similar en todos los países, ni tampoco que se haya completado en todas partes, pero, en términos generales, creo que la descripción anterior refleja adecuadamente el cambio que se ha ido produciendo.

El lector reconocerá este tipo de argumentación y su lógica subyacente, que enlaza flexibilidad con descentralización, autonomía y evaluación, en la puesta en marcha de muchos sistemas nacionales de evaluación educativa durante las dos últimas décadas. Este cambio ha provocado diversos debates, relativos, por ejemplo, a la legitimidad de la descentralización y de la evaluación como un nuevo mecanismo de control, a la complejidad de la evaluación de los resultados escolares, o a la articulación entre currículo y evaluación, especialmente en lo que se refiere al tratamiento que reciben las áreas menos susceptibles de medición estandarizada. Las discusiones han sido en ocasiones intensas y cargadas de sentido. Pero la conclusión, cuando echamos la vista al proceso desarrollado, es que no han frenado la expansión de los sistemas nacionales de evaluación, seguramente porque están bien adaptados a las nuevas demandas que se plantean a los sistemas educativos.







Autor
Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación
Alejandro Tiana
En
Avances y desafíos en la evaluación educativa
Elena Martín
Felipe Martínez Rizo
Coordinadores
Metas Educativas 2021

martes, junio 19, 2012

La Equidad Educativa

La expresión “Calidad Educativa” admite numerosas interpretaciones, y tiene diversos componentes, uno de ellos es el de la “Equidad Educativa” ¿Puede pensarse en “calidad” si no es para todos? ¿Cuál es el camino que nos lleva a una mayor equidad?


Una sociedad más justa e igualitaria supone también una educación más justa e igualitaria. Si bien lo segundo no necesariamente causa lo primero -o al menos no es la única causa de lo primero-, lo que sí es cierto es que lo primero no puede darse sin que se dé lo segundo. Por tanto, si queremos una sociedad más justa, necesitamos una educación más equitativa.

Nuestras sociedades han producido una educación profundamente desigual. Los más pobres y quienes proceden de grupos culturales distintos a los de la cultura dominante acceden menos a la escuela, permanecen en ella menos tiempo, transitan por ella de manera más atropellada, aprenden menos cuando están en ella y lo que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura.

La desigualdad educativa afecta a los pobres, a los habitantes de zonas rurales, a los de zonas urbanas marginadas, a los de las regiones menos desarrolladas y, de manera especialmente cruda, a los pueblos indígenas.

Las causas de esta situación son históricas y actuales, por demás estudiadas y conocidas. Las hay propias del contexto de vida de los educandos y pertenecientes a la esfera de lo educativo -desde las grandes decisiones de política educativa hasta el actuar del docente en el aula-. El conocimiento de algunas de las causas del segundo tipo ha permitido combatir algunas desigualdades. Algunas de estas causas son las siguientes.

1. La educación en nuestros países ha llegado más tarde a las zonas más pobres y culturalmente más distantes de la cultura dominante. Esto ha implicado tres cosas al menos:
Para cuando la educación llega a estas regiones, en las zonas urbanas y más desarrolladas se ha experimentado ya un proceso de inflación de los requerimientos educativos en el mercado de trabajo. La educación no funciona como mecanismo de movilidad social para estas poblaciones por esta razón.
Se ha expandido un modelo de escuela que se va empobreciendo para dar cabida a poblaciones que nunca antes habían accedido a la misma. Así, si la escuela primaria tiene seis grados, pero con un maestro por grupo, en las escuelas rurales e indígenas se tiene un maestro para dos, tres o más grados escolares, porque el número de alumnos en estas poblaciones dispersas no amerita la presencia de un maestro por grupo. De la misma manera, si el modelo de escuela exige un director dedicado a la gestión escolar, en estas escuelas uno de los maestros, o el maestro de todos los grupos, funge como director. Esto le obliga a abandonar su docencia cuando debe llenar papeles o visitar la supervisión escolar y distrae de su actividad como docente.
No se proporcionan insumos educativos en la cantidad y de la calidad con la que existen en las zonas urbanas y más desarrolladas. Esto es cierto de la infraestructura, del equipamiento y del material didáctico de las escuelas en zonas pobres y rurales, que a simple vista están más pobremente dotadas de bienes físicos y materiales. Pero ocurre lo mismo respecto de los recursos humanos. A las zonas más pobres, dispersas y culturalmente distantes de la cultura dominante se envían docentes que no han sido formados como tales, incluso cuando históricamente esto hubiera sido posible hace ya varios años.

2. Muy relacionada con lo anterior está la lógica de crecimiento lineal del sistema educativo. No se ha pensado que amerite ofrecer niveles superiores de educación cuando todavía, en alguna determinada región, la educación primaria no se ha universalizado. De esta forma, se pierde la ocasión de formar personas de la región y de la cultura específica a niveles educativos más altos que puedan participar en el desarrollo regional e incluso en el desarrollo educativo.

3. El sistema educativo decidió que era más importante crecer que asegurar calidad. Atendiendo a la igualdad de oportunidades, se decidió, en la mayoría de nuestros países a mediados del siglo pasado, asegurar el acceso a la educación construyendo escuelas y dotándolas de maestros en todos los rincones del país. Se consideró que de la calidad podríamos ocuparnos más tarde. El problema, sin embargo, es que, al no ofrecer calidad, no pudo tampoco garantizarse la cantidad deseada y necesaria, pues la escuela no fue lo capaz que se suponía de atraer y retener a alumnos que por primera ocasión en su familia asistían a la escuela.

4. No se ha propiciado la participación de la comunidad en la escuela más allá de la económica y material, justamente en el sentido de la exigencia de calidad desde la misma. Ante la realidad desigual ya descrita, se distribuye también de forma desigual la capacidad de participación y exigencia, y ello retroalimenta un funcionamiento diferencial de las escuelas que atienden a diversas poblaciones, en perjuicio, claro está, de las que operan en zonas empobrecidas.

El resultado de lo anterior es la enorme desigualdad de nuestros sistemas educativos, junto con su capacidad perdida de resultar un mecanismo de movilidad social entre la población más pobre. Nuestros sistemas educativos reflejan la polaridad en la distribución de los ingresos que, como sabemos, es mayor en América Latina que en el resto de las regiones del mundo.

Si queremos un sistema educativo más equitativo, si compartimos el supuesto de que es imposible lograr una sociedad más equitativa sin una educación bien distribuida, y si creemos en el poder formativo de la educación para la construcción de ciudadanía, se requieren serias y fuertes rupturas en nuestra forma de planear su crecimiento y expansión.

Una educación bien distribuida supone que se distribuye calidad educativa, es decir, una educación capaz de producir aprendizajes útiles para la vida actual y futura de sus educandos en las esferas personal, familiar, cívica y económico-laboral. Una educación bien distribuida supone poder arribar a puntos de llegada comunes desde puntos de partida sumamente diversos, lo que implica necesariamente currículos flexibles y capacidad de adaptación curricular y metodológica, por parte de los docentes, a las características específicas de un alumnado social y culturalmente diverso. Una educación bien distribuida también supone poder atender necesidades educativas propias de poblaciones específicas y lograr con ellas los aprendizajes necesarios para enfrentarlas. El dominio oral y escrito de la lengua propia es una de estas. Para poder lograr lo anterior, una educación bien distribuida implica equidad en la distribución de recursos materiales y humanos. Equidad, como bien sabemos, no es dar lo mismo a todos (eso sería igualdad), sino dar a cada quien lo que necesita, y más a los que más lo necesitan.

Si seguimos con más de lo mismo, expandiendo modelos empobrecidos de escuela conforme se va extendiendo el sistema educativo horizontal y verticalmente, nunca resolveremos nuestro problema de desigualdad. Distribuir calidad supone, necesariamente, no solo igualar, sino compensar en la dotación de infraestructura y, sobre todo, de equipamiento y materiales educativos. Distribuir calidad supone, prioritariamente, asegurar que los docentes sepan su materia, sepan enseñarla, sean capaces de trabajar en equipo y comprendan la importancia de una escuela y de un aula que acoge, respeta y atiende a sus alumnos y a la comunidad a la que sirven. Distribuir calidad supone armar mesoestructuras capaces de apoyar a las escuelas a realizar sus propias búsquedas de solución de problemas y mejoramiento de la calidad con cada vez más alumnos, mediante insumos para la planeación y para el trabajo en equipo; dotación de materiales curriculares y didácticos; capacitación de docentes en ejercicio en cuestiones de dominio de su materia, didáctica para el logro de los objetivos educativos, manejo socioafectivo del salón de clases; arreglos cooperativos y participativos del trabajo en aula, prevención de la reprobación, cuidado de la equidad desde el aula y la escuela, manejo de métodos de aprendizaje por descubrimiento, diseño curricular y diseño de materiales didácticos, entre otras cosas.

Será necesario dotar a todas las regiones de los países de todos los niveles educativos, incluyendo la formación inicial de docentes y la educación superior. De esta manera podrá asegurarse un flujo de recursos humanos formados, con orientación regional en algunos casos, que pueda fortalecer el desarrollo económico, social, cultural y educativo de cada una de estas regiones y disminuir con ello las grandes diferencias en el desarrollo regional de nuestros países.

Habría que desistir de la idea de remedar el modelo educativo que surge para atender a la clase media urbana al instalar escuelas en zonas diferentes. Ante una realidad que reconocemos como compleja y heterogénea, se hace necesario diseñar formas de atención que se adapten con calidad a las características de cada zona y de cada pueblo, en lugar de esperar, infructuosamente, que la población se adapte a la escuela tradicional y centralizada. Estos modelos en plural deberán ser flexibles para permitir la creatividad tanto de los equipos docentes como de la comunidad para responder mejor a las características diversas de contextos específicos.

Como ya indicábamos, hay propósitos educativos que deben ser los mismos para toda la población. Hay, sin embargo, otros que deben ser distintos. Los planes y programas de estudio tradicionalmente han enfatizado los conocimientos. No es sino hasta recientemente cuando se reconoce que estos deben priorizar las habilidades básicas y superiores y los valores de convivencia, y que los conocimientos son los insumos necesarios con los cuales estos se desarrollan. El logro de habilidades básicas y superiores de pensamiento, así como de valores para convivir en sociedades democráticas, es claramente un propósito universal. Los conocimientos que han de manejarse para desarrollar dichas habilidades y valores son, algunos de ellos, universales -sobre todo, los necesarios para desarrollar estas habilidades y valores-, pero los más son contextualizables, es decir, pueden partir de lo que los alumnos ya saben, de lo que ocurre en su medio, de su propia cultura, de las necesidades del contexto, de lo que les despierta interés y capacidad de asombro. Ello permite dotar de pertinencia a la educación que se ofrece en medios diversos. La habilidad fundamental a lograr es la de saber y querer seguir aprendiendo. Lo importante es que los alumnos puedan acceder a información y conocimientos cuando los requieran. Un valor indispensable a desarrollar en los alumnos es el gusto por aprender. Querer seguir aprendiendo a lo largo de la vida, porque en la escuela se desarrolló el gusto por aprender además de las habilidades para hacerlo, debe ser un propósito fundamental.

Sostengo en este trabajo que otra ruptura necesaria es la de evitar segregar a la educación para los indígenas. Sabemos bien que esta segregación -como cualquier segregación produce a la postre desigualdad. Los indígenas deben ser atendidos desde el corazón del sistema educativo, no desde un subsistema segregado y marginado. Es el corazón del sistema educativo el que tiene que aprender a atender su diversidad. Así, las escuelas regulares que trabajan en zonas indígenas tendrían que tener maestros que hablan la lengua indígena para poder manejar la enseñanza de la lengua indígena y en la lengua indígena. Pero también deben tener maestros capaces de enseñar bien la lengua dominante y en la lengua dominante. Y las escuelas deben manejar los mismos estándares de calidad, ser juzgadas con parámetros similares y ser apoyadas con la misma (o mayor) intensidad.

Por último, será necesario emprender proyectos fuertes de formación de la demanda, para volverla exigente respecto de la calidad del servicio educativo. Eso implica que las comunidades conozcan los objetivos de la escuela y de cada uno de sus grados escolares, los requerimientos mínimos de asistencia y puntualidad de los docentes, las formas previstas de operación regular de las escuelas, la vinculación que la escuela debe mantener con la comunidad y con los padres de familia, y los derechos y obligaciones de estos últimos respecto de la escuela. Además, habrá que establecer mecanismos que favorezcan la participación de las comunidades en las decisiones escolares y en su funcionamiento cotidiano, pero también canales para presentar quejas y solucionar problemas sobre el funcionamiento de la escuela. Habrá que asegurar que las propuestas de la comunidad sean efectivamente escuchadas, y atendidas o discutidas según sea el caso, y propiciar que las decisiones entre escuela y comunidad se tomen por consenso y estén orientadas al mejor aprendizaje de los alumnos.



Extraído de
Equidad, diversidad, interculturalidad: las rupturas necesarias
Sylvia Schmelkes
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco, César Coll
Coordinadores


lunes, junio 11, 2012

¿Qué modelo de escuela pública?

Todos buscamos la “Calidad Educativa”, y no existe unanimidad de criterios sobre lo que significa. En este caso, el artículo se refiere a la Escuela Pública ¿Qué escuela es necesaria? ¿Cuáles son los riesgos que corre? ¿Qué`políticas resultan aconsejables?


El autor señala los valores y oportunidades que ofrece la escuela pública y expone las amenazas que penden sobre este modelo, relacionadas tanto con las políticas educativas dominantes como con las relaciones de poder que se establecen entre los diversos agentes en el interior de cada centro escolar. Asimismo, apunta la necesidad de impulsar el derecho a la educación pública a lo largo de toda la vida, garantizar la calidad de la enseñanza, fortalecer la democracia participativa e invertir más en educación, como medidas para promover una escuela pública comunitaria.

El lugar de lo público
Lo público, como espacio y servicio, histórica y actualmente, se asocia a una de las funciones y responsabilidades básicas del Estado -o de los poderes públicos en su versión descentralizadora y a uno de los derechos sociales básicos de la ciudadanía. Asimismo, se relaciona con la escuela del pueblo y de la comunidad.

Los países que son escrupulosos en el cumplimiento de los Derechos Humanos y de la Infancia y gozan de un sistema democrático bien asentado suelen disponer de una red de centros públicos extendida y consolidada, siendo la red privada totalmente subsidiaria, bastante minoritaria o cuasi residual. Por el contrario, hay países como el nuestro donde el peso de una dictadura -algunos de cuyos efectos aún colean y la emergencia de las políticas neoliberales han propiciado y mantenido una extensa red de centros privados concertados o subvencionados. Así, se mantienen privilegios ancestrales de La Iglesia católica y el mercado empuja fuerte para convertir al ciudadano en cliente, bajo el engañoso discurso de libre elección de centro: sea público o privado. ¿Qué familias pueden realmente elegir, en una sociedad crecientemente desigual, cuando no se dispone de información y mucho menos de capacidad adquisitiva?

Un modelo con más valores y oportunidades
No es verdad que los centros privados, contrariamente a lo que quiera venderse, sean mejores que los públicos. Los escasos estudios comparativos muestran que no hay diferencias apreciables entre ambos modelos, aunque sí son significativas en el interior de cada uno de ellos. Sabido es que hay centros públicos y privados de cualidades muy dispares. El hecho de que en los resultados del informe PISA -o de cualquier otra evaluación salgan más favorecidos los colegios privados se debe única y exclusivamente a la condición social del alumnado, perteneciente a la clase media y alta.

La escuela pública atesora otros valores y oportunidades de las que no gozan -o al menos no tan plenamente otros modelos escolares. En primer lugar, se trata de una escuela inclusiva e integradora, donde se escolariza todo el alumnado, con toda suerte de carencias y capacidades, de cualquier condición social y cultural, sin discriminación ni exclusiones de ningún tipo. De este modo, la institución escolar se convierte un fiel reflejo de la diversidad social existente, en una comunidad democrática en miniatura que educa para la sociedad democrática del mañana. Este carácter interclasista es un elemento que favorece, de forma más determinante y normalizada, el intercambio, el diálogo, la convivencia y la cohesión social. En contraste, en los centros privados con frecuencia se selecciona al alumnado inmigrante y socialmente más desfavorecido y se expulsa al más problemático.

En segundo lugar, se garantiza la gratuidad para favorecer la plena escolarización y la igualdad de oportunidades. Y en los servicios que no alcanza la gratuidad -transporte escolar, comedor, libros de texto,…se conceden becas para las familias más necesitadas. Por otro lado, existen los dispositivos adecuados para facilitar la atención a la diversidad, la acogida y mediación intercultural, los programas de adaptación curricular, la tutoría y seguimiento del alumnado, el apoyo y refuerzo escolar,… Una serie de medidas de discriminación positiva o de compensación escolar destinadas al alumnado con necesidades educativas especiales o que presenta ciertas dificultades. En los últimos tiempos también se están ofreciendo programas para el alumno con alto rendimiento.

Y en tercer lugar, la escuela pública, amén de garantizar la coexistencia social y la coeducación -así como el respeto a las diversas opciones sexuales-, vela por el pluralismo y la libre expresión de las ideas, siempre que éstas no atenten contra la dignidad humana, la vida y los principios democráticos más elementales. Por ello, las creencias religiosas y los adoctrinamientos políticos deben encontrar acomodo en el ámbito privado y fuera de la escuela. Si quiere preservarse la libertad de conciencia la cultura escolar debería ser totalmente laica, algo que sólo se logrará plenamente en el caso español con la derogación de los acuerdos entre el gobierno y el Vaticano firmados durante la dictadura franquista.

Tres amenazas a la escuela pública comunitaria
La escuela pública tiene sus riesgos y sus derivas hacia otros modelos educativos que desnaturalizan e incluso pervierten las señas de identidad que acaban de exponerse. Ello es debido tanto a las políticas educativas dominantes como a las relaciones de poder que se establecen entre los diversos agentes en el interior de cada centro escolar.

A continuación se esbozan algunas de las características y efectos de tres modelos que, al menos en algunos puntos, se alejan del modelo más plenamente público y democrático. El primero es el modelo de escuela estatal centralista, uniforme, funcionarial y excesivamente intervencionista, reglamentista y burocratizado, heredero de la revolución francesa e instaurado en la España de la Restauración y del franquismo, que en dosis no tan llamativas subsiste en algunas Comunidades Autónomas. La no reforma pendiente de la Administración, con mecanismos más flexibles y cercanos a la ciudadanía y a la comunidad escolar, ha impedido hacer tabla rasa de la administración educativa centralista de tiempos predemocráticos. Algunas figuras como la Inspección, por poner un ejemplo, siguen ejerciendo prioritariamente una labor de control burocrático por encima de la dinamización pedagógica para garantizar una mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

El segundo es el modelo corporativo, que emerge cuando las relaciones y tensiones entre los distintos actores de la comunidad escolar se balcanizan, se segmentan y se encierran, obstruyendo los canales de comunicación y los proyectos compartidos, convirtiéndose en reinos de taifas. Y, sobre todo, cuando un sector confunde y antepone los propios intereses estamentales a los de la propia comunidad escolar y social, con el objetivo de alcanzar nuevas cuotas de poder particular. Hay que decir, no obstante, que los poderes de los diversos actores son muy asimétricos. Así, por lo general, la posición de dominio la ejerce el profesorado o un sector poderoso de éste que -con la connivencia activa o pasiva de la dirección del centro-, en la más pura clave funcionarial, hace dejación de sus funciones y responsabilidades y privatiza el espacio público de la enseñanza.

El tercero es el de la escuela pública devaluada que, como consecuencia del discurso y la política neoliberal, y con la coartada de la crisis económica, trata de convertir la escuela pública en una red subsidiaria de segunda categoría, priorizando la escuela privada e introduciendo nuevos mecanismos de privatización y segregación en el interior de la red pública. Una de las propuestas más llamativas es el llamado bachillerato de excelencia. Los efectos son bien conocidos con la brutal política de recortes en profesorado, prestación de servicios y diversos gastos que, en definitiva, afectan a la calidad educativa. Los medios de comunicación se han hecho eco de la magnitud de esta ofensiva contra el corazón de la escuela pública, sobre todo en la Comunidad de Madrid, donde actualmente el porcentaje de pública y privada es prácticamente similar.

Políticas y medidas para el impulso de la escuela pública comunitaria
Aunque ya se han apuntado algunas, y otras se deducen de las críticas a los tres modelos anteriores, vamos a señalar, de modo sintético, cuatro prioridades clave para avanzar hacia la escuela pública comunitaria, la cual basa su esencia en el poder y protagonismo de los actores educativos del centro escolar y su entorno.

1. Impulsar la red pública a lo largo de toda la vida. Hay que garantizar el derecho a la educación para toda la población: desde la escuela infantil hasta la educación de personas adultas.

2. Garantizar la calidad de la enseñanza. Hay que aprender y extender a todos los centros aquellos aspectos que la experiencia acumulada y la investigación internacional atesoran como factores de mejora: número de alumnos por aula, centros pequeños, clima escolar, enseñanza colaborativa entre personas de distintas edades, formación e implicación del profesorado, prácticas lectoras, proyectos educativos autónomos y consolidados, etc.

3. Fortalecer la democracia participativa. No basta con la representación formal. La democracia exige fortalecer, cuantitativa y cualitativamente, las AMPAS, los consejos escolares, los delegados y delegadas de curso, las comisiones y otros ámbitos de colaboración mixta familia-profesorado-alumnado para desarrollar iniciativas y proyectos colectivos.

4. Invertir más en educación. El presupuesto educativo, aún por debajo de la media europea, debe crecer porque hay que cubrir nuevas demandas y para lograr una educación de calidad para todo el alumnado. La enseñanza es ciertamente cara pero no hay que verlo como un gasto sino como una inversión. Como la mejor inversión de futuro.

 
Autor
Jaume Carbonell
Director de Cuadernos de Pedagogía
Extraído de
Padres y Madres de Alumnos y Alumnas
Revista de la
Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)
Nro 111 Nov-dic 2011



 

domingo, junio 03, 2012

Evolución del concepto de calidad en la UNESCO

Muchas veces leemos sobre las “Evaluaciones internacionales de Calidad Educativa”, y en ese contexto se asimila a “calidad” el de “rendimiento escolar” ¿Esas ideas son las que necesitamos? ¿La Educación puede hacer otros aportes? En base a esto, resulta de interés el punto de vista de la UNESCO.



Una de las primeras declaraciones de principios de la UNESCO acerca de la calidad de la educación figuró en el informe Aprender a ser — La educación del futuro, elaborado por la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación presidida por el ex ministro francés Edgar Faure.

La Comisión determinó que el objetivo fundamental del cambio social era la erradicación de las desigualdades y el establecimiento de una democracia equitativa. En consecuencia, afirmó que se debía “recrear el objeto y el contenido de la educación teniendo en cuenta a la vez las nuevas características de la sociedad y las nuevas características de la democracia”. La Comisión observó asimismo que las nociones de “aprendizaje a lo largo de la vida” y “pertinencia” eran particularmente importantes. En ese informe se hizo también especial hincapié en la ciencia y la tecnología y se declaró que la mejora de la calidad de la educación exigiría el establecimiento de sistemas en los que pudieran aprenderse los principios del desarrollo científico y la modernización, respetando los contextos socioculturales de los educandos.

Unos dos decenios más tarde se publicó La educación encierra un tesoro, un informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, otro hombre de Estado francés. Esta comisión consideró que la educación a lo largo de toda la vida descansaba en cuatro principios básicos:

Aprender a conocer reconoce que los alumnos construyen sus propios conocimientos a diario, combinando elementos endógenos y “externos”.

Aprender a hacer se centra en la aplicación práctica de lo que se aprende.

Aprender a vivir juntos atañe a las aptitudes imprescindibles para vivir una vida libre de discriminaciones, en la que todas las personas tienen iguales oportunidades para lograr su desarrollo individual, así como el de sus familias y comunidades.

Aprender a ser hace hincapié en las competencias necesarias para que las personas desarrollen plenamente su potencial.

Este concepto de la educación proporcionó una visión integrada y global del aprendizaje y, por consiguiente, de lo que constituye la calidad de la educación.

La importancia de lograr una educación de buena calidad se reiteró claramente como una de las prioridades de la UNESCO en la Mesa Redonda de Ministerial sobre una Educación de Calidad celebrada en París en 2003.

La UNESCO promueve el acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y propugna un enfoque basado en los derechos para todas las actividades educativas. En el contexto de este enfoque, el aprendizaje se ve influido a dos niveles. A nivel del educando, la educación debe tratar de determinar y tener en cuenta los conocimientos que éste haya adquirido anteriormente, reconocer los modos formales e informales de enseñanza, practicar la no discriminación y proporcionar un entorno de aprendizaje seguro y propicio. A nivel del sistema
de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para aplicar políticas, promulgar leyes, distribuir recursos y medir los resultados del aprendizaje, a fin de influir de la mejor manera posible en el aprendizaje para todos.

El segundo elemento es el papel de la educación en: el estímulo del desarrollo creativo y emocional de los educandos; la contribución a los objetivos de paz, civismo y seguridad; la promoción de la igualdad; y la transmisión de valores culturales, tanto universales como locales, a las generaciones futuras. Muchos de esos objetivos se definen y enfocan de diversas maneras en el mundo. El grado de su consecución es más difícil de determinar que el desarrollo cognitivo.



Fuente
Informe de seguimiento de la Educación para Todos
UNESCO



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