sábado, mayo 26, 2012

La calidad desde las diversas racionalidades

Está claro que el sentido de “Calidad Educativa” tiene numerosas aristas, y que el usado corrientemente es una reducción que limita el debate. Teniendo en cuenta todo esto ¿Qué aspectos podemos considerar a la hora de buscar consensos?



Teniendo en cuenta lo escrito en el apartado anterior, está claro que el mismo término de calidad tiene matices y maneras distintas de ser entendido, en ocasiones profundamente diferentes. En este sentido, está claro que su uso más habitual y frecuente suele ser tremendamente simplificador y empobrecedor de los debates educativos, ya que se da por sentado que él mismo, por sí solo, hace referencia a algo en concreto, que no necesita ser aclarado. Sin embargo, la calidad será entendida de forma distinta desde cada una de las racionalidades, aspecto que no suele tenerse en cuenta al hablar de este tema; ofreciendo así la idea de que nos encontramos ante un término unívoco, alejado de las opciones epistemológicas subyacentes.

En cualquier caso, el término calidad, prestado de otros campos, más allá de las resistencias iniciales, parece haberse instalado en los discursos y prácticas educativas como sinónimo de bueno o adecuado. Así, una educación de calidad es una educación que es como se espera que sea, es decir, acorde a las políticas que la definen en cuanto a sus intenciones, objetivos, competencias construidas, etc. En este sentido, podríamos acordar que hace referencia a la relación que se establece entre lo que se propone, lo que se hace, lo que se consigue, de qué forma se consigue, y una gran cantidad de aspectos que giran en torno a esto. Si queremos forzar su sentido, podemos decir que hace referencia al sistema que, como un todo, se vincula a unas determinadas funciones que se le asignan, expresadas en términos de intenciones, metas, fines, objetivos, contenidos…y que determina, prescribe una estructura, una organización, unos procedimientos, para que todo esto de desarrolle, se concrete y se logre; dejando, por lo general, un margen no prescrito, aunque sí condicionado, a los centros y a los docentes, para que con su práctica, participen de este sistema. En este complejo proceso entran, evidentemente, otros sujetos: al menos los profesores y los alumnos, y siempre, de alguna manera sus familias, con sus respectivos mundos, que hacen aún más complejo al sistema.

Sin embargo, decir esto, supone ya un claro posicionamiento sobre el concepto de calidad, pero siguen pendientes aún otros debates muchos más profundos y complejos sobre las opciones epistemológicas y de valor que subyacen a todos los aspectos recién mencionados. Como podemos ver, para darle algún sentido al concepto de calidad, siempre es necesario desarrollar una amplia explicación de todo lo que éste supone, empleando distintas teorías y marcos referenciales; lo que nos hace preguntar sobre el alcance que su uso tiene, lo que este ofrece u aporta al debate educativo.

Al margen de los sentidos que se le dé, el término calidad parece ser una palabra que todo el mundo usa. Parece haberse extendido prácticamente a todos los campos vinculados a las prácticas asociadas a proyectos de construcción social, política, educativa. Sin embargo, no por ello el concepto es más unívoco, menos conflictivo, más consensuado. La calidad sigue haciendo referencia a ideas y concepciones diversas, dependiendo de los marcos teóricos, paradigmas, racionalidades o intereses desde los que se habla o posicione. Por ello, la calidad no puede verse ni como una teoría, ni mucho menos como un paradigma, ni una racionalidad.

En este sentido, desde una racionalidad técnica, el término calidad cobra pleno sentido en el vínculo entre unos objetivos predefinidos y los resultados que en relación a ellos se ha obtenido. Se habla de calidad cuando estos resultados, obtenidos a partir de unos determinados procedimientos, coinciden o se aproximan al ideal establecido. La mayoría de los sistemas de evaluación o, mejor dicho, como suelen ser usados e interpretados por los políticos y los medios de comunicación, lo hacen sobre esta lógica. Se llega así a afirmaciones apresuradas, poco contrastadas teóricamente, e intelectualmente muy pobres, sobre la calidad de la educación de determinados países o centros educativos. Este tipo de afirmaciones suelen sustentarse en la construcción de un ranking de países o centros, basados exclusivamente en la medición de unos resultados obtenidos a partir de una reducción de los conocimientos o competencias que los currículos oficiales han estipulado adecuados o necesarios. Así, simplemente, tiene más calidad el que se encuentra en los primeros puestos y menos el que se encuentra en los últimos.

No es difícil apreciar el reduccionismo que supone esta forma de entender la calidad educativa. No sólo porque se hace referencia a la calidad de la educación de un país a partir de una información sumamente parcial y restringida de las intenciones que los mismos países han fijado en sus currículos, ya que por lo general se consideran unas pocas áreas de los mismos. Sino, también, por la forma de entender el aprendizaje: sólo se comprueba cómo está el alumno en un momento dado, no cuánto ha aprendido, cuánto ha evolucionado de su particular punto de partida. En este sentido, tanto los países como los centros, en estos rankings, son considerados en función de su posición en relación a los demás, no en relación a sus propios avances. Esta forma de proceder nos lleva a otra observación, el que está en las mejores posiciones no tiene por qué ser el que más ha progresado. En cualquier caso, esta forma de entender la calidad, nos lleva a un sinnúmero de interrogantes que no pueden ser respondidos en estas páginas.

Desde las otras racionalidades, en cambio, podemos arribar a una visión más amplia y completa del concepto de calidad. Nos encontramos aquí con una concepción de calidad basada en lo sistémico o en lo transversal. En cualquier caso, lo central en este caso, es que pone en evidencia el carácter polisémico del concepto de calidad, es decir, de las múltiples opciones epistemológicas que subyacen a las prácticas educativas y a las prácticas evaluativas.

Desde este punto de vista amplio y sistémico, es necesario decir que ningún sistema nacional de evaluación de la educación actual evalúa la totalidad de currículo, sino una parte del mismo. En consecuencia, si se entiende que el currículo es el organizador de las intenciones educativas de un país, de lo esperable para los sujetos que en él viven, no se puede hablar de calidad de la educación a partir de los procedimientos acotados existentes. Desde este punto de vista, la definición y comprensión del concepto de calidad se asocia, en primer término, a los sentidos que la educación tenga; es decir, a las intenciones globales formuladas para sujetos y contextos concretos.

Así, visto desde una concepción amplia, tal como se ha reflejado en un reciente artículo (Monarca,2012), la calidad de la educación hace referencia a: 

a)                 Las intenciones educativas; como primer referente, si estas realmente reflejan todos aquellos aspectos vinculados al desarrollo del sujeto, los grupos y la sociedad.

b)                 Las leyes que definen el sistema donde se desarrollará la enseñanza y lo que se espera de la misma.

c)                 El o los contextos donde se desarrolla la enseñanza.

d)                 El currículo como primer referente de lo que se debe hacer en las escuelas.

e)                 A su concreción, los procesos generados con vistas a completar su formulación.

f)                  A las posibilidades de participación y aprovechamiento de las propuestas de enseñanza.

g)                 A las competencias, contenidos en sentido amplio, que construyen los alumnos. Es imprescindible contemplar este aspecto al hablar de calidad; ya que los sistemas de enseñanza se construyen para avanzar hacia determinadas direcciones con los sujetos que en él participan, aunque habitualmente desde un punto de vista reducido al “rendimiento”, resultados cristalizados, medibles, en un momento dado.

Como ya se ha comentado, lo importante al hablar de calidad es hacer referencia a su sentido polisémico, a las múltiples opciones epistemológicas y de valor que se vinculan al mismo, a las prácticas educativas y evaluativas.




Extraído de
La racionalidad de las políticas de evaluación de la calidad de la educación
HÉCTOR A. MONARCA
Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de Madrid, España
En Revista Iberoamericana de Educaciónn.º 59/1 – 15/05/12

jueves, mayo 24, 2012

Tendencias en América Latina y el Caribe para definir calidad educativa

Mucho se ha discutido para explicar el significado de “Calidad Educativa”, al punto tal que a veces “calidad” puede ser un adjetivo o un sustantivo ¿En qué debemos centrarnos al momento de tratar de explicarla? ¿En los docentes? ¿En el currículum? El siguiente artículo trata de clarificar el tema.    



Un análisis minucioso de la literatura disponible, acerca del tratamiento dado al concepto de calidad de la educación, nos lleva a la conclusión de que, en general, existen tres tendencias claramente diferenciadas al abordarlo: una procura discutirlo y definirlo en forma constitutiva o conceptual; es decir, definirlo teóricamente. La segunda trata de definirlo operacionalmente, por medio de un conjunto de indicadores; y la tercera elude definirlo.
Basados en ejemplos concretos, a continuación analizaremos cada una de las tendencias referidas.

Primera tendencia
El autor argentino Pedro Lafourcade señala que:
“Una educación de calidad puede significar la que posibilite el dominio de un saber desinteresado que se manifiesta en la adquisición de una cultura científica o literaria, la que desarrolla la máxima capacidad para generar riquezas o convertir a alguien en un recurso humano idóneo para contribuir al aparato productivo; la que promueve el suficiente espíritu crítico y fortalece el compromiso para transformar una realidad social enajenada por el imperio de una estructura de poder que beneficia socialmente a unos pocos, etc.” (Lafourcade, 1988).
Este autor procura ofrecer una definición teórica del concepto. En nuestra opinión, cuando habla de ‘educación de calidad’ utiliza la acepción del vocablo calidad que da al concepto un carácter adjetivo, presuponiendo la existencia de otra educación, ‘sin calidad’. Comete así, en nuestra opinión, un error filosófico pues la calidad de todo objeto (la educación, en este caso) está enlazada con dicho objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él. El concepto calidad se vincula con el ser del objeto que, siendo el mismo, no puede perder su calidad. Desafortunadamente, la mayoría de los autores prefieren esta acepción que le confiere un carácter absoluto, lo que consideramos inconveniente e impreciso.
Por lo tanto, toda educación tiene una determinada calidad. Ahora bien, esta puede ser mayor o menor (cantidad), en la medida en que sus características se acercan o alejan de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que imperen en una sociedad histórico-concreta.
Para nuestra sociedad el objetivo esencial de la educación no es la formación de un ‘recurso humano’ idóneo sino que cada hombre y mujer se desarrolle plenamente, en correspondencia con sus potencialidades, y esté en capacidad y disposición de poner su talento y energías al servicio de la sociedad a partir de los valores universales y nacionales de los cuales se ha apropiado. Además, la educación no sólo debe posibilitar el dominio de un ‘saber’, sino también de un ‘saber hacer’ y de ‘saber ser’. Esto último está determinado por la formación de un conjunto de cualidades de la personalidad -no reducidas a poseer un determinado espíritu crítico- que posibilitan que el individuo aprenda a vivir junto a los demás seres humanos, aceptándolos como legítimos ‘otros’.
Al interior de esta primera tendencia, podemos significar la existencia de varias subtendencias, la principal de las cuales es aquella que plantea “definiciones centradas en el proceso versus definiciones centradas en el producto”.
La mayor parte de las definiciones teóricas encontradas relacionan la calidad con los resultados. Una de ellas es la siguiente:
Una educación será de calidad en la medida en que todos los elementos que intervienen en ella se orientan a la mejor consecución posible” (Cobo).
La educación, entendida como una simple revisión de los productos finales, hace perder de vista la consideración del centro como un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general, y a los procesos mediante los que es desarrollada la actividad docente educativa.

Esteban y Montiel muestran un ejemplo de definición teórica del concepto calidad de la educación, centrada en el producto: “Proceso o principio de actuación que no apunta exclusivamente a la obtención de unos resultados inmediatos o finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen”.

Nosotros entendemos la calidad de la educación como tendencia, como trayectoria, como proceso de construcción continuo y como perfeccionamiento eterno de los productos.
Otra importante subtendencia agrupa a un conjunto de autores que, en el intento por brindar una definición teórica del concepto de calidad de la educación, proponen centrarla en uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje o influyen en él. Así, encontramos quienes otorgan la primacía al currículum, al alumno, al docente, a la institución en su conjunto, etc. Algunos ejemplos son las siguientes:
Centradas en el profesorado
“El propósito del estudio de la calidad de la educación consiste en entenderla mejor, en aclarar cómo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para ayudar a todos los profesores a perfeccionar un nivel actual de rendimiento y a satisfacer así las expectativas públicas de la inversión en el sistema educativo” (Wilson).
“La calidad de la enseñanza se concibe como el proceso de optimización permanente de la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno” (Carr).
Centradas en el alumno
“El esfuerzo por mejorar la calidad de la educación tiene como últimos destinatarios a los alumnos. Son ellos quienes, finalmente, han de verse beneficiados por el mejor funcionamiento de los centros docentes. Lo que se intenta conseguir es que los alumnos, todos los alumnos, y de acuerdo con sus posibilidades, aprendan más y mejor, aprendan a aprender por sí mismos, desarrollen el gusto por el estudio, el deseo de saber más, y alcancen progresivamente una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma” (MEC, 1994).

Centradas en el currículum
“La calidad consiste en planificar y evaluar el currículum óptimo (según los criterios de optimalidad de cada país) para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden” (Wilson).

Centradas en el establecimiento educativo
“La calidad de la educación, en cuanto se manifiesta en un producto válido, dependerá fundamentalmente de lo que acontece en la escuela, de las estructuras y procesos de las instituciones educativas” (De la Orden).

Cada una de las definiciones anteriores da luz sobre esencialidades que deben lograrse en el quehacer de cada agente educativo, y en elementos vitales del sistema como son la escuela y el currículum. Pero resulta necesario construir una visión más holística del concepto calidad de la educación, para poder lograr ‘atrapar’ sus elementos esenciales como un todo.

Segunda tendencia
La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura:
“En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes:
a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos -suponiendo que estos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
c) La equidad: Un sistema de educación básica –que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad– para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos” (Schmelkes , 1997).

Esta autora asume la misma postura, ya comentada anteriormente, en relación con el uso de la expresión ‘educación de calidad’. Si bien desde el inicio del presente trabajo aclaramos que esta acepción es muy usual, en nuestra opinión no resulta filosóficamente conveniente. Además, par tir de una definición operacional del concepto de calidad de la educación sin una precedencia de su definición teórica, nos hace perder el vínculo entre teoría y práctica, y quedan por lo tanto muchas preguntas esenciales sin respuesta. Por ejemplo, cuándo podemos decir que es relevante un aprendizaje, un objetivo o un logro educativo.

Tercera tendencia
En su libro Claves para una Educación de Calidad, los autores chilenos Juan Casassus y Violeta Arancibia plantean: “Calidad de la educación es uno de esos conceptos significantes, movilizadores y cargados de fuerza emotiva que se manejan extensivamente en la sociedad. Su riqueza radica precisamente en su ambigüedad” .

Desde el punto de vista filosófico, en general, y lógico en particular, consideramos inadecuada esta postura a los efectos de poder penetrar en la esencia de este complejo objeto que es la calidad de la educación (en adelante, CE). Definir, caracterizar, ejemplificar, dividir, limitar y generalizar un concepto son operaciones lógicas del pensamiento que deben ser realizadas con el mismo para poder conocerlo con profundidad. Y no cabe dudas de que, si no hay suficiente claridad acerca de la esencia de este concepto, poco puede hacerse para diseñar un adecuado sistema que permita evaluarlo.

¿Qué posición debemos asumir entonces? ¿En qué tendencia debemos incluirnos? Si bien, los esfuerzos por conocer qué es CE son todos válidos, y aportan a la penetración en su esencia, nosotros par timos del criterio de que, pese a ser infinito el camino del conocimiento de un objeto, existen rutas que facilitan llegar a él, mientras otras lo dificultan.



Autor
HÉCTOR VALDÉS
Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE

jueves, mayo 17, 2012

Eficacia y eficiencia con las evaluaciones de calidad educativa

¿Cuál es el sentido de "eficacia" en Educación? ¿Y el de eficiencia? ¿Alcanza con mirar únicamente los aprendizajes de los alumnos? ¿Qué aportes pueden hacer las Evaluaciones de Calidad Educativa al respecto?



La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia.

Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación obligatoria. Así mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales.

En conclusión, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades.

Eficiencia
La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de los recursos. Compromete un atributo central de la acción pública: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas.

Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas metas básicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusión y marginación social que, en último término, definen una operación inequitativa de los sistemas educativos. Así, eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la acción pública, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia, pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educación de calidad para todos.

Desde esta perspectiva, evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral, en el que la valoración de sus diferentes componentes esté interrelacionada y se alimente mutuamente. De esta forma, una evaluación desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla, y qué resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organización y financiamiento, el currículo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeño de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a opor tunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación.

Esta perspectiva está basada, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto, no centrándose en algunos aspectos aislados.

Es así que el desafío para la región consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluación que abarquen diferentes ámbitos de los sistemas educativos y generen información significativa que permita identificar aquellos aspectos que están limitando el aprendizaje y la participación de los estudiantes, el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. Una evaluación, en suma, que sir va para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseño de políticas que atiendan al mandato de la calidad de la educación.

En este marco institucional, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago asumió el desafío de generar un espacio de debate y reflexión para desarrollar modelos de evaluación de la calidad más pertinentes para la región que, sustentados en un concepto más amplio e integral de calidad, respondan a las necesidades y demandas actuales.

De este modo, el LLECE revitaliza su función de ser un espacio de intercambio de nuevos enfoques en evaluación educativa, generando nuevas ideas, modelos y perspectivas de evaluación de la calidad de la educación, que orienten a los sistemas de evaluación de la región. Y, siendo consciente de que éste es un campo de acción que aún tiene mucho por desarrollar, pone a disposición de la sociedad en general las reflexiones, debates y opiniones vertidas en esta reunión esperando que el presente documento sea útil en la búsqueda de rutas para seguir impulsando mayor reflexión y debate sobre el tema.



Extraído de
Información, participación y enfoque de derechos
Autor Sergio Martinic
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
Unesco

martes, mayo 08, 2012

¿Cómo han logrado el éxito los cuatro países con “altos rendimientos”?

Si bien desde este blog no reducimos el concepto de “Calidad Educativa” al de “Rendimiento escolar observado en evaluaciones internacionales”, existe un grupo de países que llaman la atención por su éxito en materia educativa.
Esos países son de diversas características, contextos muy diferenciados, unidos por el éxito en los aprendizajes de sus alumnos, por lo que cabe preguntarnos ¿Se trata de experiencias “exportables”? ¿Qué podemos aprender de ellos?
  


Durante varios decenios, un grupo de países de Asia Sudoriental y Oriental adoptaron la estrategia de crear una “reserva” de recursos humanos calificados mayor que la estrictamente necesaria a corto plazo, a fin de atraer las inversiones que requieren una mano de obra experta y estimular así el desarrollo económico. La República de Corea formaba parte de ese grupo. En 1959, ya había logrado escolarizar al 96% de los niños en primaria.

En los tres decenios siguientes se desarrolló rápidamente la educación, aumentó considerablemente el número de jóvenes y adultos instruidos en el mercado laboral y el crecimiento económico fue continuo.

En 1980, la prioridad de la República de Corea en materia de educación pasó de la expansión del acceso a la enseñanza a la calidad de ésta, y se concedió mayor importancia al “sentido del futuro y... de las responsabilidades sociales y morales” de los alumnos. La explosión de la demanda de educación tuvo como consecuencias la masificación de las aulas y una competitividad excesiva para acceder a las escasas plazas disponibles en la enseñanza secundaria y superior. Se estimaba que ese grado de competitividad era perjudicial para los alumnos y sus padres.

Con vistas a aliviar la presión ejercida sobre el sistema escolar tradicional, la enseñanza a distancia y la educación de los adultos se desarrollaron durante el decenio de 1980. Los exámenes de admisión fueron reformados o suprimidos.Los docentes recibieron una formación más prolongada e incentivos más importantes, y se mejoraron las instalaciones escolares.

Una infraestructura nacional de institutos de investigación -comprendido el Instituto Coreano de Fomento de la Educación- sirvió para orientar este proceso de reforma, y se estableció un impuesto de educación para financiarlo. Durante los años noventa, esas iniciativas se consolidaron y este proceso fue respaldado con la creación de órganos consultivos que trascendían los regímenes políticos y trataban de garantizar una continuidad de las políticas de educación.

A pesar de esos esfuerzos, el número de alumnos por clase sigue siendo elevado, aunque se ha reducido prácticamente a la mitad. Sin duda alguna, aprender en un grupo más pequeño representa de por sí un progreso de la calidad. No obstante, cualesquiera que sean los inconvenientes inherentes a las clases con muchos alumnos, en la República de Corea se superan gracias a la buena disposición de los alumnos y de sus padres para realizar esfuerzos suplementarios, y gracias también al uso de pedagogías y la creación de una atmósfera en las escuelas que facilitan el aprendizaje en grupos numerosos.

Ahora bien, la República de Corea ocupa posiciones destacadas en el estudio del PISA, que abarca a 41 países de ingresos medios y elevados, a saber, es la primera en ciencias, la tercera en matemáticas y la séptima en lectura (OCDE/Instituto de Estadística de la UNESCO, 2003). Estos resultados son tanto más notables cuanto que el PISA ha adoptado métodos de evaluación más contextuales, es decir, menos “escolares”. Esas clasificaciones demuestran que la interpretación de los resultados del aprendizaje en la República de Corea es más amplia que en otros países, incluidos muchos que tienen niveles de ingresos superiores.

Antes que la República de Corea, Cuba ya había hecho hincapié en el papel de la educación para el pleno desarrollo de cada persona, incluyendo en los planes de estudios la educación física, el deporte, los juegos y la educación artística, y vinculando explícitamente la educación a la vida, el trabajo y la producción. Después de la Revolución Cubana, se dio máxima prioridad a la educación y la salud para fomentar el desarrollo humano. Ambas se consideraron un fin deseable en sí mismo y un medio para garantizar la independencia económica y política del país.

El equilibrio entre esos dos tipos de valores, que la República de Corea se esforzó por alcanzar en los años ochenta, existió en Cuba desde el comienzo mismo de su proceso de desarrollo.

En ambos países, la competitividad cumple una función importante, pero de modo muy diverso. En la República de Corea, este fenómeno ha surgido como un efecto no deseado de la oferta limitada de plazas escolares, mientras que en Cuba las oportunidades son numerosas y gratuitas en todos los niveles de la educación, en parte porque las inversiones en este ámbito representan entre el 10% y el 11% del PIB. En Cuba, la competitividad, o emulación, se concibe como un modo de mejorarse a sí mismo mediante la solidaridad y la colaboración con los compañeros. La emulación existe entre los alumnos, entre los docentes y entre las escuelas. En cada uno de estos tres grupos, se recompensa la excelencia y existen mecanismos destinados a garantizar que todos se beneficien de las experiencias de los demás. Un ejemplo de esto es el “colectivo pedagógico”, un grupo de profesores que enseñan la misma asignatura y se reúnen con frecuencia para formarse mutuamente y elaborar conjuntamente programas de estudios, métodos y materiales.

El resultado es un sistema educativo en el que se alienta a todas las partes interesadas a mejorarlo. Las actividades extracurriculares, por ejemplo el mantenimiento de las escuelas, son corrientes, y el sistema se caracteriza por un elevado nivel de disciplina y orden en el aula. Los logros de Cuba en el ámbito de la educación son impresionantes: el analfabetismo pasó de un 40% a prácticamente cero en diez años, y en el reciente estudio realizado por la OREALC (UNESCO), el promedio de los resultados del cuartil inferior de los alumnos cubanos examinados fue mejor que el del cuartil superior de los escolares de los demás países participantes en el estudio.

¿Pueden otros países imitar la política de Cuba? El espíritu revolucionario que ha empujado a los docentes, alumnos y padres de alumnos a realizar grandes esfuerzos en favor de las escuelas es probablemente un fenómeno excepcional. No obstante, en otros contextos también puede ser posible crear comunidades de aprendizaje mutuo entre docentes y examinar minuciosamente los resultados de las escuelas.

La gran estima de que goza la profesión docente en Cuba parece ser un factor primordial de su éxito. Sin embargo, esta ventaja podría ser en realidad un punto flaco. En efecto, ahora que el país se abre al turismo y las inversiones extranjeras, es probable que los sueldos de los profesores -muy bajos cuando se expresan en divisas extranjeras- no puedan competir con las remuneraciones en otros sectores. Además, la existencia en el sector turístico de empleos relativamente bien remunerados que requieren muy pocas calificaciones podría incitar a los jóvenes a abandonar sus estudios.

El Canadá es otro país donde la profesión docente se tiene en gran estima. Pese a la escasez de profesores, la admisión a la formación para docentes es muy selectiva, y sólo el 10% de los candidatos son aceptados. Incluso los docentes de preprimaria deben poseer un título universitario. En algunas regiones del país, se dedican cuarenta días por año a la formación de los docentes en el servicio. Su participación suele ser obligatoria o constituir una condición de ascenso, y además se remunera. Un sistema de acreditación establecido en la provincia de Ontario -que se está estudiando en otras partes para su posible aplicación- somete a un examen a los profesores cada cinco años, y los que no lo aprueban pierden su título de docente.

El Canadá no sólo mantiene un alto estándar de la profesión docente, sino que ofrece también un sistema de apoyo bastante eficaz. Los equipos creados a nivel de distrito para el desarrollo de las escuelas, así como los consejos escolares consultivos que reúnen a las partes interesadas en el plano local para apoyar a la escuela, se parecen a algunas instituciones cubanas. El seguimiento es la tercera particularidad de la educación canadiense. Se ha desarrollado una cultura del uso de indicadores a todos los niveles. Los resultados de los alumnos, escuelas, distritos, e incluso los de las provincias, se examinan de cerca, lo cual permite poner de manifiesto tanto la excelencia como los resultados insuficientes y constituye una base para las intervenciones relacionadas con las políticas educativas.

Aunque las inversiones en la educación bajaron del 9% al 6,6% del PIB entre 1970 y 1999, el Canadá obtuvo excelentes resultados en el estudio PISA, consiguiendo el segundo puesto en lectura, el séptimo en matemáticas y el sexto en ciencias (entre 41 países de ingresos medios y elevados). Lo que se destaca sobre todo son los excelentes resultados de los hijos de inmigrantes, comparados con sus homólogos de otros países industrializados. Esto pone de relieve uno de los objetivos característicos del sistema de educación canadiense: construir una nación, preservando al mismo tiempo la diversidad cultural de su población.

Finlandia obtuvo los resultados más altos en las pruebas de PISA. En efecto, entre los 41 países participantes, consiguió el primer puesto en lectura, el quinto en matemáticas y el cuarto en ciencias. La disparidad en el aprovechamiento escolar de los alumnos es muy reducida, al igual que la influencia del origen social en los resultados. Ese es el objetivo que deseaba alcanzar Finlandia al invertir considerablemente y durante muchos decenios en el desarrollo humano, con miras a alcanzar la igualdad de oportunidades y la integración. Ahora bien, la competitividad económica y el rendimiento del sector de educación son también elementos clave de la estrategia educativa del país para 2015.

Este aspecto de centrarse en los objetivos más utilitarios de la educación no existía en los años ochenta y podría ser una consecuencia de la crisis económica por la que atravesó Finlandia en el decenio de 1990, tras el derrumbamiento de la Unión Soviética. Este país optó entonces deliberadamente por una estrategia de recuperación basada en los conocimientos, pero no estaba en condiciones de realizar grandes inversiones en la educación.

El 5,8% del PIB que invierte actualmente en este sector es apenas superior al promedio de la OCDE y netamente inferior a los estándares escandinavos. La combinación de un alto rendimiento del sistema educativo y un gasto moderado ha hecho de Finlandia un punto de referencia interesante para muchos países.

Al igual que en Canadá, la selección para acceder a la formación de docentes es muy estricta. Cada profesor debe poseer un título universitario en dos disciplinas. Otros factores que, por lo visto, explican los excelentes resultados de Finlandia en la encuesta del PISA son los métodos pedagógicos globales, los centros de interés de los alumnos y sus actividades recreativas, la estructura del sistema educativo, las prácticas escolares y la cultura finlandesa.

Las experiencias de estas cuatro naciones presentan tres características comunes. La primera atañe a los docentes. En todos esos países, se ha comprobado que existe una gran estima por la profesión docente, una sólida formación inicial y condiciones de admisión relativamente estrictas, un sistema bien desarrollado de formación permanente y una serie de mecanismos de aprendizaje mutuo y apoyo a los profesores. Aun cuando exista una escasez de docentes, no se hacen concesiones en cuanto a su calidad.

La segunda característica es la continuidad de las políticas. La República de Corea intentó deliberadamente neutralizar los efectos de los cambios políticos, estableciendo órganos consultivos. En Cuba, la continuidad es inherente al sistema político. Canadá y Finlandia cuentan con sólidas bases de conocimientos sobre la educación en el seno de las instituciones de formación y apoyo a los docentes, lo cual parece impedir a los gobiernos que cambien de orientación demasiado frecuente y radicalmente.

La tercera característica es el elevado nivel de compromiso público con la educación, que parece emanar de una sólida visión política. La determinación de la República de Corea a convertirse en un país competitivo a nivel mundialmente y mantener esa posición, la voluntad de Cuba de defender su revolución, la convicción del Canadá de que su fuerza como nación descansa en la diversidad cultural, y el profundo compromiso de Finlandia con el desarrollo humano y la igualdad son elementos que, de distintas formas, han ejercido una influencia considerable en las políticas y los resultados educativos.

Otra característica común de la República de Corea y Cuba es el dinamismo excepcional de los alumnos, docentes y padres. En ambos países, va unido a una atmósfera de competitividad, aunque desde puntos de vista muy diferentes y de maneras muy distintas. Saber si esto se puede reproducir en otros países en desarrollo, y de qué manera, es un interrogante que todavía no ha tenido respuesta.



Extraído de
Informe de seguimiento Educación para Todos (EPT) en el mundo
UNESCO 2005

martes, mayo 01, 2012

La equidad, relevancia y pertinencia y las Evaluaciones de Calidad Educativas

Muchas veces se habla de “Calidad Educativa”, sin precisar que se trata, y se la asocia con los aprendizajes de los alumnos en algunas áreas, como “Comprensión Lectora”, “Matemática” etc. Nosotros consideramos que el concepto es más complejo, y comprende otras aristas, incluyendo además nociones como “Relevancia”, “Equidad” y “Pertinencia”, entre otras.



Si bien son significativos los esfuerzos que el conjunto de los países de la región han venido desarrollando en relación a instalar sistemas nacionales y subnacionales de evaluación educativa, aún resultan insuficientes en términos de proporcionar insumos efectivos, que orienten el desarrollo de políticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la educación.

El auge de las evaluaciones de rendimiento de los estudiantes, con el fin de determinar el grado de eficacia de los sistemas educativos y mejorar la calidad de la educación, obedece también a la importancia otorgada en la sociedad actual al uso de la evaluación para demostrar en qué medida han sido logrados los objetivos educativos; siendo fundamental que los estudiantes aprendan lo que está establecido en los diferentes niveles.

No obstante, muchas de estas mediciones se han reducido al desarrollo de grandes evaluaciones nacionales centradas en el desempeño de los alumnos en áreas del aprendizaje tales como Lengua, Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Asimismo, esta evaluación masiva del rendimiento de los estudiantes, en términos de aprendizaje, no siempre ha estado acompañada de una definición consensuada de lo que implica calidad educativa, así como tampoco de una claridad en la finalidad de estas acciones para orientar el uso y aprovechamiento de la información generada y las consecuencias de la misma en términos de acciones educativas.

Por ello, es necesaria una mirada amplia e integradora a la calidad, así como la identificación y desarrollo de estrategias variadas de evaluación, en especial aquellas destinadas a captar indicios sobre el funcionamiento del sistema educativo, las instituciones escolares, el desempeño de los docentes, entre otras, y no sólo sobre el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, las evaluaciones estandarizadas son una alternativa que responde a determinados objetivos y finalidades, pero no necesariamente son la mejor alternativa metodológica en todos los casos.

Par tiendo del consenso de que “la educación es un derecho humano fundamental y un bien público irrenunciable”, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propone una primera aproximación de lo que es calidad de la educación. La concibe como un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura.

La educación es, por tanto, un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y de sus potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un valor en sí misma y no únicamente como herramienta para el crecimiento económico o el desarrollo social. La misión de la educación es el desarrollo integral de ciudadanos que también sean capaces de transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y democrática, más que la formación de sujetos capaces de integrarse y ‘funcionar adecuadamente’ en ella.

Sobre esta base, la OREALC/UNESCO Santiago plantea un concepto de calidad de la educación conformado por cinco dimensiones esenciales y estrechamente imbricadas, al punto que la ausencia de alguna implicaría una concepción equivocada de la calidad de la educación dentro de un enfoque de derechos humanos.

Estas cinco dimensiones son equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Conocerlas e incorporarlas es lo que permitirá abordar de una manera más acertada la evaluación de la misma.
Equidad
Una educación de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposición de todas las personas, y no sólo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. De este modo, calidad y equidad son indisociables, convirtiéndose la equidad en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación.

Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados, no significan lo mismo. La asimilación entre ambos ha traído como consecuencia tratamientos homogéneos para todos, lo que en algunos casos ha profundizado las desigualdades.

La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación, ya que tan sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación
en condiciones de igualdad. Desde esta mirada, evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, además de inevitables, deben ser tenidas en cuenta. La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que, para garantizar igualdad de oportunidades, es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos más vulnerables. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados.

El pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades, es decir, proporcionar más a quien así lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas.

Sin embargo, no basta con brindar oportunidades. En este contexto, el desafío de los sistemas educativos es la generación de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad, cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. Es preciso así, generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por cualquier persona, de modo que puedan participar, aprender y desarrollarse plenamente.

Relevancia
Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad, y no sólo las de determinados grupos de poder dentro de ella. La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente; es decir, si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las características y necesidades de cada persona; las cuales están, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven.

La relevancia se refiere al ‘qué’ y al ‘para qué’ de la educación; es decir, a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de enseñar y de evaluar. Desde el
‘para qué’, la principal finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser humano en su doble realización: individual y social. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas, promoviendo la dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales. La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior; pero no existe una única respuesta a esta interrogante, porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante. Y porque hay contextos, tiempos e historias que enmarcan y orientan la formación de las personas.

De este modo, el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables, y también de la posibilidad de conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales.

Pertinencia
El concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia identidad.

En coherencia con un enfoque de derechos, la pertinencia significa que el centro de la educación es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos, en sus distintos niveles, haciéndose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiación de aprendizajes significativos para todos.

Es así que la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de las personas, en sus diversos contextos sociales y culturales. Para ello es necesario, por ejemplo, flexibilizar el currículo y la organización del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jóvenes requieren y necesitan trabajar, al mismo tiempo que seguir estudiando. Así también, la presencia importante en nuestra región de grupos étnicos que se diferencian por valores, creencias, religión y lengua, demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas.

La pertinencia demanda así, la inclusión del otro como legítimo e igual, respetando y valorando los universos simbólicos y, por tanto, los paradigmas que los sostienen. No asumir diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento, de aprendizajes, de éxito escolar, de oportunidades sociales y, por tanto, construye y legitima la exclusión social. Con esta mirada, la educación intercultural, la educación bilingüe, la educación multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables.





Extraído de
Información, participación y enfoque de derechos /
Autor Sergio Martinic
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
Unesco




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