lunes, abril 23, 2012

Definición operacional del concepto de Calidad de la Educación en Cuba

Siguiendo con el concepto de Calidad de Educación, ¿Cómo medirla? ¿Qué aspectos pueden ser cuantificables? En el presente post se plantea la versión operacional, que funciona como orientadora para cualquier evaluación.



Consideraremos ahora, nuestra definición operacional, entendida esta última como un sistema de indicadores.

Al procurar una definición operacional de un concepto complejo -como el de Calidad Educativa, agruparemos las variables o elementos que lo integran, de tal manera que se haga evidente la relación causa-efecto por medio de la relación variables incidentes-variables de resultado.

Del marxismo tomamos aquí la categoría ‘causalidad’, entendida como categoría filosófica que designa la conexión genética necesaria de los fenómenos, uno de los cuales (llamado causa), condiciona al otro (llamado efecto o acción). Se diferencia la causa completa de la específica. La causa completa es el conjunto de todas las circunstancias cuya concurrencia produce necesariamente el efecto. La causa específica es el conjunto de varias circunstancias, cuya aparición (estando presentes otras muchas circunstancias que existían ya en la situación dada antes del surgimiento del efecto y que constituyen las condiciones de la acción de la causa) conduce a la aparición del efecto.

A partir de las ideas expuestas anteriormente, es claro que -en el caso del concepto de CE sería poco menos que imposible procurar una definición operacional precisando la causa completa de una educación de buena calidad. Más bien resulta aconsejable, aunque muy difícil, precisar la causa específica; no sólo al plantear las variables involucradas en este concepto, sino también -y sobre todo al operacionalizarlas en dimensiones e indicadores. El establecimiento de la causa completa sólo resulta posible en casos relativamente simples y este, evidentemente, no lo es.

La medición y evaluación de la CE alcanzada por un sistema educativo, en general, o por una institución escolar en particular, no es tarea fácil, lo que se puede inferir de la propia definición de este concepto. Además hay un sinnúmero de determinantes que la afectan: unas, dependientes de las condiciones internas de las instituciones; otras, relacionadas estrechamente con el contexto global en que ellas están.

El concepto de CE que hemos definido al responder la pregunta sobre qué es, presupone hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo de realizar los procesos educativos de la institución, los resultados de su gestión y el óptimo que corresponde a su naturaleza, según el fin de la educación y los objetivos del nivel y el momento del desarrollo de los educandos. Para lograrlo, resulta necesario definir con claridad el modelo de evaluación a ser utilizado, las variables que lo integran y sus definiciones operacionales por medio de un conjunto consistente de indicadores.

El problema primario consiste en determinar cuáles son las variables que tienen una mayor incidencia en el proceso y producto de la formación de un individuo. En la búsqueda de su solución, concluimos que ante todo es necesario contar con un conjunto de criterios que sirvan de guía orientadora para la identificación de las variables. Tales criterios pueden enunciarse así:
• El carácter universal de la educación, en tanto derecho de todos los seres humanos.
• La necesaria unidad entre enseñanza y educación.
• La necesaria integración de variables de contexto, insumo, proceso y producto.

Además de ellos, consideramos importante tener en cuenta las consideraciones siguientes:
• Para juzgar la calidad de la educación se requiere una multiplicidad de índices. Algunos de ellos pueden desarrollarse en forma relativamente simple a partir de datos censales y de algunas de las estadísticas básicas de nuestro Sistema Nacional de Estadística. Otros, en cambio, son difíciles y costosos de recoger, predominando en algunos un carácter cualitativo.

• Las variables aisladas proporcionan información muy limitada y, por lo tanto, es preciso organizarlas en un esquema que proporcione la representación más válida y coherente posible de la condición en que está la institución escolar a ser evaluada. Una aproximación tal suele proporcionar mejor información que el uso de la simple agregación de variables. Por esa razón, el uso de modelos de análisis multivariados -como los Modelos Jerárquicos Lineales y los Modelos No Lineales puede ayudar a comprender mejor la proporción de la variación de las variables de producto, explicada por las variables de insumos, contextos y procesos.

En nuestra opinión, la dirección del sistema educativo desde el nivel macro social debería propiciar que los contextos y los insumos entregados a todas las escuelas tendieran a igualarse. De esa manera, los resultados que alcanzaran las instituciones en su gestión educativa dependerían, básicamente, de la calidad de los procesos educativos que fueran capaces de diseñar e implementar.

Es decir, en tal caso el contexto y los insumos no harían una contribución importante a los resultados de la gestión educativa.

Siguiendo esa línea de pensamiento, en Cuba hemos estado utilizando un sistema de indicadores que constituyen, en sí mismos, la definición operacional del concepto de CE que es empleado en el país y, contempla las variables, dimensiones e indicadores in extenso.


Indicadores:






Autor
HÉCTOR VALDÉS
Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE


domingo, abril 15, 2012

Definición teórica de la evaluación de la calidad de la educación en Cuba

A partir del vigoroso éxito en las evaluaciones de rendimiento escolar para América Latina y el Caribe, y desarrollándose en un contexto político singular, es interesante toda reflexión sobre un sistema educativo, que admite influencias de la tradición pedagógica cubana, como de las nuevas vertientes revolucionarias.



En su obra Cuadernos Filosóficos, Lenin asegura que “el conocimiento es la aproximación eterna, infinita, del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta, no carente de movimiento, de contradicciones, sino en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y en su solución”.

De sus palabras se desprende la comprensión del problema del conocimiento como un proceso en el cual el ser humano, como sujeto cognoscente, va en busca de la verdad objetiva por medio del camino dialéctico de infinitas verdades absolutas y relativas. Esto refleja la naturaleza del carácter contradictorio del conocimiento; mientras que su carácter infinito e inagotable permite aproximarnos, cada vez más y mejor, a la esencia del objeto o fenómeno que pretendemos conocer.

Como no nos satisfacen las definiciones teóricas encontradas en la literatura consultada, construimos la nuestra, que exponemos a continuación:

Calidad de la educación se refiere a las características del contexto, insumos, procesos y resultados de la formación del ser humano. Está condicionada histórica y socialmente y toma una expresión concreta a partir del ideario filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico imperante en una sociedad determinada. Es medida por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa). Ese ideario se concreta en el fin y los objetivos de la educación.

La definición anterior nos conduce a un modelo evaluativo de discrepancia (Provus, 1971 en Astorga, 1984), pues está orientado fundamentalmente hacia dos propósitos: la toma de decisiones y la de responsabilidades, que constituyen la base de un sistema de indicadores como el que se quiere construir. Ella sirve de marco conceptual general de partida; pero, naturalmente, nos obliga a precisar -a lo menos- qué es un paradigma y cuáles son los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos que, en el caso de Cuba, representan el modelo ideal, el deber ser para la educación de estos tiempos en el país.

Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma. Kuhn (1964) plantea que constituye el marco referencial para generalizaciones, valores, creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. Veinte años después, el propio Kuhn (1984) consideró que los paradigmas son realizaciones científicas universales y reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Nosotros nos adscribimos a esta última definición.

Síntesis del paradigma filosófico para la escuela cubana actual
“El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo, pero como expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento nacional, principalmente del ideario martiano con el que se conjuga creadoramente” (Colectivo de Autores).

Al asumir esta importante afirmación del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, lo hacemos con las consecuencias que ello entraña en relación con los tres cuerpos teóricos esenciales de la filosofía: la ontología o teoría del ser, la lógica y la teoría del conocimiento.

La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del ser humano y da respuestas a interrogantes tan importantes como qué es la educación y por qué y para qué se educa. Por lo tanto, para evaluar su calidad resulta muy importante partir de identificar la naturaleza de las respuestas que maestros y directivos dan a esas interrogantes en teoría y -sobre todo- en la práctica, pues determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, brújula orientadora de toda acción en esta área:

La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de la identidad cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo de nuestras instituciones escolares deben par tir de la ponderación de tales valores y de la lucha tenaz contra cualidades negativas tales como: el egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia, la desnacionalización, etc.”. (Colectivo de Autores).

La educación debe ser concebida de forma que el educando desarrolle su espíritu crítico, sea favorecida la expansión de su creatividad, y de un adecuado equilibrio entre la formación científico-técnica y el pleno desarrollo espiritual del ser humano. Debe ser un proceso donde la explicación vaya complementada con la comprensión del mundo social y natural.

Síntesis del paradigma psicológico para la escuela cubana actual
Sabido es que el concepto asumido sobre desarrollo psicológico ejerce una importante influencia en la concepción del proceso de educación de las personas. Por ello, la fundamentación psicológica juega su papel en el diseño educativo, en el proceso de enseñanza y, por lo tanto, en su evaluación. Esta influencia no debe ser determinística: para ser aplicada a esta práctica, toda concepción psicológica precisa ser pasada rigurosamente por un ‘tamiz pedagógico’, de modo de evitar caer en el psicologismo, mal presente en no pocas prácticas pedagógicas de nuestra región geográfica.

En la educación cubana actual, la concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana -elaborada por Vigostky y desarrollada por la sicología soviética- constituye la teoría psicológica que fundamenta la pedagogía. Claro está que, a partir de esta concepción, la psicología cubana ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese paradigma psicológico.

El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista y está basado en la concepción ontológica de la filosofía marxista. Además, es coherente con las ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del pasado. El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del ser humano, constituyéndose en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que es posible de ser calificada de optimista y responsable.

Este enfoque demuestra al maestro las indudables posibilidades que tiene de influir en la formación y desarrollo de las nuevas generaciones, y lo persuade de lo determinante que resulta la acción educativa en todos los ámbitos en que el alumno vive.

La principal categoría de esta teoría psicológica es la apropiación por par te del ser humano de la herencia cultural elaborada por las generaciones precedentes, entendida como las formas y recursos por medio de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con sus pares y con los adultos, hace suyos conocimientos, técnicas, actitudes, valores e ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla. Es decir, entiende esta herencia no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como es comprendida por los biologicistas.

Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, desarrolla, enriquece y transforma, convirtiendo su aporte en su propio legado para las generaciones futuras.

En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la cual presupone que el proceso de apropiación está vinculado, a la vez, al plano cognitivo y al afectivo. Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, debemos ver su aplicación no de manera directa, sino mediada por una reflexión pedagógica creativa y dialéctica.

Síntesis del paradigma pedagógico para la escuela cubana actual
Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que destacan los del Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, han revelado la existencia de una valiosa tradición pedagógica cubana que, al ser sistematizada tomando en cuenta las ideas universales, contribuye a una concepción autónoma de la educación y de la escuela cubanas.

Para expresar de manera sintética la esencia de nuestra concepción pedagógica, en principio resulta necesario definir un conjunto de sus principales categorías, así como identificar sus interrelaciones fundamentales.

Entendemos la educación como un sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el núcleo esencial de esa for mación deben ser los valores morales.

“El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserten”. (Colectivo de Autores).

La pedagogía cubana actual valora la necesaria integración de la didáctica como una sola rama de la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotómicamente a las teorías de la enseñanza y de la educación. En otras palabras, considera que la instrucción está incluida en el proceso educativo y, por lo tanto, no puede darse de forma aislada del resto de las influencias que integran este último. Sin desconocer las especificidades metodológicas determinadas por el contenido y el tipo de actividades que sean realizadas en él.

La categoría ‘objetivo’ tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por ello, a par tir de las reflexiones anteriores referidas a la relación que existe entre educación e instrucción, consideramos que carece de sentido que en la práctica educativa sean utilizados, dualmente, objetivos instructivos y educativos.

Por su parte, comprendemos la enseñanza como la dirección, organización, orientación y control del aprendizaje; incluyendo el autoaprendizaje como autodirección y autocontrol del proceso por el propio alumno, aspectos cada vez más posibles como resultado del desarrollo de las técnicas de educación, y también de nuevas relaciones, más democráticas y cooperadoras, entre maestro y alumno.

El aprendizaje, posiblemente la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido por lo general monopolizado por la psicología, particularmente por el conductismo y el cognitivismo, las que lo enfocan en términos muy técnicos, pragmáticos y cientificistas.

La comprensión del aprendizaje en el contexto pedagógico puede expresarse como:
un proceso en el cual el educando, bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad”. (Colectivo de Autores).

Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico cultural, asumimos que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y, a su vez, toman en cuenta las regularidades de él. Se trata de un producto de la enseñanza, de la actividad y de la comunicación del alumno con dicho proceso.

Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, según nuestra concepción pedagógica, están su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas.

Entender la educación como desarrollo, implica reconocer que es -en primer lugar- un proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos, que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición y resultado de la propia educación. Sin determinadas bases biológicas y sociohistóricas no es posible el desarrollo humano pleno, el que tampoco se consigue sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desenvolvimiento.

La formación es un concepto que llega desde la filosofía y que hoy toma mucha fuerza. Algunos lo proponen como el concepto principal de la pedagogía, porque destaca la dimensión axiológica de la educación y define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanización, de creación de un tipo de ser humano acorde a determinados ideales y fines sociales. El ser humano no nace, se ‘hace’ y, por lo tanto, es necesario formarlo; es decir, dotarlo de valores y de un sentido de la vida.

El desarrollo y la formación deben ser vistos en su unidad: toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en última instancia, a una formación psíquica de un orden superior.



Autor
HÉCTOR VALDÉS
Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE

sábado, abril 07, 2012

La autonomía escolar y los sindicatos docentes

Se considera en forma casi unánime, que la autonomía escolar es necesaria para ingresar en el camino de la Calidad Educativa ¿Existen algunas objeciones al respecto? ¿Cuál es la opinión sindical docente? En el siguiente artículo se expresa una de ellas.



Los sindicatos frente a la autonomía escolar
CARLOS LÓPEZ CORTIÑAS
Secretario General
Federación de Enseñanza de UGT

En la actualidad, tanto las leyes educativas como el propio funcionamiento de los centros han convertido el concepto de autonomía en un factor esencial para la marcha de los mismos.
Se considera que la autonomía de los centros favorece la calidad de la enseñanza, puesto que facilita la posibilidad de adaptarse a sus particularidades y al contexto, permitiendo así dar una mejor respuesta a sus necesidades. Sin embargo, nuestra organización considera que tiene connotaciones de muy distinta índole, con algunas de las cuales no estamos muy de acuerdo.

Si bien es cierto que los centros necesitan un margen de autonomía –organizativa, pedagógica y de gestión económica–, también lo es que ésta puede producir efectos negativos en el funcionamiento del sistema educativo, favoreciendo incluso el desmoronamiento de la escuela pública.
La autonomía de los centros debe relacionarse con la evaluación y la eficiencia del propio sistema educativo, conceptos inseparables de una educación de calidad que garantice óptimos resultados.

Siguiendo el camino marcado a principios de los noventa por la LOGSE, la LOE se refiere al término autonomía en el artículo 2 del Título V, aunque no todos los aspectos que en él se mencionan (la autonomía pedagógica, el proyecto educativo y de gestión, la utilización de recursos, el horario de los centros o la gestión de personal) reciben idéntico apoyo por parte de nuestra organización.

Aplicado a la educación, el término autonomía empezó a emplearse a finales de los 80 y principios de los 90, en un momento en que ya no parecía suficiente hablar de una oferta educativa estándar y surgía la necesidad de poner en valor el papel del alumnado. Hasta entonces el objetivo único del sistema educativo radicaba en proporcionar a todo alumno y alumna españoles un lugar físico dentro de él; a partir de ahora, sin embargo, entran en el debate cuestiones tales como los programas de atención a alumnos con dificultades o las aspiraciones del alumnado desde una perspectiva académica y profesional. En consonancia con esta filosofía, emanada del espíritu de nuestra Constitución, la autonomía se convierte en una de las claves del debate político de esta etapa, que ve consecuencias positivas en la extensión de la misma a otros campos.

La década de los noventa se inicia, pues, con una ley que decide ampliar la optatividad e inaugurar así la atención personalizada al alumno, al cual las asignaturas optativas le permiten completar el diseño de su propia formación. Al mismo tiempo, aparecen también los programas de compensatoria y se incrementa la autonomía organizativa y de gestión de los centros, que les dota de la capacidad de elaborar su propio proyecto educativo; a partir de ahí surge por primera vez la competencia entre ellos y buena parte de la comunidad educativa comienza a revindicar dicha autonomía como la solución a la mayoría de los déficits y problemas que arrastran tanto los centros docentes como el sistema.

La definición de autonomía según el Diccionario de la Real Academia es “condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie”. Pues bien, si dicho significado se traslada al ámbito de la educación, resulta preocupante; de hecho, las consecuencias de una autonomía que equivalga a “no depender de nadie” en la toma de decisiones podría actuar como causa de una importante disgregación de nuestro sistema educativo.
Observando a nuestros vecinos europeos nos encontramos con la cara y la cruz de una misma moneda: Gran Bretaña, que ha introducido –entre otras medidas para luchar contra el fracaso escolar– la de ampliar la autonomía de gestión a los responsables de las escuelas públicas, sin embargo ha fomentado de este modo la introducción de políticas neoliberales, basadas en el libre mercado, muy perjudiciales para el buen funcionamiento de la escuela pública.

Así las escuelas pueden aplicar criterios de selección para la admisión de alumnos; esta mayor autonomía viene acompañada de un sistema de evaluación y supervisión de los centros, de tal forma que los que obtengan mejores resultados contarán con más recursos.

Los sindicatos de profesores y otros agentes se manifestaron en contra de esta reforma. Nosotros compartimos la necesidad de aumentar la calidad de la enseñanza, pero no el método elegido: una escuela basada en criterios de rendimiento académico.

Así pues, el término autonomía se encuentra cargado de tantas connotaciones positivas como negativas. Entre las primeras cabe señalar la adopción de una mayor autonomía en el campo pedagógico, de modo que cada centro ajuste su metodología y su programación a las características de sus alumnos, rentabilizando al máximo sus recursos tanto materiales como personales. Igualmente positivo parece dotar a los centros de una mayor autonomía desde una perspectiva organizativa (distribución de horas lectivas, diseño de actividades extraescolares, flexibilización de los grupos que los integran, etc.), así como en lo relativo a su gestión económica.

Otros aspectos de la autonomía, sin embargo, pueden incidir de un modo negativo sobre la calidad educativa y el rendimiento escolar. La posibilidad de que cada centro educativo –por ejemplo– decida sobre su propio currículo abre las puertas a una especialización curricular que, en nuestra opinión, acabaría convirtiéndose en la antesala de una selección del alumnado. De ahí que sea a las Administraciones educativas a quienes corresponde la tarea de marcar los objetivos, contenidos y competencias básicas que deben adquirir todos los alumnos y alumnas de este país. Prudencia, pues, y un serio análisis previo de todo lo que signifique autonomía en cuanto al proyecto curricular.

Por otra parte, y desde una perspectiva más sindical, nos parecen preocupantes ciertas corrientes que han abierto el debate en torno a la asimilación por parte del sistema público, y en aras de una mayor eficacia, de algunos aspectos de gestión propios de la red privada. Y en cuanto a las numerosas propuestas con vistas a incrementar la capacidad de gestión de los equipos directivos, nada habría que objetar siempre que se respetase la ley de la función pública, encargada de marcar el tipo de relación contractual, desde el punto de vista laboral, con los trabajadores de la enseñanza del sector público. Parece razonable y positivo que los equipos directivos incrementen su poder de decisión en temas de disciplina escolar o en cuestiones económicas y administrativas de los centros, pero en algunos países de la Unión Europea y en determinadas Comunidades Autónomas se viene contemplando la posibilidad de ampliar las competencias del equipo directivo, y en especial del director, en lo relativo a la selección de personal. Si lo que se pretende con ello es “romper” la ley de la función pública, no está de más recordar que corresponde al Parlamento decidir sobre el futuro acceso de los trabajadores –y no sólo de los docentes– al sector público. Tampoco conviene olvidar que la selección de los equipos directivos no debe separarse de la perspectiva vertical de la carrera profesional, ni desligarse del Estatuto en la parte pública y, en la privada, de la negociación colectiva, debiendo permanecer ambas partes en una relación lo más estrecha posible.

CONCLUSIONES
Si se amplía la autonomía de los centros puede producirse un incremento de las desigualdades entre ellos por los diferentes recursos que consiguen unos y otros. Tal ha sido el caso de Reino Unido, donde los centros buenos mejoraron y los peores empeoraron. A mayor diversificación de centros, más desigualdad, más exclusión y más guetos.

La educación es un servicio público, y este concepto implica que la Administración pública ha de ser la garante de la prestación, poniendo los medios adecuados para su realización efectiva. La Administración, con la excusa de la mayor autonomía de los centros, no debe delegar en ellos la responsabilidad de mejorar la calidad de los mismos; ha de ser ella misma la que mejore todos los centros en su conjunto, aumentando los recursos materiales y humanos de todos ellos.

La mayor autonomía escolar va ligada a una potenciación excesiva de las direcciones escolares, introduciendo mecanismos de gestión privada en los centros públicos y desregulando completamente la función pública. Ataca directamente los derechos laborales de los trabajadores de la enseñanza
La mayor autonomía curricular puede derivar en los centros de especialización curricular (contemplados en la LOCE) que permitan seleccionar al alumnado por el currículo. Seguimos reclamando que la Administración intervenga de manera decisiva en la distribución equitativa del alumnado en los centros sostenidos con fondos públicos, puesto que la composición social de los alumnos es un factor relevante que condiciona los resultados.

Podemos concluir, pues –como decía al principio–, que la idea de autonomía escolar no es simple. No puede presentarse como la panacea para resolver todos los problemas que en la actualidad tiene nuestro sistema educativo. Es tan sólo un instrumento que puede mejorar la calidad de la educación, pero que no está exento de ciertos riesgos.

Autonomía sí, por tanto, pero con suma prudencia y siempre con vistas a una auténtica mejora de la calidad educativa.



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