viernes, marzo 30, 2012

Algunas cuestiones referidas a los directivos, en la transformación de la escuela

Para toda acción transformadora, es necesario un equipo directivo que pueda aunar voluntades, pero existen diversos obstáculos a superar, y dificultan aún más la empresa. En los siguientes párrafos M A Santos Guerra reflexiona sobre el tema.



Plantearé a continuación cuestiones referidas a los directivos escolares y que condicionan el proceso de implicación en la transformación de la escuela.

1. ¿Por qué (no) se presentan a la función directiva?
Parece extenderse la postura absentista ante las elecciones para ejercer la función directiva. Este hecho no es casual. Obedece a motivos, a hechos, a interpretaciones. Resulta preocupante que una tarea que se define como importante e interesante no sea demandada por los profesionales de la educación. Algo falla en la misma institución, en la tarea que realizan los directivos, en las condiciones en que las ejercen o en la preparación de que disponen.

Quiero manifestarme aquí a favor de una conquista democrática como es, a mi juicio, la elección de los directores por los Consejos Escolares. Ahí no está, a mi modo de ver, la causa del deterioro y de la minusvaloración. El problema reside más bien en la pobreza de las tareas a las que suelen dedicarse los directivos y en la escasa preparación específica de la que disponen.

Este tema nos remite al de la formación. Pienso que debe existir una preparación de carácter remoto o inmediato para todos/as los profesores/as (Antúnez). Una preparación que se centre en la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades sobre la organización escolar, el proceso de aprendizaje, la comunicación interpersonal, el trabajo en equipo, la solución de conflictos, la toma de decisiones, la innovación educativa, la evaluación institucional... Y otro tipo de formación consistente en el análisis riguroso de la práctica a través de procesos de investigación en la acción.

Todo ello dependerá del tipo de director que se pretenda tener. Si ha de ser un simple ejecutor de las prescripciones externas, un aplicador de las decisiones exteriores, se requerirá para su formación un modelo asentado en la racionalidad técnica. Será mejor profesional en la medida que sea capaz de llevar a la práctica aquello que otros han pensado. Ahora bien, si deseamos tener un profesional capaz de diagnosticar por sí mismo lo que sucede, de comprender lo que pasa y de tomar las decisiones colegiadas pertinentes, será necesario formar profesionales reflexivos a través de la investigación El modelo deberá asentarse en la racionalidad práctica (Schoon).

Las intenciones de los electores no siempre obedecen a motivos profundamente educativos: que no accedan otros a la dirección, que sean directivos/as las personas menos exigentes, que se mantengan en el cargo los que ya han venido haciéndolo por pura inercia. Cuando existe desinterés las corruptelas se instalan con fuerza: profesores que no se presentan a la elección y buscan el nombramiento subrepticio de la Delegación, se establecen turnos de un año que dificultan una acción estable.

No es una solución única la incentivación, ya que eso haría que accedieran a la dirección los más ambiciosos, los más avaros o los más hábiles. Pero no los más preocupados por la mejora de la práctica educativa. Las soluciones vienen por la mejora de los Claustros y de las condiciones de trabajo. Es interesante y motivador coordinar a un Claustro estimulado, inquieto y trabajador. Es imposible y frustrante pretender motivar a un claustro crispado, desinteresado y apático.

2. ¿De quién se (les) sienten?
Los directivos pueden sentirse el brazo armado de la Administración para exigir a los profesores/as el cumplimiento de sus deberes. Si así fuera, prestarán la mayor atención a las autoridades académicas, a ellas pretenderán atender y satisfacer en mayor medida, de ellas desearán recibir instrucciones y sugerencias. Desde esta perspectiva, es fácil que predomine una práctica rutinaria, de cumplimiento de mínimos, de obsesión por la norma. Desde esta concepción es difícil que sea entendida la práctica como un campo de experimentación y de innovación educativa.

También los padres/madres, profesores/as y alumnos/as sentirán a los directivos como representantes suyos y coordinadores de su tarea o más bien como los encargados de exigir responsabilidades en nombre de instancias superiores.

Una concepción excesivamente jerárquica hará que desde la Dirección se paralicen propuestas que proceden del profesorado si amenazan la legalidad o la normalidad. Una visión jerarquizada conducirá a valorar las experiencias según el grado de satisfacción que produzcan a la jerarquía inmediatamente superior. Los mismos directivos deberán interrogarse a sí mismos sobre su situación ideológica, política y psicológica. No es que sean incompatibles las posiciones, pero sí se pueden extremar los vínculos dando lugar a reacciones y a situaciones inevitablemente conflictivas.
La visión que ellos tienen de sí mismos está contrapuesta (y, a veces, es dependiente de ella) con la que tienen los demás sobre ellos, y me refiero a la jerarquía y a la comunidad. En efecto, la Administración puede desear que los directores sean su brazo armado en los centros, meros gestores de la institución y garantes del cumplimiento de la norma.

3. ¿A qué se dedican los directivos?
Existen funciones pedagógicamente ricas y funciones pedagógicamente pobres en la gestión de un Centro escolar. Sería interesante comprobar a cuál de ellas dedican más tiempo los directivos para valorar la importancia de sus actividades.

Son funciones pedagógicamente pobres aquellas que, aún siendo necesarias, no se conectan directamente con la calidad del proceso educativo, la mejora de las relaciones y los procesos de cambio:
• Las burocráticas y de tramitación de documentos
• Las relativas al bricolage
• Las de control y disciplina
• Las de sustitución de profesores/as
• Las de representación institucional

Son funciones pedagógicamente ricas aquellas que se encaminan directamente a la consecución de un buen clima, de una reflexión sistemática, de una investigación sobre la práctica y de un compromiso con la mejora:
• La animación de un proyecto educativo
• La investigación educativa
• La creación de un clima favorable
• La coordinación pedagógica
• La estimulación de iniciativas didácticas
• La evaluación interna del proceso
• El perfeccionamiento del profesorado

La dedicación a tareas pedagógicamente ricas redunda no sólo en la mejora de la práctica sino del desarrollo profesional del directivo. Esas tareas conllevan una recompensa ceñida a la satisfacción profesional.

Cuando se plantea la erosión de la función directiva sobre aquellos que la ejercen ¿No habrá que pensar en el carácter demoledor de las tareas que llamo pedagógicamente pobres? Se puede suponer que tareas más ricas resulten a la vez más estimulantes, no solamente por sí mismas sino por sus resultados sobre la práctica.

Esta cuestión tiene que ver con la disponibilidad de tiempo y, por consiguiente, con la estructura organizativa. Existen directores que se esconden detrás de los papeles por temor a afrontar tareas más comprometidas pedagógicamente, pero otros que están verdaderamente ocultos (y a la vez felices) en una burocracia impuesta desde la Administración.

4. ¿Cómo mejora la función directiva y la democracia en las escuelas?
Explicaré mi concepción de la mejora de la función directiva valiéndome de la metáfora del triángulo. Un triángulo no existe si no tiene tres vértices. No lo configuran solamente uno o dos. Llamo «filosofía del triángulo equilátero» a la disposición de tres exigencias en lo que respecta a la estrategia de mejora, a los contenidos de la misma y a los requisitos que hacen posible esa estrategia.

4.1 Estrategia: Investigación, perfeccionamiento e innovación
El primer triángulo al que me he referido tiene sus vértices en la investigación, el perfeccionamiento y la innovación.

Para que se produzca una innovación de calidad es preciso que se pongan en marcha procesos de indagación surgidos de la incertidumbre de sus profesionales. Una indagación que los profesionales realizan, de forma colegiada, sobre sus propias prácticas. La investigación de la que hablo exige la liberación de la opinión de los protagonistas. Opinión que debe gozar de garantías de independencia para poder expresarse con claridad. Los alumnos/as han de poder expresar su forma de pensar sin temor al chantaje afectivo, a la represalia, a la desaprobación de los profesores/as. Lo mismo ha de decirse de los padres/madres.

De esa investigación se derivará el perfeccionamiento de los profesionales a través de la comprensión que producirá sobre lo que realmente sucede en el Centro. Es precisamente la comprensión de lo que sucede lo que permite perfeccionar a los directivos. Ahora bien, no habrá comprensión si los participantes no pueden expresar libre y democráticamente su opinión.
Esa comprensión dará lugar a las decisiones de cambio pertinentes. Pertinentes porque nacen del diagnóstico riguroso y porque tienen sentido dentro del marco concreto de la institución.

4.2 Contenido: Discurso, práctica, actitud
El segundo triángulo tiene tres vértices: Discurso, práctica y actitud. En efecto, para que haya una mejora efectiva en la calidad del trabajo en las escuelas, es preciso modificar simultáneamente el discurso (el lenguaje con el que se nombran las cosas), la práctica (los comportamientos que se realizan) y las actitudes (la disposición de las personas hacia la tarea y hacia los demás).
Si sólo se modifican los nombres, si sólo cambia el discurso teórico, si se modifican solamente las formas de hablar sobre la tarea, no existe un cambio real, no se produce una mejora efectiva. No basta cambiar los nombres de las cosas para que las cosas cambien. Decir que se busca la participación, hablar de estructura colegiada de gobierno, decir que los padres/madres son miembros con derecho a participar en la escuela, no es suficiente para que así sea.

Es preciso modificar también las actitudes. Aunque tampoco es suficiente. Porque si no cambian efectivamente las prácticas de poco servirá que los profesionales estén convencidos de que habría que hacer las cosas de otro modo. Declarar que es importante la participación, pero no poner en marcha prácticas democráticas bajo la excusa, por ejemplo, de que los alumnos/as no están preparados para ello, impide que haya una mejora real.

Han de cambiar también las prácticas. Pero de nada sirve que éstas se modifiquen si las actitudes siguen siendo las mismas. Puede existir un Consejo Escolar que exige la presencia y participación de los representantes de los estamentos que integran la comunidad escolar. Pero si el talante de los directivos/as sigue siendo autoritario será fácil utilizar las estructuras para mantener los viejos hábitos.

4.3 Requisitos: Voluntad, conocimiento, condiciones
Para innovar hace falta tener voluntad de hacerlo. Voluntad real, no un mero y vaporoso deseo de mejorar las cosas. Cuando este vértice del triángulo no existe, es imposible que se forme el triángulo de la mejora a través de la innovación. Querer introducir la inovación, no significa que el equipo directivo tenga que hacerlo todo. Su tarea es la de hacer posible, la de generar condiciones, apoyar ideas, facilitar medios... El equipo directivo es aquella fuerza que hace posible la transformación.

No basta querer. Hace falta un conocimiento especializado de la escuela y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan dentro de ella. Es una falacia pensar que la práctica profesional de la enseñanza es inespecífica, es decir que no requiere un conocimiento especializado.
Tampoco basta con querer y saber. Es preciso poder hacer las experiencias con un margen de autonomía suficiente, con unos medios adecuados y con una valoración social y académica pertinentes.

5. ¿Dónde trabajan?
No podemos olvidar que las organizaciones educativas tienen una peculiar fisonomía. Tienen mucho que ver con otras organizaciones, pero también características que las hacen singulares. Los proyectos de innovación no se conciben y se desarrollan sobre el papel sino en instituciones que tienen una estructura y un funcionamiento determinados, en un momento de su historia, en un contexto cultural preciso.

No se puede olvidar, por ejemplo que, en la escuela pública, las plantillas se forman por aluvión, no por criterios de aglutinación pedagógica. Las prescripciones jerárquicas son muy abundantes, de manera que casi todo está determinado en la vida de la escuela. La balcanización del profesorado de la que atinadamente habla Hargreaves (1996) es fortísima, de manera que no es fácil el funcionamiento de la escuela como un todo. La balcanización es una tendencia a la formación de grupos cerrados, con su propia cultura, excluyentes de otros grupos. La inestabilidad de la plantilla es un factor de disgregación y de inmovilismo en el centro. ¿Cómo se va a emprender un proyecto ambicioso y duradero si la mayoría de los docentes va a dejar el centro dentro de unos meses?
Cada escuela tiene, por otra parte, su tamaño, su historia, su configuración. Aunque todas se parecen, cada una es diferente. No se puede ignorar el contexto si se quiere introducir un proyecto de innovación.

6. ¿Cómo finalizan su fase de directivos?
En numerosos cursos para directivos he realizado sondeos, a través de diversos medios, para conocer cómo evoluciona la actitud de los directivos que están o han pasado por el cargo. Las opiniones de los interesados son casi unánimes. Se produce un progresivo deterioro de la actitud ante la tarea.

Ese hecho indica que existen factores en el contexto organizativo que hacen indeseable el tránsito por ese camino. No es fácilmente explicable el fenómeno por la mala disposición, la escasa formación o la dificultad de la tarea. No parece una explicación plausible atribuir esa erosión al carácter pusilánime o especialmente vulnerable de los que asumen el cargo. Todo ello influye en la escasez de candidatos a los puestos directivos y en el difícil retorno a esos puestos de quienes antes han tenido la experiencia de desempeñarlos.

Las causas, como siempre en fenómenos complejos, son múltiples. Pero una de ellas radica en la naturaleza de las tareas a las que dedican su tiempo y sus esfuerzos.



Extraído de
Dirección escolar e innovación educativa
Miguel Angel Santos Guerra
Miguel Ángel Santos Guerra es Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
Incluido en:
Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

jueves, marzo 22, 2012

Conceptos fundamentales sobre Calidad Educativa

El concepto de “Calidad Educativa” figura en boca de muchos ¿Se refieren a lo mismo? ¿En qué consiste? ¿Es posible consensuar una definición? Los siguientes párrafos abordan el tema.



¿Qué es un ser humano?
Cualquiera sea el rol que circunstancialmente nos toque desempeñar en la vida (alumno, docente, padre de familia, directivo educacional, etc.), lo que todos tenemos en común es el hecho de que somos seres humanos. Por eso me parece útil, y al mismo tiempo necesario, iniciar el presente trabajo tratando de responder esta pregunta crucial.

Con independencia de la diversidad existente entre todos los seres humanos, tenemos la misma estructura biológica que nos hace pertenecer a la especie humana. Cada integrante de la especie humana posee tres dimensiones:
• Corporal
• Racional
• Emocional

Por tanto, somos seres físicos que pensamos y sentimos. Cuando esas tres dimensiones están en perfecta armonía y equilibrio, el ser humano está en condiciones de formarse y crecer de manera adecuada.

Una buena educación debe propiciar que el individuo se desarrolle y forme de acuerdo a sus potencialidades según lo esperable en cada etapa o momento de crecimiento. Un buen sistema de evaluación de la calidad de la educación debería tener ese enfoque holístico, que permite identificar cuál o cuáles de esas dimensiones del ser humano está(n) afectada(s) y por qué.

La reflexión anterior nos lleva a la necesidad de profundizar en relación a qué entendemos por calidad de la educación.

Habitualmente en el campo de la pedagogía, y de las ciencias sociales en general, existe una indefinición y ambigüedad de términos que permite a cada individuo atribuir un significado diferente a un único significante o palabra. Es decir, cada uno interpreta de manera personal un mismo vocablo, y ello lleva a manifiestas dificultades en la comunicación. Más importante aún, limita la integración de esfuerzos para la consecución de metas, como pudiera ser -en este caso la de conseguir una educación de alta calidad.

A veces nos parece que se sabe qué es calidad de la educación; pero no es posible expresarlo. Por esa razón, en la primera par te de este trabajo pretendemos, muy humildemente, definir qué entendemos por ella.

Pareciera que lo más lógico es comenzar por abordar y estudiar, con toda profundidad, el concepto de calidad. Pese a la dificultad que tal empresa comporta, aceptamos el reto de ofrecer definiciones de este concepto que ayuden a clarificar su contenido y extensión.

Etimológicamente, calidad viene del latín quálitas, derivación del latín qualis. El Diccionario
Etimológico Castellano e Hispánico de Corominas y Pascual (1997) señala: “En latín qualis, ‘tal como’, ‘como’, ‘de qué clase’, indicaba la cualidad, el modo de ser”. De las lecturas de los diccionarios de la Real Academia de la Lengua Española, de Uso del Español de María Moliner (2007) y el Ideológico de la Lengua Española Julio Casares (1966) es posible inferir las siguientes acepciones para dicha palabra:

1. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.
Ejemplo: Esa tela es de calidad inferior.
2. En sentido absoluto, buena calidad, superioridad o excelencia.
Ejemplo: La calidad del vino jerez ha conquistado todos los mercados.

Como vemos en las acepciones anteriores, por una parte calidad -entendida como cualidades una palabra neutra, que no implica juicios de valor y a la que debe añadirse un calificativo, un adjetivo. Por otra par te, entendida en términos absolutos como superioridad o mayor bondad de algo, es un término ambiguo, al que cada uno puede dotar de un significado muy particular. Éste último es el sentido con el que más frecuentemente aparece en la literatura al uso sobre calidad de la educación, si bien a nosotros nos parece inconveniente.

Ahora consideramos necesario definir qué entendemos por ‘educación’. En tal sentido, asumimos la definición que nos brinda el Grupo Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba cuando dice que:

“La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral”. (Colectivo de Autores).

La calidad de la educación es prioritariamente un problema social y político -y no sólo pedagógico y técnico por lo que resulta improbable encontrar una definición universalmente consensuada.



Autor
HÉCTOR VALDÉS
Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE

miércoles, marzo 14, 2012

Calidad educativa según enfoques autóctonos

¿Es posible pensar en una Educación universal, que no tenga en cuenta la singularidad de los contextos en que se desenvuelve? Existen enormes diferencias culturales y de desarrollo ¿Puede pensarse en una misma calidad educativa?
Existen desarrollos educativos autónomos, y en el siguiente artículo se detallan sus características comunes.



Algunos esfuerzos importantes realizados para generar nuevas ideas en materia de educación han arraigado en los países de bajos ingresos. A menudo, esas ideas han surgido como un desafío al legado del colonialismo. Entre los ejemplos más destacados figuran los enfoques del Mahatma Gandhi y de Julius Nyerere, que propusieron sistemas educativos innovadores y culturalmente pertinentes que hacían hincapié en la autonomía, la igualdad y el empleo rural.

Esos enfoques autóctonos cuestionaron los conocimientos, imágenes, ideas, valores y creencias “importados” que se reflejaban en los planes de estudios predominantes. Un ejemplo positivo de las alternativas propuestas en materia de planes de estudios atañe al campo de las matemáticas. Los “etnomatemáticos” afirman que las matemáticas “estándar” no son neutras ni objetivas, sino que son culturalmente tendenciosas, y señalan que existen otras formas que tienen una incidencia en la enseñanza y el aprendizaje.

La calidad en los enfoques autóctonos
Poniendo en tela de juicio las ideas predominantes de los países desarrollados en materia de calidad de la educación, los enfoques autóctonos proclaman la importancia de la pertinencia de la educación con respecto a las circunstancias socioculturales del país y del educando.

Esos enfoques se fundamentan en los siguientes principios:
  • Los enfoques predominantes importados de Europa no son necesariamente pertinentes en situaciones sociales y económicas muy distintas.
  • Garantizar la pertinencia de la educación supone que el contenido del plan de estudios, los métodos pedagógicos y las evaluaciones se elaboren en el plano local.
  • Todos los educandos disponen de valiosas fuentes de conocimientos previos, acumulados a través de experiencias diversas, que los instructores deben aprovechar y cultivar.
  • Los educandos deben intervenir en la concepción de su propio plan de estudios.
  • El aprendizaje debe trascender los límites del aula y la escuela mediante actividades de aprendizaje no formal y a lo largo de toda la vida.


Fuente
Informe del seguimiento de la EPT (Educación para todos) en el mundo.
El imperativo de la calidad
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura





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martes, marzo 06, 2012

Calidad Educativa según Enfoques Críticos

¿Para qué sirve la escuela? ¿Para adaptar a las nuevas generaciones a la sociedad existente? ¿O para mejorarla? La pedagogía crítica es una propuesta que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación, las creencias y prácticas que la generan. Es una teoría y práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica de sí mismos y de su situación social.
Partiendo de esta base ¿Cuál es su idea de “Calidad Educativa”?



Durante el último cuarto del siglo XX, empezaron a formularse diversas críticas importantes a los preceptos humanistas y conductistas. Los sociólogos ya habían percibido la sociedad como un sistema de elementos interrelacionados, en el que el orden y la estabilidad se mantenían gracias a la existencia de valores compartidos.

Dado que el papel de la educación consiste en transmitir esos valores, la calidad, según este enfoque, debe medirse por la eficacia de los procesos de transmisión de valores. En la última parte del siglo XX, los críticos empezaron a reconocer el carácter eminentemente político de esos procesos. Algunos enfoques neomarxistas caracterizaron la educación en las sociedades capitalistas como el principal mecanismo de legitimación y reproducción de las desigualdades sociales, mientras que los planteamientos de la “nueva sociología de la educación”, un movimiento del periodo 1970-1980, centraron sus críticas en la función de los planes de estudios como medio social y político de transmisión del poder y el saber.

Un grupo distinto de pensadores críticos, denominados “desescolarizadores”, instó a abandonar la escolarización y reemplazarla por formas más comunitarias de educación formal. Las demás críticas de los enfoques tradicionales consistieron en planteamientos posmodernistas y feministas de índole diversa.

Los enfoques críticos abarcan una vasta gama de teorías, pero su preocupación común es que la educación tiende a reproducir las estructuras y desigualdades de la sociedad en general.

Aunque muchos de ellos se adhieren al principio básico del humanismo, según el cual la finalidad última de todo pensamiento y acción es el desarrollo humano, cuestionan la idea de que una educación universal conducirá automáticamente a un desarrollo uniforme del potencial de todos los educandos. En contra de esta postura, los partidarios de una “pedagogía emancipadora” han propuesto que “los intelectuales críticos” se dediquen a conferir autonomía a los alumnos marginados, ayudándoles a analizar su experiencia y corregir así las desigualdades e injusticias sociales. Según este punto de vista, la pedagogía crítica es emancipadora porque permite a los alumnos forjarse sus propias opiniones (Freire, 1990) y liberarse de las necesidades definidas desde el exterior (Giroux, 1993), al mismo tiempo que les ayuda a explorar otros modos de pensar que pueden haber sido ocultados por las normas predominantes (McLaren, 1994).

La calidad en la corriente crítica
Los teóricos de la corriente crítica se centran en las desigualdades que se dan en el acceso a la educación y en los resultados educativos, así como en el papel de la enseñanza en la legitimación y reproducción de las estructuras sociales mediante la transmisión de un cierto tipo de conocimientos que sirve los intereses de determinados grupos sociales. En consecuencia, los sociólogos y pedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a:
  • una educación que fomenta el cambio social;
  • un programa de estudios y unos métodos pedagógicos que estimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder y de los modos de producción y transmisión de los conocimientos formales;
  • una participación activa de los educandos en la concepción de su propia experiencia de aprendizaje.


Fuente
Informe del seguimiento de la EPT (Educación para todos) en el mundo.
El imperativo de la calidad
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura





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