lunes, febrero 27, 2012

NUEVOS CONCEPTOS DE LA CALIDAD

Los siguientes párrafos se refieren al concepto de Calidad en Educación Superior, da cuenta de las modificaciones y presenta su punto de vista.
Las definiciones de calidad han sufrido en los últimos años profundos cambios en todos los ámbitos sociales y también en el mundo educativo, donde además se plantea una relación distinta entre la universidad y la sociedad. Por una parte, es el pasaje de la evaluación desde dentro de las organizaciones hacia una evaluación externa que reduzca la subjetividad de los análisis. Pero más significativo es también el pasaje, desde enfoques asociados a los elementos intrínsecos al producto, hacia enfoques articulados alrededor de las necesidades del usuario y la satisfacción de sus requerimientos. En los diversos sectores de la producción de bienes y servicios sociales existe un acuerdo, en el sentido de que sean los usuarios –las empresas, la sociedad o las personas - y no los productores –los docentes, los gobiernos o las instituciones- los que definen la calidad. Son quienes usan o se benefician de un producto, servicio o proceso, a quienes compete decidir si un producto o servicio tiene la calidad que están dispuestas a aceptar, la cual en el ámbito educativo se define también como pertinencia, en el sentido de cierta correspondencia entre los conocimientos, las ofertas educativas y las demandas de competencias laborales. En este triángulo, el acento se coloca más en las demandas reales y por tanto, en las competencias. Los propios enfoques de la pertinencia, también varían, desde ser vistos como una correspondencia a demandas sociales actuales o futuras, o individuales o colectivos.

Este cambio de enfoque está asociado a su vez a un pasaje desde una lógica económica centrada sólo en la oferta a una soportada crecientemente en las complejidades y en la diferenciación de las demandas, derivada de la diferenciación institucional y de una lógica mercantil marcada por el cambio de unas pocas ofertas educativas hacia una proliferación de ofertas con diversidad de instituciones, niveles, modalidades y campos disciplinarios, y donde crecientemente es el consumidor, cualquiera que fuera como usuario y beneficiario del servicio educativo, quien decide en función de la utilidad o el beneficio que le dan esas ofertas y sus particulares características. En el contexto mercantil de la educación superior actual, tal situación se torna dominante, en tanto el sacrificio de rentas que todo consumo implica, pone a estas personas a valorar la utilidad presente o futura de estos gastos, y sus costos de oportunidades asociados, tanto sean vistos como consumo, o como inversiones, esperando beneficios en el futuro. La creciente competencia de los profesionales por la masificación incrementa estas visiones competitivas por la sobreoferta de demanda de trabajo.

Esta realidad está favoreciendo en la región el cambio en el concepto de la calidad y el pasaje desde los enfoques tradicionales, en los cuales era una cualidad intrínseca a los productos, hacia una visión de la calidad en relación a la utilidad que les brinda a las personas, pasa desde visiones simples, disciplinarias y locales, a enfoques cada vez más globales, complejos pero también subjetivos. En latín la calidad significa la "cualidad, manera de ser“, a partir de la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes, y gracias a las cuales es posible apreciar la calidad de una cosa, como igual, mejor o peor que otras de su misma especie. Este eje conceptual de definición tradicional de la calidad en el ámbito educativo se expresa en un enfoque de calidad a partir de un análisis realizado por pares académicos, los cuales a partir de una comparación entre similares ofertas curriculares u otros estándares, definen el valor o calidad. Su rol decidor es central en tanto esos cuerpos académicos legitimados tienen el mayor conocimiento de “esa cosa” en relación a las “otras”.

Corresponde a una concepción de la calidad definida por su relación con la frontera a escala internacional del conocimiento. Sin lugar a dudas, ello remite a un enfoque exclusivamente académico de los especialistas en los temas a evaluar. Dada además la multicausalidad a una multiplicidad de indicadores y variables para su medición. La acreditación, por su parte, consistía en el cumplimiento de un estándar o nivel que se estableciera por esos cuerpos académicos, como posible o necesario de alcanzar en relación a la distancia con la frontera cognitiva en el campo disciplinario o profesional en referencia. Este concepto tradicional, sin embargo, ha ido variando hacia un enfoque focalizado en la utilidad de los aprendizajes. El nuevo criterio de definición de la calidad de la educación se comenzó en un primer momento a desarrollar a partir de focalizarla en la adecuación del “Ser”, del “Quehacer” y del “Deber Ser”, y comenzó a ser visto asociado al concepto de pertinencia. Bajo este criterio, la interrelación entre lo que se propone y lo que realmente se ofrece y que propende a una articulación de saberes, procesos educativos y demandas sociales, fue durante varios años el concepto que articuló la definición de calidad. En este camino, que introduce la eficacia y eficiencia de la educación como componentes de la calidad, se ha ido derivando hacia la definición de la calidad asociada a la empleabilidad de los saberes y las personas, en relación con el saber “Hacer”, como indicador central de la pertinencia.

Sin duda, la utilidad de los saberes y la educación varían en función de los diversos actores y protagonistas, pero el hacer, finalmente se asocia a un enfoque por competencia como medición de la calidad. En general, para los académicos la calidad es la que referimos asociada a los saberes, en tanto que para los empleadores se asocia a las competencias de los egresados para la realización de trabajos; para los estudiantes es la empleabilidad que le permiten sus estudios. La sociedad ve la calidad desde la óptica de la movilidad social que permite los conocimientos adquiridos en la universidad o en su impacto en las externalidades sociales, en tanto que para el Estado se podría colocar su visión en el desarrollo nacional que incentivan los profesionales egresados, así como para el gobierno su enfoque de corto plazo algunas veces se asocia a los costos por alumno de la educación y a los presupuestos de la educación. Todos lo miran desde su subjetividad, siendo las competencias la síntesis de esa diversidad, pero medidas por su efectividad.

La diferenciación de demandas y saberes en contextos de movilidad y complejidad de los mercados laborales impulsa los enfoques de calidad en términos de utilidad, social o individual, hacia un enfoque complejo que integra las competencias para construir los óptimos económicos y viabilizar la eficacia de la formación del capital humano. El concepto de conocimiento útil fue empleado por primera vez por Simón Kuznets bajo la noción de un tipo conocimiento capaz de mejorar los procesos productivos. Fritz Machlup reforzó la noción de Kuznets al referir el concepto de conocimiento útil (useful knowledge) como un conocimiento práctico que es capaz de contribuir a mejorar el bienestar material.

La utilidad obviamente es subjetiva y allí se pueden encontrar diversos enfoques significativos de valoración, como pueden ser inclusive el enfoque academicista que en general refiere a un escenario internacional como ámbito de legitimación académico y un modelo de elites con baja incidencia del conocimiento en la economía, o al enfoque posicionado en la equidad que, en general, corresponde a escenarios nacionales, asociado a resguardar la alta diferenciación de las instituciones de educación superior, o con un enfoque político promoviendo un modelo de masas donde privan los estándares mínimos, o finalmente a un enfoque orientado a la competitividad, en escenarios globales, con un perfil más focalizado en la adquisición de competencias globales.


Autor
Claudio Rama
Doctor en Ciencias de la Educación. Doctor en Derecho. Director del Observatorio de la Educación Virtual de Virtual Educa. Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de la Empresa (UDE).
Extraído de
Evaluación en la educación no presencial: Desde el paradigma  tradicional de evaluar procesos de enseñanza (indicadores educativos) a modelos  emergentes  de evaluación del aprendizaje  (competencias adquiridas)
En
EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
CLAUDIO RAMA
JULIO DOMÍNGUEZ GRANDA
(Editores)

domingo, febrero 19, 2012

Calidad educativa según enfoques humanistas

La idea de “Calidad Educativa” es eminentemente política, está afectada por las distintas visiones de la naturaleza humana, por ello es interesante analizar cómo la perciben las distintas corrientes de pensamiento.
El humanismo pone en el centro al hombre y a su inteligencia como el valor superior ¿Qué significa “Calidad Educativa para este enfoque?



Las ideas de que la naturaleza humana es fundamentalmente buena, de que el comportamiento individual es autónomo dentro de las limitaciones impuestas por la herencia y el entorno, de que cada persona es única, de que todos los seres humanos nacen iguales y las desigualdades sobrevenidas ulteriormente son fruto de las circunstancias, y de que cada persona define su propia realidad, son características de un linaje de filósofos humanistas liberales, que va desde Locke hasta Rousseau.

Allí donde se aceptan, esas ideas revisten una pertinencia inmediata para la práctica de la educación. Para los humanistas, los educandos ocupan una posición central en la “construcción del significado”, lo cual supone una interpretación relativista de la calidad. Se estima que la educación, sumamente influenciada por los actos del educando, es fundamental para el desarrollo del potencial del niño.

La idea de que la adquisición de conocimientos y competencias requiere la participación activa de todo educando constituye un eslabón esencial entre el humanismo y la teoría constructivista del aprendizaje. Esta última se ha inspirado en gran medida en la obra de John Dewey, que puso de relieve cómo las personas aprenden a construir sus propios significados y a integrar la teoría y la práctica como fundamento de la acción social.

Piaget (1971) ha ejercido también una gran influencia, preconizando un papel más “activo” y “participativo” de los niños en su proceso de aprendizaje. Más recientemente, el constructivismo social, que considera el aprendizaje como un proceso intrínsecamente social -y, por consiguiente, interactivo- ha tendido a reemplazar los enfoques constructivistas más convencionales.

La calidad en la corriente humanista
Se rechazan los planes de estudios normalizados, prescritos y definidos o controlados desde el exterior. Se considera que ese tipo de planes menoscaba la posibilidad de que los educandos construyan sus propios significados y de que los programas educativos tengan siempre en cuenta las circunstancias y necesidades individuales de cada alumno.

La evaluación tiene por objeto facilitar a los educandos información y comentarios sobre la calidad de su aprendizaje individual y forma parte integrante del proceso de aprendizaje.

La autoevaluación y la evaluación por parte de los homólogos son apreciadas como métodos para fomentar una mayor conciencia del aprendizaje.

La función del docente no es principalmente la de un instructor, sino más bien la de un mediador.

El constructivismo social, aunque acepta esos principios, destaca que el aprendizaje es un proceso de práctica social y no el resultado de una intervención individual


Fuente
Informe del seguimiento de la EPT (Educación para todos) en el mundo.
El imperativo de la calidad
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura





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viernes, febrero 10, 2012

LA CALIDAD COMO CENTRO DEL MODELO EDUCATIVO

El uso de la Educación como “paracaídas”, para evitar caer en la escala social, ha llegado al nivel superior. Existe un mayor acceso a esos estudios y los párrafos siguientes reflexionan sobre la necesidad de repensar la idea de “Calidad”



En las últimas décadas, la calidad se ha colocado en el centro de la problemática de la educación superior en toda la región. Entre las causas centrales que marcan este acento destacan la aparición de múltiples innovaciones pedagógicas que facilitan el desarrollo de modelos emergentes de enseñanza-aprendizaje que imponen una gestión orientada a la construcción del óptimo instruccional; la enorme expansión y obsolescencia del conocimiento que impulsan un enfoque curricular por competencias y su actualización permanente, tanto en los currículos y gestiones de las instituciones, así como de sus egresados; la complejización de los mercados laborales dentro de economías orientadas a la exportación y a la competitividad, que reclaman un aumento del nivel de formación del capital humano, así como la conformación de modelos económicos que se basan en la innovación continua y el capital humano especializado. Al cambiar los ejes de las demandas derivadas de las dinámicas económicas, de los mercados laborales y de las áreas del conocimiento, el centro de la educación superior coloca a la calidad como centro de las acciones académicas, financieras y políticas de la gestión de las instituciones.

No es este sin embargo un mero problema técnico o económico, sino que también se refiere a una problemática educativa más amplia en la región. La masificación de la cobertura de la educación superior, la diferenciación institucional y la mercantilización de la educación superior han derivado en la diferenciación de los niveles de calidad. Ha sido ésta una derivación contradictoria de la expansión de la matrícula. Por una parte las familias han buscado acceder a la educación superior para lograr el mejoramiento de sus condiciones sociales e igualdad de oportunidades, en tanto la lógica del sacrificio de rentas y el acceso a la universidad, deriva de que la educación sea uno de los principales mecanismos de igualación de oportunidades sociales. Sin embargo, al mismo tiempo, la masificación ha impulsado la mayor diferenciación institucional que facilita la diversidad de niveles de calidad y que ha derivado en que la adquisición de las competencias profesionales sean desiguales y asociadas a los orígenes sociales de los estudiantes. Con ello, el sistema educativo en su conjunto no se constituye en un instrumento de desarrollo económico incluyente sino que tiende a reproducir las desigualdades sociales preexistentes.

Más allá de esta “paradoja” de búsqueda de mejoramiento de la formación y al mismo tiempo de aumento de la desigualdad educativa, la calidad de la educación superior es un problema estructural de las sociedades y no sólo de los sistemas educativos, ya que el acceso, permanencia y egreso al interior de las universidades, así como las propias instituciones, se segmentan socio-económicamente, ya que las familias tienden a invertir en educación de calidad diferenciadamente en función de sus propios contextos de los ingresos económicos familiares que son a su vez desiguales. En este sentido, la problemática de la superación de la desigualdad de la calidad educativa, es también un tema de inclusión y equidad, tanto en términos individuales como colectivos, y deriva en la necesidad de reducir las brechas socio-educativas.

La creciente atención a la problemática de la calidad nace de la expansión global del conocimiento, que en la región agrega la masificación de la cobertura y la diferenciación institucional, de niveles y de modalidades educativas, que en condiciones de mercado sin regulaciones, ha impulsado estrategias competitivas que en algunas instituciones se expresó en ofertas educativas, por voluntad o determinantes económicos, por debajo de estándares mínimos que la propia sociedad está dispuesta a aceptar, o con tales dispersiones de calidad entre las instituciones que no resulta un servicio educativo competitivo para los estudiantes. Esta situación se agrega al propio desfase de los niveles educativos que se ha gestado a escala global como resultado de la expansión del conocimiento y del desarrollo de mayores niveles de especialización de las competencias profesionales. En el continente latinoamericano es más agudo este fenómeno dado a que el bajo nivel de investigación y de producción de conocimientos es muy bajo, por lo que hay un desequilibrio estructural entre investigación –que está siempre más cerca de las fronteras del conocimiento– y la docencia.

Estas realidades han propendido a crear una demanda asociada a la clarificación de los niveles de calidad de los procesos educativos como expresión también a su vez del mayor poder de los consumidores y de las demandas de las empresas en contextos de apertura competitiva. Ello se ha expresado en la construcción de sistemas de aseguramiento de la calidad en la región desde mediados de los 90. También incide que las sociedades requieren mayor información sobre la calidad de los procesos de formación de la fuerza de trabajo como eje para poder determinar niveles de productividad y salarios, dada la complejidad de tareas y de actividades laborales. Ante el escenario de un mercado opaco y de alta dispersión en los niveles de calidad, la economía requiere contar con instrumentos precisos para identificar los valores reales del capital humano. En este sentido, la teoría de la demanda de educación asociada a las certificaciones, es el sustrato conceptual de los nuevos sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior, así como de su propia complejización y diferenciación.


Autor
Claudio Rama
Doctor en Ciencias de la Educación. Doctor en Derecho. Director del Observatorio de la Educación Virtual de Virtual Educa. Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de la Empresa (UDE).
Extraído de
Evaluación en la educación no presencial: Desde el paradigma  tradicional de evaluar procesos de enseñanza (indicadores educativos) a modelos  emergentes  de evaluación del aprendizaje  (competencias adquiridas)
En
EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
CLAUDIO RAMA
JULIO DOMÍNGUEZ GRANDA

jueves, febrero 02, 2012

Directivos y dinamización democrática

En momentos de innovación, para llegar a buen puerto, es imprescindible considerar las formas con que se llevarán a cabo ¿Qué significa “democracia” en este contexto? ¿Cómo abordar los cambios? Los siguientes párrafos reflexionan sobre el tema.



No basta tener actitudes abiertas a la participación. Hacen falta, además, estructuras formales de participación para que se desarrolle la democracia transformadora. Los proyectos innovadores tienen que partir de la iniciativa, el esfuerzo y la colaboración de todos los integrantes de la comunidad. La dirección de la escuela no está bien concebida cuando se la compara con una locomotora que arrastra los vagones, como una fuerza que tira de todos. Ha de ser, más bien, un factor que aglutine todas las fuerzas en el sentido deseado.

Los Directores pueden sentirse desconcertados ante la naturaleza de sus intenciones, deseos y actitudes que entran en conflicto con unas tradiciones autoritarias, unas estructuras imperfectas y unas tareas que exigen una asimetría manifiesta. En un libro en el que cuento mi experiencia como Director planteo las numerosas contradicciones y los infinitos interrogantes que dimanan de la tarea educativa institucional. El mismo título rompe la unilateralidad del sentido de la acción educativa: Yo te educo, tú me educas. ¿Cómo cultivar la democracia en una institución jerárquica?
¿Cómo participar en las decisiones si ya se tomaron las importantes? ¿Cómo plantear la igualdad de los que jerárquicamente se presentan como desiguales? ¿Cómo enseñar al que todo lo sabe? ¿Cómo liberar si se está manipulando?

La peculiar función de las escuelas y de la educación en general hace que no valgan para ellas muchas de las consideraciones sobre la organización empresarial. Los fines que se persiguen en la acción de la autoridad educativa se contraponen frecuentemente con los que se buscan en la organización empresarial. La finalidad de la acción educativa no es conseguir la sumisión o el simple rendimiento (el vocablo alude curiosamente a rendirse y a conseguir resultados) sino la liberación de los individuos. Nada más alejado del ejercicio de la autoridad educativa que la búsqueda de la disciplina irracional, de la sumisión externa y de la uniformación de los comportamientos.

Es unánime el reconocimiento de la importancia de la función directiva. Profesionales, teóricos y destinatarios de la actividad de la escuela manifiestan su valoración sobre la influencia de la dirección en el buen funcionamiento de la institución.

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la micropolítica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitúan en una posición única de autocracia admitida (Ball, 1989).

Ahora bien, la importancia no sólo está en las funciones que se le encomiendan sino en las condiciones en que las desarrolla. La enorme gama de factores contextuales que condicionan, limitan o afectan al ejercicio de la dirección exige un estudio del marco específico en que tiene lugar. La mayoría de los estudios sobre la dirección tiene un carácter prescriptivo y reglamentista. Hace falta una mayor reflexión sobre la dinámica social y política del trabajo del director/a escolar.
La credibilidad del director/a depende de su modo de encarnar el papel y no está tanto en las funciones legales cuanto en la forma de asumir un estilo de dirección democrática y participativa (Gairín).

Aquí el poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropolítica es un proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes. También, en cierta medida, los profesores no sólo son los actores conjuntos de la realización social de un estilo; son asimismo un público de ella (Ball).

El dilema fundamental que se le presenta a un director es el que enfrenta su obligación de ejercer el control (dominio) con su interés en conseguir la participación (integración) y la innovación. La autonomía de los profesores/as no debe suponer, aunque a veces así se entiende, una limitación a la coordinación y a la participación democrática.

Los alumnos y alumnas y los padres y las madres son parte fundamental de la comunidad educativa. Los mecanismos de participación formales no siempre resultan eficaces, no siempre dan lugar a integración efectiva de los miembros de la comunidad escolar. El respeto a las normas democráticas es una condición para conseguir que la democracia exista. Pero no es suficiente. El recuento de los votos una vez celebrada la discusión y el acatamiento de los resultados mayoritarios, no garantiza el espíritu democrático.

Lo que hace que una discusión sea democrática no es que la mayoría de los participantes estén de acuerdo en la decisión final, sino también en que todos hayan tenido la oportunidad de participar libremente en ella (Clark).

La participación democrática de los miembros de la comunidad escolar no consiste solamente en emitir opinión sobre los puntos problemáticos sino en tomar parte activa en la planificación, la ejecución, la evaluación y el cambio en las escuelas. La participación no ha de ser un simulacro sino una realidad. Pedir opinión en los asuntos triviales cuando todas las decisiones sustanciales están tomadas, es un engaño y provoca el desprecio y la lejanía de los interesados.




Extraído de
Dirección escolar e innovación educativa
Miguel Angel Santos Guerra
Miguel Ángel Santos Guerra es Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
Incluido en:
Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro
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