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El Contexto
Sociocultural de la
Calidad Integral
El primer factor es el “contexto sociocultural” en el cual
la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita
un “hábitat” o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita
y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en
este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de
la familia y de
Es también en este imaginario social donde anidan las
demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y
conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el
desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de
un modo u otro deberán ser asumidas como “temas transversales” en el currículo
inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del “contexto
sociocultural” abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo
meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un
modo más integral las correlaciones que se dan entre “contexto sociocultural” e
institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la
sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquélla.
El Contexto
Institucional-Organizativo de la Calidad Integral
El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela
lo proporciona su propio “contexto institucional-organizativo”, que la sostiene
en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por
el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma
institucional. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios
rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá
intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se abrevarán
diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo
y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.
Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y
compartido por toda la
Comunidad Educativa , al que se remite constantemente en su
propio accionar, se parecerá más bien a una máquina que funciona sin ton ni
son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no
se podrá esperar ninguna excelencia ni búsqueda constante para mejorar su
oferta de calidad educativa.
Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos
convergentes en una unidad coherente dentro del “contexto institucional organizativo”.
El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno de la institución
escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente
como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la
función propia del establecimiento educativo, como es la función
enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo,
imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios
administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa del
centro.
Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad
educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los
directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los
indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel
meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes,
porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí
donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer
indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores
podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización
permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación
y puesta en práctica del currículo anual, etc.
De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para
reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar
la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es
el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución
escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes
deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en
cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo
con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la
calidad educativa del centro. Otros indicadores deberían reflejar el uso
adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia
del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad
educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso
del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos
del proceso educativo.
El Contexto
Didáctico-Pedagógico de la
Calidad Integral
El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo
proporciona el inmediato “contexto didáctico-pedagógico” propiamente dicho.
Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su
irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción
todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del “contexto
sociocultural” como del “contexto institucional-organizativo”. Aquí se indican
planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del
maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de
conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora
tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la
comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo
nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de
excelencia. Igualmente, el “currículo” efectivizado paso a paso en el proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer
en calidad educativa.
Diversos indicadores deberían reflejar las distintas
virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en
orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que
apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno
de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa
el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos
de la escuela. Los
contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo
conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en
las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta
triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad
educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de
los “temas transversales”, podrían enriquecer esta perspectiva en valores. Del
mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del
conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la
conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad
educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a
forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente
esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.
Una evaluación integral deberá atender cuidadosamente los
tres factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo.
De lo contrario caerá en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir
cuando se comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella
manifiesta en sus alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones,
hechas con franqueza y verdad, ciertamente ayudarán a mejorar la institución escolar,
las performances en calidad de los alumnos, y devolverán con creces a la
sociedad lo que ésta ha invertido en la educación. La
evaluación debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel
educativo de la población estudiantil. Es preciso que los procedimientos
evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a
mejorar su calidad educativa. Así, algunos de estos métodos permitirán conocer
mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de
nuevos saberes realmente significativos en la escuela.
De tal manera podría eliminarse la brecha existente
actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada, presentadas
muchas veces como culturas antagónicas y contradictorias. También podrían
comenzar a comprenderse mejor los “desniveles” en calidad educativa en escuelas
situadas en lugares con culturas propias. En esta perspectiva no sería extraño
que una escuela de la quebrada de Humahuaca o de Tierra del Fuego tuviera
índices de calidad integral superiores a otra de la Capital Federal ,
ya que la evaluación educativa deberá tomar en cuenta ahora otros factores que
afectan a la integralidad del hecho educativo. Avanzar en esa dirección hacia
una calidad integral será, sin lugar a dudas, uno de los más grandes desafíos
de la educación de nuestro siglo XXI.
Extraído de
Revista Iberoamericana de Educación, mayo-agosto, número 023
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Madrid, España pp. 15-231
Autor
Jorge R. Seibold, S.J.
Director del Programa de Doctorado en Filosofía de la Facultad de Filosofía (área San Miguel) de la Universidad del Salvador; además es director del Centro de Reflexión y Acción Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.
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