sábado, diciembre 31, 2011

Valor de la escritura

Todo proceso de innovación en una institución educativa, debe ser una orientación para nuestra actividad diaria. Debe estar presente no solo en nuestras mentes, sino también en forma escrita ¿Por qué? Las razones las explica Miguel Ángel Santos Guerra.



El proceso de innovación es un largo camino que nace de la voluntad de reflexión y de mejora, que pasa por un proyecto debatido y por un desarrollo de la iniciativa. Suele –en el mejor de los casos– quedar ahí. Quiero plantear aquí tres pasos más en ese camino de compromiso y exigencia:

a) La necesidad de plasmar por escrito todo el proyecto de cambio. No sólo por lo que respecta a los resultados sino también a los procesos. La escritura permite sistematizar el pensamiento errático que tenemos sobre la educación, exige rigor. Muchos profesores se sienten ágrafos. Tienen experiencia, desarrollan iniciativas, pero no se consideran capaces de explicarlas por escrito. Dejan esa tarea para los académicos. Otro motivo por el que no se escribe es la falta de tiempos profesionales destinados a ese menester.

b) La conveniencia de difundir los informes con el fin de que otros conozcan la iniciativa, sus procesos y sus resultados. Esta difusión permite compartir lo que se ha hecho y que otros se vean estimulados por el ejemplo. Permite también que los autores reciban la retroalimentación a través de opiniones y de críticas.

c) La posibilidad de abrir plataformas de discusión a través del estudio de los informes que se han difundido. Si se multiplican las experiencias y se profundiza en el análisis no sólo se mejorará la comprensión sino que se estimulará el compromiso.

Esta propuesta demanda unas condiciones que la hagan no sólo viable sino fácil y deseable. Quiero decir que hacen falta medios y razones. Si quienes se dedican a mejorar la escuela salen perjudicados en el cómputo meritocrático frente a los que acumulan papeles y títulos, se están poniendo zancadillas obstaculizadoras a la innovación.


Extraído de
Dirección escolar e innovación educativa
Miguel Angel Santos Guerra
Miguel Ángel Santos Guerra es Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
Incluido en
Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

viernes, diciembre 23, 2011

La Autonomía de los Centros

Prácticamente existe consenso en darle importancia al logro de autonomía de los Centros Escolares, aunque siempre podemos preguntarnos ¿Para qué? ¿Para facilitar la mercantilización o encubrirla? ¿Para responder a las necesidades que plantea la diversidad? Los siguientes párrafos plantean la óptica de los directores de establecimientos.




   
La autonomía de los centros
Pedro Ruiz Moya
Director del IES “Valle de Camargo” y presidente de ADIESCAN
La Asociación de Directores de IES de Cantabria solicita a los responsables de la Administración Educativa de Cantabria la adopción de cuantas medidas fueran precisas para que los centros educativos gocen de la posibilidad de construir su propio espacio de desarrollo, asumiendo una mayor capacidad de decisión en los ámbitos pedagógico y organizativo y disfrutando de una mayor flexibilidad en la gestión de los recursos disponibles, transformando, en palabras de Antonio Bolívar, “los establecimientos de enseñanza en auténticos centros educativos”.

Constatamos día a día la evidencia que supone el agotamiento del modelo burocrático de gestión que, si bien ha tenido una importancia transcendental hasta el momento, carece, como acreditan diversos estudios y reconoce ampliamente la normativa, de la flexibilidad y agilidad necesarias para seguir avanzando en la mejora de los resultados educativos.

Aunque es apreciable el esfuerzo realizado por dotar a nuestros centros de más y mejores instalaciones, equipamientos y profesionales, por responsabilidad consideramos que este esfuerzo tiene que venir acompañado de una mayor eficiencia en su utilización y confiamos en que esto sea posible gracias a una mayor autonomía de los centros.

Con el ejercicio de esta autonomía no pretendemos introducir un nuevo modo de gestión, en abstracto, que rompa el equilibrio interno de los centros potenciando unos agentes en detrimento de otros, sino establecer un nuevo modelo que esté al servicio de la calidad educativa para todo el alumnado y que ponga fin a las limitaciones que supone una toma de decisiones uniforme y alejada de la realidad diversa que nos rodea.

Respuestas ágiles
Las respuestas que debemos proporcionar a nuestros alumnos y sus familias han de ser ágiles, adaptadas a sus necesidades, cercanas al entorno en que deben ser aplicadas y orientadas a la consecución del éxito educativo de todos ellos.

El modelo que defendemos se asienta sobre la confianza y el compromiso. Confianza de los responsables de la política educativa en que la delegación de determinadas competencias en los órganos de gobierno de los centros educativos conducirá a una mejora de los resultados educativos, y compromiso, por ambas partes, para que la Administración educativa dote a los centros de los recursos que la hagan posible, y éstos realicen una gestión eficiente.


Para un ejercicio satisfactorio de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los recursos, es preciso realizar una planificación estratégica en la que estén definidos los objetivos que se pretenden conseguir, las estructuras que se consideran necesarias y los sistemas de evaluación que se van a emplear para determinar el grado de consecución de aquellos.


En esta línea, estimamos conveniente que, para determinados alumnos, se creen e implanten programas educativos específicos, aunque impliquen una organización curricular y horaria diferente de las materias, así como introducir innovaciones en el currículo de los ciclos formativos de Formación Profesional en atención a las características y necesidades del entorno productivo.


Marco normativo flexible
Ahora bien, para un desarrollo viable de estos compromisos se precisa un marco normativo flexible, que contemple también aquellos supuestos en los que una comunidad educativa decida no hacer uso de esta autonomía o lo haga solo parcialmente, de manera que su ejercicio no se convierta en una nueva obligación.
La atribución de mayores cotas de capacidad de decisión no es, ni debe ser, incondicional. Antes bien, la utilización de aquellos recursos económicos, materiales y humanos asignados a solicitud de los centros debe someterse periódicamente a una evaluación específica.


La viabilidad de este modelo de funcionamiento requiere sólidos procesos internos de formación, así como la introducción de una carrera profesional que favorezca la motivación de todo el personal.
La obtención del éxito educativo precisa de un mayor liderazgo dentro de los centros. Este liderazgo ha de ser compartido, asociando necesariamente, a una mayor capacidad de decisión, un mayor reconocimiento económico y administrativo de los responsables. La extensión al resto del equipo directivo de la consolidación del correspondiente complemento, la introducción para todo el personal del complemento de productividad y el aprovechamiento de la experiencia profesional en la Administración de quienes hayan ejercido estos cargos durante un periodo mínimo, son medidas adecuadas en este sentido.
Como ya ha sucedido en varias Comunidades Autónomas, las dificultades del ejercicio de estas nuevas responsabilidades podrían verse reducidas con el reconocimiento a sus directores de la condición de autoridad pública, de forma que se garantice la información y colaboración de agentes y servicios educativos, así como la presunción de veracidad y legalidad de sus actuaciones en el ejercicio regular de sus funciones.


Capacidad de decisión
Es deseable una mayor capacidad de decisión de las direcciones en aspectos de la organización interna del centro, como la configuración del equipo directivo y el nombramiento, sin restricciones, de los responsables de los Departamentos. Igualmente es importante su intervención en trámites relacionados con la gestión de personal como la definición de los requisitos de titulación o capacitación para puestos de especial interés, procesos de comisiones de servicios, gestión de sustituciones así como de los permisos y licencias, en general, y de las vacaciones del personal de administración y servicios, en particular.

También la autonomía de los centros podría contribuir a la mejora de la gestión económica, procurando que, respetando los límites legales, se eliminen controles innecesarios y se reduzca la carga burocrática de dicha gestión.


Finalmente, no podemos dejar de reconocer que la Autonomía de los Centros genera en las direcciones una mayor necesidad de formación, por lo que para un ejercicio de la función directiva más sólido y eficaz, se requiere una, que contemple, entre otros aspectos, la gestión económica y de prevención de riesgos laborales y ambiental, y que introduzca como parte de la misma, la formación en el puesto de trabajo junto a directores en activo.



Fuente
Revista Comunidad Escolar

jueves, diciembre 15, 2011

Gestión reúne lo que naturalmente se separa

El camino a la Calidad Educativa tiene diversas dimensiones, muchos planos, algunos pasan por la Institución Escolar, donde la gestión es de vital importancia ¿Gestionar es administrar? ¿En qué consiste? El presente post muestra una versión del tema.



La cuestión más compleja, es cómo crear y recrear organizaciones escolares donde las personas expandan sus aptitudes para crear los resultados que desean, donde se cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarrollarse, donde las personas aprendan a aprender en su conjunto y de forma continua.

En gran medida, el cambio que se quiere originar está en la posibilidad de modificar las maneras de hacer escuela o los modelos organizativos que la sustentan. Y en la capacidad de ver y atender los problemas que se presentan hoy en las escuelas y los contextos escolares. El concepto de gestión incluye al de administración, pero es más un concepto más amplio, a saber:

• Gestión es un saber de síntesis, capaz de ligar conocimiento y acción, que vincula ética con eficacia, política con administración; en procesos que apuntan al mejoramiento continuo” como lo ha definido de manera magistral Ernesto Gore.

Gestión también es:
• Escuchar atentamente lo que acontece, que aspira a encontrar sentido,
• Dar cuenta de lo que sucede, aún de lo diferente, de lo que irrumpe para poder comprender,
• La búsqueda de desnaturalizar lo que ocurre,
• Hacer, y el conjunto de intervenciones para que las cosas sucedan,
• Generar condiciones,
• Intentar escuchar la palabra del que dice diferente, o de lo que se expresa de otra manera,
• Instalar la pregunta,
• Volver a ver lo conocido, para volver a percibir,
• Superar lo abstracto, para reconocer lo que ocurre en esa situación institucional,
• Comprender nuestro involucramiento y responsabilidad en lo que pasa,
• Hacer con otros,
• Imaginar el rumbo, es imaginar futuro,
• Experiencia con conciencia, con reflexión, con inteligencia y con pensamiento,
• Actuar: “es tomar la iniciativa, comenzar, conducir, gobernar, poner en movimiento, dar lugar a que algo nuevo comience”. En la expresión de A. Arendt.

Así también gestión:
• “Parece un continuo ataque a lo desarticulado, un esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar. Demasiado a menudo, el pensamiento desapasionado cae en la racionalidad técnica, regida por normas, dirigidas hacia situaciones cerradas y controladas”… “La combinación de pasión con reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro del torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”, en el sentido que lo expresa tan magistralmente Maxime Green en el libro de Maclure S. y Davies P. Aprender a pensar, pensar en aprender


Extraído de
Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender
Pilar Pozner
Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

miércoles, diciembre 07, 2011

Calidad de la educación: Un debate ineludible

El concepto de “Calidad Educativa” nace desde un punto de vista puramente mecanicista, al tratar de cuantificarlo, y con intereses que se expresan con una visión mercantilista de la Educación, se termina asociándolo al de “rendimiento escolar” ¿Esta visión aporta algo a la mejora? ¿Qué otras ideas puede incluir el concepto? Los siguientes párrafos reflexionan sobre el tema.




Todos la piden y la anhelan, gobierno y oposición, clase política y ciudadanía, ultras y moderados; todos reclaman la necesidad urgente de alcanzarla, unos garantizándola constitucionalmente, a través de la provisión obligatoria del Estado y otros señalando que da lo mismo quien la entregue, lo importante sería que finalmente se concrete, por vía pública o vía privada, con o sin lucro. El problema es que nadie la define, y a lo menos resulta curioso que todos busquen casi frenéticamente algo que no se sabe bien qué es.

Hasta ahora, ha operado en los hechos un concepto asociado a rendimiento académico medido a través de pruebas estandarizadas. Este mecanismo es un aspecto clave del modelo, toda vez que, por una parte, condiciona el proyecto formativo a la adquisición de ciertos contenidos y habilidades instrumentales que permiten una mayor adaptabilidad a las reglas socio-laborales y económicas, cercenando con ello la integralidad de la formación y, por otra, se instituye como un dispositivo orientador para concretar la lógica mercantil de competencia entre escuelas y la selección de estudiantes, fortaleciendo la tendencia a la desigualdad y segregación del sistema. La calidad entendida desde allí no hace más que obstaculizar cualquier iniciativa que apunte en una dirección distinta, por más recursos o garantías legales que proporcione.

En términos de su origen, la idea de calidad de la educación prácticamente no aparece en la bibliografía especializada antes de los años 70’; se trata más bien de un concepto nuevo, sin tradición en la discusión educativa. Su aparición se da en el contexto de la irrupción del neoliberalismo y su uso se emparenta más bien con la lógica del mundo empresarial, asociada directamente a los procesos productivos y a la lógica insumo-proceso-producto propia del campo económico. Ciertamente que en ese marco, la calidad es objetivable como anhelo, observable en relación con su despliegue y mensurable respecto de su realización.

Efectivamente, el nivel de control de los factores que inciden en la producción de un bien es muy alto, por lo que existe mínima variabilidad de los elementos intervinientes y, por tanto, los procesos pueden ser estandarizados de modo de optimizar el rendimiento y reducir la incertidumbre. La evaluación del resultado, a su vez, responde a indicadores precisos respecto de una imagen de logro nítidamente preestablecida, por lo que el juicio se construye a partir de finalidades unívocas. En síntesis, para la producción de un bien cualquiera los requerimientos son claramente determinables, el proceso de elaboración es finito, evaluable de manera objetiva y comprobable su eficacia.

Sin embargo, la operación de trasladado del concepto de calidad al proceso educativo tiene muchas complejidades. A diferencia de producir un bien o servicio, el acto de educar se produce bajo características muy particulares, entre las que podemos nombrar algunas de ellas:

1) La función educativa se realiza sobre un sujeto y no un objeto, por lo tanto sobre alguien que está en alguna medida constituido y se va constituyendo también fuera de la escuela, en términos socioculturales e históricos, por lo que la formación escolar, a diferencia de un espacio de producción, tiene un punto de partida sobre una realidad socio-individual pre-existente y fraguada en paralelo de modo permanente, la que en buena medida escapa al “control” de la escuela y nunca es cien por ciento modificable como si se tratara simplemente de rehacer un producto.

2) Es imposible medir y controlar todas las variables que inciden en labor educativa, dado que siempre actúan factores o combinación de factores nuevos –relativos al sujeto en su multidimensionalidad y contextos- que dejan obsoletos los modelos cerrados de control de variables.

3) La eficiencia (no la eficacia) de la función educativa depende del capital cultural y social disponible en poblaciones escolares y grupos sociales diferenciados. No es posible educar a dos poblaciones o grupos de estudiantes socioculturalmente diferenciados con la misma cobertura curricular, amplitud de saberes y capacidades, del mismo modo, con los mismos recursos (cuestión que no ocurre) y en el mismo tiempo.

4) La finalidad se define no sólo desde fuera, sino desde quien se educa y su entorno directo. En educación, la impronta del sujeto, sus intereses, elecciones y finalmente el proyecto de vida que este va eligiendo y construyendo, son y deben ser determinantes en el modo en que se concreta su propia educación, más allá de la legítima intencionalidad de la escuela por una u otra opción.

5) La educación es multidimensional, refiere a aspectos cognitivos, valóricos, emocionales, sociales, etc. Esto es, la deriva del proceso educativo depende de la combinación infinita de posibilidades de trayectoria y exige necesariamente una perspectiva integral, donde muchas veces poner énfasis en aspectos emocionales o sociales resulta más determinante que reducir el trabajo a lo puramente cognitivo.

6) El concepto de aprendizaje –que es algo de lo que todos hablan pero que tampoco se define- supera con creces la idea de adquirir conocimientos, y también rebasa la lógica del desarrollo de habilidades. Finalmente, aprender involucra la unidad del sujeto y su relación con el mundo, por lo que se concreta como un proceso de formación global (nos demos cuenta o no) que impacta en las representaciones que el sujeto construye de sí mismo y del mundo en el que le toca vivir.

7) El resultado se percibe a largo plazo y no puede atribuirse a algún factor en particular. Haber recibido una buena educación es algo que se “comprueba” mucho más allá del tiempo escolar y su relación con este no se explica necesariamente por el rendimiento e uno dos sectores de aprendizaje. De hecho en la escuela se “aprenden” miles de cosas que nunca se usan en la vida y que determinan muy poco el comportamiento futuro de un individuo.

Quienes hablan de educación desconociendo el campo y tratando de aplicar criterios ingenieriles o puramente gerenciales, se alejan por completo de la naturaleza humana-socio-cultural e histórica del fenómeno educativo, pretendiendo reducirla a modelos de gestión y a mecanismos de eficiencia que responden a finalidades propias de otras áreas del quehacer de la sociedad. Dicho enfoque sustenta una concepción formativa bajo la lógica de circuito-productivo, regida por la teoría del rendimiento y la socialización adaptativa, concebidos como estándar y propiciando un modelo de desempeño profesional centrado en la “productividad” y en el mecanismo de premio-castigo como método para optimizarla.

Lo que corresponde, antes que usar un concepto en boga, ajeno a lo educativo e instalado arbitrariamente, es generar un debate amplio y participativo para definir qué tipo de educación queremos y respecto de qué finalidades sociales, ello evitaría caer en el tecnicismo redundante y de sesgo estandarizador implicado en el término “calidad”. Si tuviéramos que usarlo, mientras aquella discusión se abre, tendríamos que modificar el enfoque de su definición y dotarlo de un contenido amplio, traspasando los estrechos límites del rendimiento instrumental para abrirse hacia toda la complejidad y riqueza de lo educativo.

Desde esa perspectiva, podríamos señalar preliminarmente que una escuela de calidad es aquella donde se produce integración social entre los miembros de la comunidad y donde existe una preocupación por la educación integral, incorporando con fuerza la formación ciudadana, la integración de valores sociales y el ejercicio de la libertad. Una escuela de calidad es un espacio de vocación inclusiva, por tanto un lugar donde se respetan y valoran las diferencias de quienes lo habitan. Habrá también calidad donde las prácticas cotidianas –tanto institucionales como sociales- son solidarias, promoviendo la preocupación permanente por el otro a través de actos concretos. Podrá haber calidad educativa en las escuelas que practiquen la democracia, real y no formal, donde los actores de la comunidad puedan tomar decisiones sobre el proyecto educativo y el futuro de sus miembros. Existirá calidad donde haya colaboración y no competencia, entre estudiantes, profesores y las propias escuelas. La calidad se define también por la presencia de definiciones curriculares descentralizadas, en las que se ejerce la soberanía local sobre el proyecto cultural que se elige tener. Una escuela es de calidad si está abierta a la comunidad y no cierra sus puertas ni levanta sus muros aislándose del entorno, para buscar la integración de saberes y experiencias formativas.

Una escuela de calidad es aquella en que el rendimiento académico está centrado en un concepto de aprendizaje amplio, multidimensional, orientado capacidades reflexivas más que a contenidos o a habilidades instrumentales; donde se promueva la reflexión crítica y la ampliación de las visiones de mundo.

Finalmente, el juicio público y especialmente el del Estado no puede dejar de considerar la amplitud de dimensiones involucradas en una buena educación; de hecho se debe tener en cuenta que hoy, con educación de mercado, con grandes desigualdades y con recursos insuficientes, existen muchas escuelas, principalmente públicas, donde la labor es en este sentido inconmensurable, dadas las dificultades del contexto.

Autor Miguel Caro
Profesor de Historia y Geografía, Director Departamento de Educación, Universidad ARCIS.

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