jueves, octubre 27, 2011

Nueva agenda educativa

Los docentes vemos a diario que los conocimientos no se distribuyen en forma equitativa, que el nivel sociocultural de las familias es un factor determinante ¿Cómo romper ese determinismo? El "saber sabio" y el "poder editorial" ha invertido ríos de tinta, buscando soluciones, que no llegaron ¿Debemos buscar en otros lugares? ¿Qué sucede con la Economía? ¿Qué hacer con las políticas de ingreso? El siguiente artículo trata el tema, y resulta interesante que su autor es un ex Ministro de Educación argentino y conocido sociólogo.




LA NUEVA AGENDA EDUCATIVA
Quiero enunciar algunas reflexiones sobre la agenda, actual y futura, de las innovaciones educativas. La primera de ellas se basa en una preocupación de carácter social. Desde este punto de vista, la pregunta fundamental que deberían hacerse las nuevas prácticas es ¿Cómo romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje?

Salvo excepciones, que luego veremos, los resultados de aprendizaje están hoy determinados por las condiciones sociales, económicas y culturales de las familias. Pero esas condiciones han cambiado. En este sentido, es necesario recuperar los resultados de los estudios recientes sobre las nuevas formas que asumen las desigualdades, donde juega un papel fundamental la construcción social de situaciones de exclusión, de ruptura de los vínculos con la sociedad, de ausencia de proyecto y de perspectivas de futuro. En contextos de este tipo las relaciones tradicionales entre educación y equidad social deben ser revisadas. Es necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se ponía en analizar la contribución de la educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión social como condición necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso.

Esta visión sistémica del vínculo entre educación y equidad social tiene consecuencias importantes para las estrategias políticas destinadas a enfrentar el problema de la desigualdad educativa. La consecuencia principal está relacionada con el carácter integral de las estrategias de acción, que se refiere a la articulación de las políticas educativas con la dimensión social de las estrategias de desarrollo y crecimiento económicos, donde las políticas destinadas a promover una distribución del ingreso más democrática y la creación de empleos dignos asumen una importancia central.

No es este el lugar para discutir las estrategias de mejora, desde un punto de vista progresivo, de la distribución del ingreso y las ofertas de empleo. Solamente es posible sostener que la expansión de la cobertura educativa, el mejoramiento de los resultados de aprendizaje y las políticas de renovación curricular que permitan aprendizajes relevantes para el desempeño productivo y ciudadano únicamente serán sostenibles en el tiempo si van acompañadas por estrategias de crecimiento económico coherentes con esas políticas educativas. La complejidad del cambio educativo está asociada, desde este punto de vista, al agotamiento de una perspectiva puramente sectorial de las estrategias de transformación.

Pero la integralidad de las estrategias también se refiere al estilo de gestión y administración de estas políticas. Al respecto, si bien la intersectorialidad es reconocida como una necesidad, existen escasas evidencias de su traducción en el plano operativo de las administraciones públicas. Parece que ha llegado el momento de preguntarse seriamente acerca de las razones por las cuales es tan difícil lograr ese objetivo. En este sentido, la complejidad a la que aludimos más arriba se expresa en el hecho de que el aumento de las exigencias para una gestión eficaz y eficiente en la solución de los problemas de equidad es concomitante con el debilitamiento del Estado y de sus instrumentos de intervención. Este debilitamiento no es homogéneo, pero el análisis de esta problemática nos remite al segundo de los temas de la nueva agenda.

Esta situación sugiere que una parte fundamental de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar de los alumnos de familias desfavorecidas está vinculada con las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la escuela.

Estas condiciones se refieren a dos tipos de factores distintos: un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y una socialización primaria adecuada mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta a la familia, como la escuela. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, para favorecer un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico. En este universo de acciones, el papel del Estado es fundamental.

La información y los análisis disponibles sobre políticas compensatorias son abundantes. Asimismo, es bastante general el consenso existente acerca de la importancia que reviste la atención temprana para promover igualdad y equidad educativa. Al respecto, los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades permiten señalar que para romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres es fundamental intervenir en el momento donde se produce la formación básica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas evidencias que indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educación formal si interviene una vez que estas ya han sido creadas.




Extraído de
Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI
J. C. TEDESCO
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47

miércoles, octubre 19, 2011

Aprender a vivir juntos

Todo ha cambiado, los principios rectores de la sociedad industrial deben ser revisados. Necesitamos solidaridad ¿Es la misma que en el siglo pasado? Para conformar una comunidad democrática y reflexiva, hay que prepararse mediante nuevas estrategias educativas. Las siguientes son reflexiones del sociólogo J C Tedesco. 





APRENDER A VIVIR JUNTOS
¿Por qué es necesario insistir hoy en la necesidad de aprender a vivir juntos? Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia «natural» del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad orgánica propia de la sociedad industrial, sino una solidaridad reflexiva, consciente, que debe ser asumida con grados muchos más altos de voluntarismo que en el pasado. En este contexto, algunos conceptos y debates tradicionales deben ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo asocial y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción en las prácticas educativas de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito «artificial» de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir dentro de ella las experiencias que ya existen fuera, ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación del déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

Las reflexiones y las prácticas que se derivan de estos postulados teleológicos pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la dimensión institucional es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez más el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población, más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etcétera.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación.

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata solo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de «escuela total», que ya fuera presentado hace algunos años como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío


Extraído de
Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI
J. C. TEDESCO
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47


martes, octubre 11, 2011

Aprender a aprender

¿Qué es "Calidad Educativa"? Este blog no pretende encontrar LA definición, solo se trata de encontrar aproximaciones, considerando además que no se trata de "un lugar", sino más bien de "un camino".
En la búsqueda de coincidencias, seguramente acordaremos que "aprender a aprender" es una arista de la Calidad Educativa, y en las siguientes líneas, un prestigioso sociólogo argentino desarrolla el tema.






APRENDER A APRENDER
Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, organizar y procesar la información para poder utilizarla.

En estas condiciones, y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los segundos son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de «meta–currículo» se refiere, precisamente, al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, acerca de cómo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc.

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera cómo encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja experto-novicio, el papel del docente se define como el de un acompañante cognitivo. En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable: el maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El acompañante cognitivo debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego, poco a poco, ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de acompañante cognitivo permite apreciar los cambios en el papel del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil «ideal» del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito.

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos dilemas tradicionales, particularmente el producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Desde el momento en que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc., son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.


Extraído de
Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI
J. C. TEDESCO
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47

domingo, octubre 02, 2011

Debate sobre el concepto de "Calidad Educativa"

¿Qué significa "Calidad Educativa"? La respuesta seguramente no quedará agotada en los siguientes párrafos, es cierto que no puede quedar limitada a observar los productos finales, y está relacionada con el involucramiento social ¿Se ha mejorado en este aspecto? ¿La sociedad valora más los aprendizajes? ¿Avanzamos en alfabetización audiovisual, digital, política y científica? El siguiente es el punto de vista del Ministro de Educación argentino.



Sileoni abrió el debate sobre el concepto de “calidad educativa”
El ministro nacional tiene la certeza de que el concepto tradicional de “calidad” que se instaló en los ‘90 a nivel educativo, basado en los resultados y en la calidad del producto final, es limitado y exige una revisión.

El ministro de Educación de la Nación (Argentina), Alberto Sileoni, afirmó que comenzará a debatir estrategias de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje con sus pares de las 24 provincias basado en un concepto más amplio e integral de “calidad educativa”, que no tenga en cuenta exclusivamente los resultados académicos obtenidos por los alumnos.

“No es que no nos importen los resultados, no estamos conformes y nos preocupan, pero es necesario debatir estrategias de mejora basada en un concepto de calidad más amplio e integral ahora que contamos con los elementos necesarios para dar ese salto cualitativo”, dijo.

En la última reunión del Consejo Federal de Educación realizada el lunes pasado, Sileoni propuso a los ministros de Educación de las provincias “redefinir y ampliar la noción de calidad educativa, adaptándolo a distintos factores asociados con la calidad, al contexto y a la realidad que vivimos”.

A su entender, “la idea de pensar una noción de calidad más integrada, es compartida y la estamos trabajando con los ministros de Educación de la región, quienes también -al igual que algunos organismos internacionales, como la Unesco- tienen la certeza de que el concepto tradicional de calidad que se instaló esencialmente en los ‘90, basado en los resultados y en la calidad el producto final, es limitado y exige una revisión”.

“La calidad educativa no es sólo lo que debe saber el chico; esto es muy importante, pero hay otros factores que inciden en esa calidad que hay que tener en cuenta”, explicó. Mencionó, entre ellas, la mejora del salario docente, la inversión del 6,4 % del PBI en educación y el hecho de que cada vez haya menos fotocopias y más libros en las escuelas. También destacó el nuevo equipamiento tecnológico para las escuelas técnicas, las miles de netbooks distribuidas y las 1.700 escuelas construidas, en construcción o en proceso de licitación.

“Algunas críticas desconocen todo lo hecho hasta ahora”, aseguró Sileoni, pero “pusimos a la educación en el centro de la agenda y sentamos las bases para que ahora abordemos lo que tiene que ver con el conocimiento y con los resultados académicos”.

Explicó que cuando estas acciones no estaban realizadas “ni se podía hablar de calidad en términos de aprendizaje”, y añadió: “Ahora tenemos esas bases y podemos avanzar en aspectos que son más complejos”.

Por otra parte, indicó que “nuestro sistema educativo incluye al 98 % de los chicos del nivel primario y a cerca del 80 % del secundario, aunque perdemos a muchos en el camino. Este es el sistema con las más amplia cobertura de América”.

Aseguró, además, que “en otros sistemas educativos los chicos con menos recursos no pueden entrar y se obtienen mejores resultados que el nuestro. Esto se da no porque los chicos más pobres sean menos capaces, sino porque no tienen la mismas condiciones para aprender que los de más recursos”.

En su planteo rescató los postulados de la Unesco de 1996, llamado “Informe Delors” que destaca que los pilares de la educación son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y apender a ser. “Hacia allí estamos extendiendo el concepto de calidad”, indicó.

Más amplio
“Queremos establecer junto con la Unesco y otros ministerios de la región un concepto de calidad más amplio que tenga en cuenta todos estos aspectos que influyen y que son necesarios para poder producir un mejoramiento de los aprendizajes”, destacó el funcionario.

El titular de la cartera sostuvo que “el hecho de que 11 millones de alumnos estén 13 años en forma obligatoria en la escuela es un desafío nuevo de la sociedad argentina, es un esfuerzo de expansión del sistema que se ve reflejado con más aulas y más escuelas, un gran logro que hay que reflejarlo de alguna forma en la calidad de la enseñanza”.

“Una idea de calidad sin dejar de reconocer que no nos conforman los resultados, pero que considere que la educación no es un producto comercial que se mide sólo por resultados. Estamos convencidos que si todos estos factores perduran en el tiempo la calidad educativa emergerá”, puntualizó el ministro.

Sileoni puso como ejemplo a la provincia de Buenos Aires “que evitó este año que 7.000 pibes repitan el año y hay estudios que dicen que es muy raro que el pibe que repite un año, ese año aprenda más. Hoy esta contraindicado hacer repetir a un chico que rindió bien nueve materias y mal tres”.


Fuente
El Litoral.com
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