miércoles, agosto 31, 2011

LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD DE LOS ESTÁNDARES DE CURRICULUM EN AMÉRICA LATINA

Los Estándares en Educación son una guía, una orientación, nos permite saber donde estamos parados, pero ¿Siempre son útiles? ¿Qué cuestiones tenemos que tomar en cuenta para su elaboración? El siguiente artículo desarrolla el tema y nos orienta.




Orientaciones para el análisis de contexto
Quizás la pregunta que debemos formularnos en este trabajo apunte a la conveniencia de introducir estándares de currículo en los sistemas educativos de la región. La cautela nos llevaría a responder que todo depende del contexto nacional y, particularmente, del contexto de las reformas curriculares en curso o recientemente impulsadas. Pero el conocimiento de varias experiencias internacionales, a su vez, nos inclina a responder que vale la pena considerar la posibilidad de invertir tiempo y recursos para realizarlo.

Tradicionalmente, este tipo de documentos concluyen con un conjunto de recomendaciones formales sobre las acciones de política que debieran tomarse para iniciar un proceso de cambios o reforma como los descritos en secciones anteriores. Dado que el contenido de este trabajo incluyó informaciones y orientaciones prácticas sobre los procesos de iniciativa, elaboración e implementación de estándares, no consideramos necesario redundar nuevamente en detalles técnicos y organizacionales.

En su lugar, preferimos cerrar este trabajo ofreciendo un conjunto de preguntas que cualquier diseñador de políticas, investigador o analista debería plantearse antes de decidir o emitir juicios sobre la conveniencia de introducir estándares de currículo en un sistema educativo nacional o subnacional. Se asume que las respuestas a esas preguntas deberían estar sustentadas no solamente en percepciones u opiniones personales o institucionales, sino, también, en datos empíricos acerca de la situación del sistema recogidos a partir de una variedad de fuentes lo suficientemente heterogéneas (estadísticas, evaluaciones, investigaciones, etc.). Las preguntas se presentan en relación a sistemas educativos nacionales, aunque son igualmente válidas para contextos educativos subnacionales (estados o provincias, municipios, o redes escolares bajo una administración común) interesados en elevar sostenidamente la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos.

Necesidad de cambios
• ¿Existen demandas sociales y del propio sistema educativo para un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes y de los instrumentos curriculares oficiales?

• ¿Qué evidencia empírica existe acerca de la calidad y profundidad de los aprendizajes en la actualidad? (Pruebas nacionales de rendimiento, pruebas internacionales comparadas de aprendizaje, investigaciones académicas, etc.).

• ¿Qué datos hay disponibles acerca de algunas de las razones que explican los problemas de logro de aprendizajes? (Problemas que se atribuyen solamente a las condiciones desfavorables de algunos grupos sociales; evidencia sobre el grado de implementación del currículo en las aulas del sistema; problemas de interpretación del currículo, etc.).

Contexto político
• ¿Está el sector, dentro del contexto político nacional, lo suficientemente fuerte como para impulsar cambios, enfrentar críticas y asumir responsabilidades por los resultados?

• ¿Tienen las autoridades superiores del sector la convicción y la capacidad de liderazgo suficientes para impulsar el trabajo coordinado entre los órganos de línea y para generar alianzas con otras organizaciones influyentes del sistema?

• ¿Se cuenta con tiempos de acción lo suficientemente amplios como para producir y validar instrumentos idóneos y generar adhesión pública o, por el contrario, los tiempos políticos exigen decisiones de efecto rápido?

• ¿Existe capacidad y voluntad de financiamiento de un proceso técnico y comunicacional de largo plazo?

Desarrollo de instrumentos
• ¿Cuenta la administración del sector con equipos preparados para el desafío técnico, o con recursos suficientes para contratar consultores nacionales e internacionales especializados?

• ¿Con qué informaciones se cuenta sobre la calidad técnica de los marcos curriculares vigentes, y cuáles aspectos deberían mejorarse para acercarse a un modelo de estándares?

• ¿Qué grado de legitimación e institucionalización tienen esos marcos curriculares, teniendo en cuenta los procesos de validación técnica y política que atravesaron durante su elaboración? ¿Han logrado instalarse en la práctica escolar o son, en su mayor parte, ignorados?

• ¿Son esos instrumentos lo suficientemente sólidos como para utilizarse como punto de partida para el diseño de estándares, o debería iniciarse un proceso de elaboración “desde cero”?

• ¿Cuenta el sistema con instrumentos estandarizados de evaluación de aprendizajes? ¿Qué grado de alineación tienen con el currículo vigente y en qué medida han aportado datos confiables acerca del logro de aprendizajes de diferentes poblaciones?

• ¿Es posible, técnica y políticamente, llevar a cabo una reorganización del sistema para alinear sus objetivos e instrumentos con los estándares?

Organización y gestión del sistema
• ¿Qué datos sistemáticamente recogidos existen acerca del funcionamiento y los problemas de otras acciones de política y gestión relacionadas con el currículo vigente? (Calidad de la formación y capacitación continua de docentes, calidad de textos escolares disponibles y presencia en las escuelas, publicación y uso de los datos de las evaluaciones nacionales de aprendizaje, programas especiales de apoyo a poblaciones desfavorecidas, etc.).

• ¿Existe capacidad de liderazgo técnico y político para asegurar estrategias de trabajo conjunto, es decir, de alineación, entre esas políticas y los estándares de currículo?

• ¿Es posible, en el contexto político actual, diseñar e impulsar formas alternativas de financiamiento a la implementación y logro de los estándares a largo plazo? ¿Puntualmente, es posible que las fórmulas de redistribución y asignación de recursos se vinculen formal y más directamente con las necesidades diferenciales de los diferentes grupos socioeducativos para alcanzar los estándares?

• ¿Existe voluntad política y capacidad de negociación con diferentes grupos de interés para establecer mecanismos de responsabilización por los resultados?

Las respuestas a estas preguntas deberían poder contribuir a la formulación de una línea de base lo suficientemente objetiva como para decidir si es posible y deseable embarcarse en un programa de estándares, o si es necesario ajustar primero algunas condiciones del sistema antes de iniciar un proceso de esa naturaleza.

Las preguntas, tal como están formuladas, podrían resultar intimidantes en tanto las condiciones preexistentes de un sistema nunca son ideales, ni los problemas técnicos y políticos sencillos de resolver. Pero el valor de estas preguntas reside en que pueden ayudar a determinar, principalmente, si existe voluntad política y capacidad de gestión para modificar esas condiciones, apoyándose en los estándares como pivote para el redireccionamiento de las políticas educativas en favor de la calidad y la equidad en los aprendizajes.

Si se prevé que esas condiciones no podrán modificarse, entonces, quizás, es preferible buscar otras alternativas de política y estrategias de mejoramiento de la calidad. Si, en cambio, se considera que las condiciones son propicias o que pueden mejorarse para sentar una base de partida más sólida, entonces puede ser recomendable el inicio de compromisos y acciones a favor de los estándares.

Es importante tener en cuenta que existen variadas experiencias internacionales interesantes y exitosas en el terreno de los estándares, y que hay formas de acceder a la información y asesoramiento de profesionales e instituciones especializados en la materia. Los costos de asesoramiento no son excesivamente altos y pueden contribuir sustantivamente al diseño de instrumentos idóneos, así como al fortalecimiento de los procesos necesarios para lograr mayor alineación, sinergia y efectividad en el planeamiento de las acciones de política.

En resumen, si se dan las condiciones básicas de voluntad política y capacidad de liderazgo sistémico, y si estas se acompañan con asesoramiento idóneo a lo largo de todo el proceso, los estándares pueden volverse un importante motor y articulador de cambios dentro de los procesos de gestión y política curricular. Con este trabajo esperamos haber ofrecido suficientes orientaciones conceptuales y metodológicas como para alentar el inicio de acciones viables, técnicamente responsables y centradas en la calidad, la equidad y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.

Capítulo extraído de
Estándares en Educación
Implicancias para su aplicación en América Latina

Autor Guillermo Ferrer
Preal
Si necesita el PDF completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

martes, agosto 23, 2011

Claves para mejorar el sistema educativo

En este post coloco un artículo que refleja una opinión sobre lo que debe ser un sistema educativo, desde un punto de vista político, no es "neutro" como presume, pero es una contribución a la necesaria discusión del tema.


Resumido a partir de “¿Cómo continúan mejorando los mejores sistemas educativos del mundo?”, de McKinsey Company, lanzado el 29 de noviembre de 2010.

¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno bueno? ¿Y cómo uno con un buen desempeño se torna excelente? Son las preguntas que trata de responder ahora el nuevo estudio sobre educación elaborado por McKinsey Company, que en 2007 publicó un revelador informe que sintetizaba los atributos comunes de los sistemas con mejor desempeño en el mundo. El actual informe analiza 20 sistemas educativos –entre ellos los de Brasil (Minas Gerais) y Chile– e identifica los elementos de la reforma que son replicables en otros países para pasar de un desempeño “pobre” a “aceptable”, a “bueno”, a “muy bueno” y a “excelente”. Concluye con ocho hallazgos centrales.

Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente de donde empiece. Es más, estas mejoras pueden lograrse en menos de 6 años y pueden empezar desde cualquier nivel de resultados de los estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de renta.





Hay excesivamente poco foco en el “proceso” en el debate de hoy en día. Para mejorar, los sistemas educativos cambian su estructura (nuevos tipos de colegios, modificación de ciclos escolares, descentralización); cambian sus recursos (más personal, más gasto por alumno); y cambian sus procesos (modificando el currículo y mejorando la forma en que los profesores enseñan y los directores dirigen). El debate suele centrarse en los dos primeros focos, pero la mayoría de las intervenciones para mejorar un sistema son de naturaleza “procesal”.

Cada fase específica del proceso de mejora está asociada con un conjunto de intervenciones único. Los sistemas que mejoran, implantan conjuntos similares de intervenciones para ir de un nivel de desempeño al siguiente: las intervenciones de Madhya Pradesh, Minas Gerais y Western Cape para ir de un desempeño “pobre” a uno “aceptable” son muy parecidas; hay un conjunto de intervenciones consistente que hace que los sistemas vayan de “pobres” a “aceptables”, otro que les lleva a “buenos”, otro para llegar a “muy bueno” y uno más para llegar a “excelente”.

El contexto del sistema puede no determinar el qué hacer, pero sí el cómo hacerlo. Hay variaciones sustanciales en cómo un sistema específico implanta las intervenciones, en cuanto a la secuencia, el tiempo y el despliegue. Los sistemas estudiados adoptaron combinaciones diferentes de “mandar” y “persuadir” para implantar el mismo tipo de intervenciones.

Hay seis intervenciones que ocurren en todos los niveles de desempeño para todos los sistemas. Estas son: construir las capacidades de enseñar de los profesores y de gestionar de los directores, evaluar a los alumnos, mejorar la información del sistema, facilitar las mejoras por medio de la introducción de políticas y leyes en educación, revisar el currículo y los estándares y asegurar la estructura de remuneración y reconocimiento adecuado para los profesores y directores.

Los sistemas más avanzados se mantienen en el proceso de mejora equilibrando la autonomía de los colegios con una práctica de la enseñanza sostenible. Mientras los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar a través de un centro que mejora y detalla la práctica de la enseñanza para los colegios y profesores, los que están en un nivel de desempeño “bueno” o más allá mejoran al aumentar las responsabilidades y el nivel de flexibilidad de los colegios y profesores para dar forma a la práctica de la enseñanza.

Los líderes del sistema se aprovechan de las circunstancias de cambio para lanzar las reformas. Entre estas circunstancias destacan las crisis socio-económica, un informe crítico de alto perfil sobre el desempeño del sistema o un cambio en el liderazgo (siendo este el más frecuente).

La continuidad en el liderazgo es esencial. Dos temas destacan de los líderes que mejoran los sistemas: su duración (al menos 6 ó 7 años); y la capacidad para mantener la continuidad de la reforma a pesar de cambios frecuentes en el liderazgo político

lunes, agosto 15, 2011

Retos de la educación del siglo XXI


¿Tiene la Educación los mismos retos en todos los contextos? Seguramente no, pero es importante reflexionar al respecto. En el presente artículo, su autor, catedrático de Filosofía, analiza los retos que afronta la educación en este siglo y expone, como objeto de reflexión, las claves que, a su juicio, identifican el proceso que la educación debe asumir en la construcción de nuestro futuro inmediato, ese futuro que los niños de hoy tendrán que habitar como adultos.

Autor
Ángel Gutiérrez Sanz
Catedrático de Filosofía

Hemos iniciado el nuevo siglo teniendo sobre la mesa una abultada carpeta de asuntos pendientes, que piden pronta solución. Los tiempos pasan a velocidad de vértigo y los cambios en todos los órdenes se suceden. La educación no sólo ha de tener en cuenta estos cambios que se van produciendo, en los ámbitos social, cultural, técnico, laboral, etc., sino que ha de preverlos también, en la medida que esto sea posible, para poder formar así convenientemente al niño de hoy, que está llamado a ser el hombre del mañana. En tal sentido intento hacer en este artículo tres previsiones que me parecen oportunas.
La primera hace referencia al desarrollo técnico que está afectando ya a los medios y procedimientos didácticos. La sociedad que nos espera, previsiblemente, será una sociedad pragmática. ¿Lo será también la educación? La presencia de las máquinas en la enseñanza y el papel tan relevante que están llamadas a desempeñar nos hace pensar que la funcionalidad va a contar más que la afectividad, que la operatividad será más importante que los sentimientos, y esto, por donde quiera que se mire, merece una reflexión. El poner ordenador en las aulas se ha considerado como un logro sin precedentes en el mundo de la educación. Falta saber si será la tecnología la que está al servicio de la educación o, por el contrario, si será la educción la que esté al servicio de la tecnología.
Motivos de preocupación son así mismos las formas que van a revestir los futuros aprendizajes, por cuanto pueden comprometer la esencia misma de la educación, entendida como una actividad específicamente humana. Si llegáramos a una situación tal en la que las relaciones humanas entre alumno y profesor quedaran eliminadas, habríamos herido de muerte a la educación, pues ésta habría dejado de ser eso que siempre ha sido, una “cálida comunicación humana”. No me gustaría ver al hombre del siglo XXI como un sujeto robotizado, extraño a sí mismo, por muy dominador del universo que se le quiera imaginar.
Una educación movida exclusivamente por aspiraciones técnicas o por exigencias de mercado laboral, deja de ser ya una apasionante aventura humana para convertirse en un forcejeo insufrible para abrirse hueco en una sociedad competitiva. No se me entienda mal. Creo que la educación debe tener en cuenta el desarrollo técnico e incluso las aspiraciones económicas, lo que quiero decir es que, esto no debe ser excluyente, no debe serlo todo; porque si así fuera sería un peligro. “Cada conquista técnica del hombre es un enriquecimiento y una amenaza para su libertad.” (Cardedal O. “Memorial para un educador”. 1982. Narcea. Madrid. pág. 200). Las creaciones de la inteligencia humana nos ofrecen una serie de posibilidades que hay que saber aprovechar; pero sería peligroso ignorar los riesgos negativos y destructores que esas posibilidades albergan
A través de los ordenadores los alumnos y alumnas van a tener en sus manos la enorme operatividad que le brindan unos potentes medios de comunicación, que pueden ser aliados magníficos para la difusión de la cultura. Lo que hay que tener claro es el uso que de estas poderosas herramientas se vaya a hacer. Si algún peligro existe de que la educación no llegue a buen puerto es que se olvide del hombre, por ello es tan importante que los gobiernos comiencen a darse cuenta del papel que la educación está llamada a representar, no sólo en cuanto al desarrollo material, sino también y sobre todo en lo que concierne a las relaciones humanas y al entendimiento entre los pueblos.

Educación humanizada
Así, entre recelos y esperanzas, seguimos el curso de una educación altamente tecnificada. Yo me mantengo firme en la esperanza de que, por muchos cambios que se produzcan, la educación humana y humanizada no desaparecerá nunca, porque es algo consustancial al hombre, y por mucho que se hable de las máquinas de enseñar y de los medios digitalizados yo quiero seguir creyendo que el educador habrá de seguir siendo una pieza importante en la sociedad del futuro, aunque cambie de imagen. La educación seguirá siendo una tarea de hombres para hombres, y si no es así dejará de ser educación.
Otra previsión que, me gustaría verla pronto convertida en realidad es la de una educación entendida como bien de todos y para todos. La educación no puede seguir por más tiempo siendo un bien privado, al que sólo tienen acceso los ciudadanos de primera. No podemos olvidar que aunque se haya avanzado bastante en el campo de la escolarización, hay que seguir hablando de 900 millones de analfabetos en el mundo, razón por la cual uno de los retos educativos más importantes del siglo XXI habrá de ser el llevar la cultura a todos los rincones de la tierra. Sigue siendo motivo de escándalo que se estén dedicando partidas desorbitadas al armamento bélico mientras se conceden cantidades ridículas destinadas a la enseñanza. Dos grandes acontecimientos internacionales han venido a poner de manifiesto que éste es el gran desafío del mundo de la educación para los próximos lustros. Primero fue la Conferencia de Educación Mundial para Todos, que tuvo lugar en Tailandia en el año 1990, donde se nos anuncian las necesidades básicas imprescindibles (entiéndase lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas) para que los seres humanos puedan sobrevivir. Es una necesidad que todos tengan la posibilidad acceder a un cuerpo común de conocimientos. Es preciso universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.
El otro acontecimiento a nivel mundial lo protagonizó la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, organizada por la UNESCO y presidida por Jacques Delors en 1996, en cuyo informe se manifiesta de forma clara y explícita que la educación constituye un bien colectivo.
Paralelo a este reto de universalización de la educación hay que colocar la aspiración de homologación de la cultura, compartido tanto por la Confederación Mundial como por el Informe Delors, según el cual la educación debe ayudarnos a vivir juntos en la aldea planetaria y que esa convivencia deba formar parte de una cultura de la paz. En el horizonte se vislumbra una educación a través de la cual el individuo, a la vez que ciudadano de su propio país, debiera sentirse ciudadano del mundo.

Educación para la paz
En estos momentos de conflictos, a nivel mundial, una educación para la paz se ve tan necesaria hoy en día que me ahorra cualquier tipo de justificaciones. Cuando hablamos de paz, nos referimos a ella como producto de una educación intercultural, que implica no sólo la ausencia de guerras, terrorismos y de violencias, sino también de un renacer de la justicia, de la solidaridad, así como el reconocimiento de los derechos humanos comunes a todos los hombres y el respeto a la dignidad de todas las personas, incluidas naturalmente, las mujeres. Aprender a vivir en paz es aprender a vivir en armonía con los demás, consigo mismo, con el mundo y, desde mi perspectiva personal, vivir en paz también con Dios.
Esta educación planetaria, integradora de todas las culturas, podrá ser vista como una utopía; pero en cualquier caso es un sueño al que no hay que renunciar. A pequeña escala estamos viviendo ya en nuestros Centros de Enseñanza situaciones que nos hacen pensar que el intercambio cultural no sólo es posible sino que, cada vez más, está siendo una realidad. Ello nos anima a pensar en una paideia con ribetes de universalidad, en el marco de una cultura deslogizada y mundialista. Es muy posible que estas aspiraciones universalistas nos exijan tener que replantearnos los objetivos de la educación y ampliarlos; pero si así fuera merecería la pena
Haré mención de un compromiso más, el que viene representado por la educación permanente. La UNESCO ha dejado bien clara la necesidad de una educación que dure toda la vida. Como ya observara Whiteheat “en el pasado todo cambio importante abrazaba un lapso de tiempo superior al de la vida humana ... hoy este intervalo de tiempo ha pasado a ser bastante más corto... de aquí que debamos preparar al hombre para hacer frente a multitud de nuevas situaciones”. (“Los fines de la educación”. 1965. Paidós. Buenos Aires).
Las nuevas técnicas, los nuevos conocimientos y las nuevas condiciones laborales están pidiendo ya que se vaya actualizando lo que un día aprendimos. Nuestros títulos y diplomas están dejando de ser salvoconductos para toda la vida y hay que comenzar a ponerles fecha de caducidad. La educación permanente es una necesidad y lo va a ser cada día más. El reciclaje comienza a ser una de esas palabrejas habituales en el mundo de la educación. En el siglo XXI la humanización de las relaciones personales e institucionales, la dignificación de las personas, la igualdad entre hombres y mujeres, en definitiva todo lo que implica la Cultura de la Paz, van a depender en gran medida de que la educación llegue a todos y dure toda la vida.


Fuente
http://comunidadescolar.educacion.es/

domingo, agosto 07, 2011

LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA

La Calidad Educativa no está en un determinado sitio, sino que es una búsqueda, un camino, y es fundamentalmente un concepto político, tiene múltiples miradas, responde a distintos intereses. Una comunidad debe definirla, a partir de los valores que asuma, y si le asigna prioridad, comenzará a recorrer el camino. El siguiente artículo reflexiona sobre el sentido del término.
Los objetivos de la educación
La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de la educación la que le da significado a toda empresa que educa.
Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasiones les damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que a los objetivos hacia afuera. Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qué de todo lo anterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.
No es esta la intención ni del currículum ni de la organización escolar. En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo, y por tanto a cada escuela.
Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar qué se espera de la educación. De hecho, es complejo identificar qué tipo de aporte es posible pedir a la escuela. A lo largo de la historia de la educación, a los sistemas educativos se les han pedido muchas, quizás demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadas de su quehacer específico. Otras, las más, no dependen sólo de los sistemas educativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribución. Otras, en cambio, sí son propias de la escuela.
Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:
• Crear identidad nacional.
• Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.
• Propiciar la movilidad social.
• Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.
• Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
• Formar ciudadanos democráticos.
• Extender la cultura universal.
• Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive.
• Formar personas críticas y creativas.
• Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
• Formar personas aptas para seguir estudiando.

En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:
• Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones de producción).
• Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados.
• Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.
• Ofrecer la capacitación requerida por el aparato productivo a la mano de obra que éste necesita para generar riqueza.

Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntos anteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representan resultados atribuibles al sistema educativo. Así, es un hecho histórico que los estados-nación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos. Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemas educativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante períodos históricos también determinados, que los hijos más educados que sus padres tengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidad social intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarse alguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuya escolaridad promedio de su población es mayor.
De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existencia de diversos mecanismos que permiten la selección social del estudiantado en función de la clase social de origen. Hay análisis sobre la forma como la escuela genera y exige un saber y una expresión lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística de las clases populares, y cómo, al hacerlo, obstaculizan el tránsito por el sistema educativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Está ampliamente documentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos se distribuyen en función de la riqueza o pobreza pre-existente y sobre cómo los sistemas educativos, de esta manera no sólo reflejan, sino que refuerzan las diferencias entre los sectores y estratos sociales.
Y lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, por definición, todos estos resultados. Lo que es también cierto, y muchas veces se olvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es la única responsable. Es más, podríamos decir, en ocasiones, dado un conjunto de limitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puede lograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentra ubicado en una realidad histórico-temporal determinada en la que el empleo no crece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podrá exigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejore consecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en el sistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y los anhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplo más, propio del sistema educativo, si los criterios de distribución de recursos a las diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter político que a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícil- mente podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a los beneficios del desarrollo social.
La pregunta quizás esté mal planteada. Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería también absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.
La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de la educación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor.
Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos la siguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación la capacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la población si estos sectores no superan su condición de exclusión del saber universal y de las habilidades básicas que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación de las realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y la de su entorno social, cultural y político.
Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
-actual y futura - de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.

Los beneficiarios de la educación
Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea el centrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que los escritos de calidad total proceden de la administración de empresas y organizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de la satisfacción del cliente. En educación, preferimos hablar de beneficiarios.
En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) es un asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio que la empresa o la organización ofrece en el mercado. En el caso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos.
El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor -y un receptor activo y participante- de todo esfuerzo educativo; y desde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Y como tal, es el beneficiario más importante.
Sin embargo, este alumno requiere, por definición, dos tipos de servicios de parte de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollando como persona, ir aprendiendo en función de sus capacidades, ir desenvolviendo su potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valores adquiridos en su vida cotidiana, ir demostrándose a sí mismo su capacidad crítica y creativa. Pero también requiere que esos servicios le resulten útiles -y cualitativamente útiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es el beneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato. Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiario solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de desarrollo personal por el que está pasando, sino que debe ofrecerle aquellos elementos que le permitirán desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo que es del futuro y que debemos poder anticipar.
Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de la escuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas y con diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellos esperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnos asistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poder aprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro de los objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercen la demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a las autoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea el hecho de que los padres de familia compartan con la escuela la función formativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiarios del quehacer educativo.
Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del proceso educativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, para convertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantel escolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedad más amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados. Son beneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeñará social y políticamente. Y, en términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesario tener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminan cuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles, precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo después. En efecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer.
Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza por poner como centro al beneficiario, cuando hablamos de educación tenemos que poner como centro a todos los beneficiarios anteriores.

Resumiendo: Son beneficiarios de la acción de la escuela: El alumno de hoy
• Ese mismo alumno mañana
• Los padres de familia
• La escuela que lo recibe como egresado
• La persona u organización que le da empleo
• La comunidad en la que el alumno vive
• La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente.

Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.
Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organización, en este caso de la escuela. Nos hemos referido a quiénes se benefician por los servicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de una escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestro también se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. Otra de las nociones básicas de la filosofía de la calidad total es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismos principios que respecto de los externos. En otras palabras, también sus necesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzos por mejorar la calidad dentro del salón de clases.
En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosas al departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo, será difícil producir con calidad, ya que el hacerlo significaría costos muy altos. Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofía de la calidad total es el de reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De la misma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza no está en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen, sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en una empresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcan piezas defectuosas.
En educación no hablamos de partes. Hablamos de personas -los alumnos-. Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a las causas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados por permitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida. En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno no aprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar. Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno -al maestro del próximo grado- perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.
No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo que queremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es más conveniente atacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con toda claridad la filosofía de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir que corregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver a comenzar -su costo, económico, social y afectivo, es enorne-. Es conveniente recordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lo recibe.

La centralidad de los beneficiarios
El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre la calidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de toda organización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:
a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados. Los empleadores preferirán darles empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad. La sociedad terminará por marginar a los que sí logren egresar --o desertar definitivamente- de nuestros planteles.
b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presión -benéfica, en el largo plazo- sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.
c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestro servicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un círculo vicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel Angel Granados Chapa, que aparece en la introducción.
Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario -al que juzga sobre la calidad del servicio que ofrecemos-. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiario conozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar la calidad.
Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas, no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nunca será único. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en lo académico, pero deficiente en la formación valorar. 0 como excelente en la actividad deportiva, pero deficiente en la formación académica. El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se habla de calidad total.

Los beneficiarios y el plantel escolar
Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarse centralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que pueda priorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos.
La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que el alumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir los requerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender los alumnos.
Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el currículum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr los objetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio. Solamente así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país es equivalente y sólo así habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo.
Pero el currículum oficial debe representar solamente un punto de partida. El diálogo con los beneficiarios --con todos ellos-, junto con el descubrimiento de aquello en lo que, como escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar, con muchísima mayor claridad, qué priorizar, qué incorporar y, sobre todo, cómo proceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROS ALUMNOS. Este diálogo debe ser permanente y debe involucrar a todo el personal de la escuela, como veremos en los capítulos siguientes.
Resumiendo las ideas fundamentales:
• La escuela no puede transformar a la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.
• Para mejorar la calidad de la educación que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios.
• El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que son hoy y lo que ellos serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia.
• El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.
• La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.



Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.
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