sábado, julio 30, 2011

LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS

Si la Calidad Educativa es un camino a recorrer, ¿Cómo entramos en él? ¿Desde una posición de conformidad? ¿O reconociendo la existencia de obstáculos a superar? En este artículo se analizan los posibles problemas que podemos encontrar en una institución educativa.
Introducción
No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de un servicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de la calidad.
Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto. Una vez que se ha tomado esta decisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la decisión es de una persona o de un grupo de personas, es necesario que convenzan a los demás. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidad puede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran en la organización en cuestión.
En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Esta es una decisión más precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiesta una inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solución, al menos hipotética, para enfrentar algún problema.
Pero nuevamente aquí, la decisión es insuficiente. Es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe ser de todos.
Lo anterior se dice fácilmente y, sin embargo, es quizás uno de los pasos más difíciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es así porque el compromiso implica lo que los teóricos de la calidad han llamado un cambio cultura¡. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, de vivirlos día a día y de renovarlos grupalmente.
Estos valores, en el fondo, parten de una convicción básica: vale la pena hacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer.
Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta de constancia. Este es un valor necesario y a la vez difícil de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos de mejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven en años, no en meses. Pero también se debe al hecho de que el proceso de mejoramiento de la calidad es por definición permanente: lento y gradual, pero permanente.
Ahora bien, cuando se trata de una organización, nadie puede emprender un compromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo sea de todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino el mejoramiento de la organización para que pueda cumplir mejor con su objetivo hacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestra forma de relacionarnos.
Por último, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Es necesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo -que es un liderazgo de apoyo y solidaridad-, y también que los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.

Los problemas se resuelven de raíz
En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras, se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema.
Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas con sus causas. Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental. Así, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje en la escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres de familia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirles apoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en el hecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los pro- blemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.
Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están más cerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de la propia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y dar prioridad a los problemas propios.

Los problemas de una escuela
Cada escuela es única. La escuela típica no existe. La escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difícil hablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en términos generales.
No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido. Aquí las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la que usted, lector, trabaja, seguramente estarán también presentes. Pero sí con la intención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que pueden afectar la calidad.

El problema de la no inscripción
Este problema está en la base de la calidad educativa, porque si la escuela no es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquiera para que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas las escuelas que se preguntan por el grado en el que están logrando la cobertura de la comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos aún, son las que intentan conocer las causas de esa falta de inscripción.

El problema de la deserción
En los países de América Latina, la deserción es un problema grave. Un porcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar la escuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya están en la edad de trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debería corresponder a los últimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pues los niños que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la no inscripción, la deserción significa ausencia de contacto con el proceso de enseñanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condiciones siquiera para hablar de calidad.

El problema de la reprobación
Ya mencionábamos el hecho de que la reprobación es, en muchos casos, causa de la deserción. Pero también es necesario advertir que la reprobación es una consecuencia de un problema más de fondo. La reprobación es consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo de todo el año escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobación debe convertirse en una pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causas cotidianas.

El problema del no aprendizaje
El problema del no aprendizaje es la manifestación más tangible de la falta de calidad educativa. Está presente de manera endémica en nuestros sistemas educativos, al grado de que, según lo demuestran múltiples estudios recientes, muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionar problemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entender algunos fenómenos naturales. En la raíz de los fenómenos del no aprendizaje se encuentran en muchos casos las características del contexto en el que trabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutrición y salud precarias, a veces es difícil mantener un esfuerzo consistente por el logro de los objetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamos hablando de un problema real, también se viene demostrando cada vez con mayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos de enseñanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, por ejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buen maestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que un mal maestro no logra que sus alumnos aprendan. Así, el problema del no aprendizaje se convierte en un problema de enseñanza deficiente o inadecuada.

El problema de la equidad
El cometido de toda escuela de nivel básico es lograr los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelas logran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo de los niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferencia cualitativa entre los que sí lo logran y los que no lo hacen sea muy grande, denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanza que se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo del maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades para hacerlo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, estas diferencias son inadmisibles. Atacar la desviación (la diferencia), desde este planteamiento, es más importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchas veces esconde enormes diferencias).

El ambiente en el que ocurre el aprendizaje
Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, es necesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido excesivo, la falta de iluminación o ventilación, la forma en la que están acomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstáculos al aprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho más sencillas que las de los ennumerados arriba.

La falta de disciplina
Es muy común que los maestros señalen como uno de los problemas fundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Es conveniente señalar que en general hay falta de disciplina en un grupo de alumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinación de ambas: a) cuando la escuela como organización no tiene disciplina --cuando no hay reglamentos, o cuando habiéndolos, éstos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar es errático; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria-. Y b) cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los niños en general son felices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes. Se aburren cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan. Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben ser analizados y solucionados para resolver de raíz el problema de la falta de disciplina.

El tiempo real de enseñanza
Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado. Las ausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellos mismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón de clases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, etc., reducen este tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseñanza es el espacio destinado al aprendizaje. Si éste se encuentra notablemente reducido, es de esperarse que también el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo de enseñanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difícil incluso percibir éste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.

Los recursos para la enseñanza
Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienen recursos limitados. En algunos países, el aula amueblada y el pizarrón son los únicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas de algunas regiones dentro de los países ni siquiera cuentan con eso. Otras son más afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otras aún más privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didácticos adicionales. Los recursos para la enseñanza son esenciales para propiciar estrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelven atractivo y despiertan la participación y la creatividad de los alumnos. Desde esta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todas las escuelas sean dotadas de material didáctico pertinente por parte de la estructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos pueden generarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participación de maestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificación de las estrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para el mismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica.

Las relaciones con la comunidad
Es prácticamente considerado natural en nuestras escuelas que éstas se aíslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres de familia se reducen al mínimo estipulado por los reglamentos. Se solicita la participación de los mismos cuando se requiere algún apoyo material o financiero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidad en la que labora y menos aún los problemas específicos de las familias de sus alumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemas de aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos a ellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboración. Y sin embargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de manera más cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuando esto ocurre, los alumnos aprenden mucho más, y los beneficiarios resultan más satisfechos. Por esa razón, este es un aspecto que amerita ser analizado en la realidad específica.

Las relaciones entre el personal de la escuela
Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente, planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados es notoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario, cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivos específicamente encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, se pierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desde ángulos diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor aún, cuando existe competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son los alumnos, porque aprenden menos. El análisis de la forma como se interrelaciona el equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenómenos, son un aspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con el director, es la dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no hay movimiento hacia la calidad posible.
Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comúnmente en las escuelas de nuestros países. Ni todos ellos están presentes en todas las escuelas, ni son los únicos problemas que aquejan a los establecimientos escolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, en cada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza cuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipo para atacar estas causas de raíz.

Para solucionar un problema se requiere información
En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones -de que algo está mal, de que hay un problema- pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas a fondo.
En general, la información que genera la escuela es para el uso de las autoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa la información que entrega al inspector o que envía a la oficina zonal o distrital. Inclusive, podemos decir que esta información, generada por la escuela, tampoco es utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales del sistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentraciones estadísticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales.
La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Pero definitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesita generar además información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cómo evolucionan. Es importante conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar. Si bien interesa conocer la magnitud de la deserción, lo más importante es conversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impiden destinar el tiempo necesario a la enseñanza. También, la escuela debe contar con información acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de la forma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, de los intentos por brindar atención especial a los alumnos que lo necesiten. Esta es la información que requiere la escuela y que sólo ella podrá procesar para solucionar los problemas que la propia información arroje.
Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, para conocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raíz, y decide emprender una acción en ese sentido, requerirá información para ver si en efecto lo está logrando. Y una vez logrado, es necesario que mantenga constancia en la información sobre este aspecto de manera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadas previamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores y maestros deben llegar a acuerdos acerca de cómo monitorear su desempeño, y deben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educación en su escuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en el indicador más importante de la eficacia de las medidas emprendidas.
El proceso anterior es lo que permitirá continuar con el ciclo de la calidad. Esto es así porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzado estándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares se alcanzan sólo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas que permitan volverlos a elevar.

Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
• La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas.
• Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organización escolar.
• Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela.
Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ello requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información como, y principalmente como, usuaria de la misma.
Una vez resuelto un problema, se logran fijar estándares de calidad en el funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Es importante cuidar que se mantengan. Pero más importante aún es proponerse elevarlos aún más.




Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.

viernes, julio 22, 2011

LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO


Calidad Educativa encierra un significado complejo, y además subjetivo, y el grupo docente es una de sus componentes ¿Es necesario un plantel que se adapte a cada escuela? ¿Existe uno "ideal"? En este artículo S. Schmelkes analiza esta variable del concepto "Calidad Educativa".


El enfoque dominante de la planeación educativa, cuando ésta se lleva a cabo desde una estructura central, y cuando desde ahí se propone la solución de los problemas de la educación, es la de aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien planificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior se cometen dos errores:
a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del ámbito de acción del planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Esto no es así. La realidad de las escuelas en nuestros países es sumamente heterogénea. La escuela típica no existe. Las escuelas unitarias abundan en los medios rurales de todos los países de América Latina. Más aún, muchas de ellas son incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales y urbano-marginales presentan algún nivel de realidad multigrado. Estas escuelas no cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge como director tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional para atender a las funciones de gestión del plantel. Los maestros en las escuelas pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas más privilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad en la que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos, tanto físicos como didácticos. Como es evidente, las políticas uniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.
b) Por otra parte, desde la planificación central se supone que la demanda educativa --que el interés y el deseo por que los hijos asistan- está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta --con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestros- para que los niños asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestros países, también es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días del año. En muchos de los contextos donde funcionan nuestras escuelas, hay problemas graves de nutrición y de salud que provocan el ausentismo de muchos alumnos. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos en una región en la que ellos mismos han sido escolarizados que en otra en la que son analfabetas. Por tanto, una misma política educativa, uniforme para todas las escuelas del país, no puede esperar resultados también uniformes en realidades tan distintas.

Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros países es que las condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas y deficientes justamente en aquellos lugares en los que la demanda s¿ encuentra ante situaciones de vida más difíciles. De esta forma, las condiciones de la oferta se conjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticas educativas uniformes no producen resultados uniformes.
De ahí la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educación tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde el plantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuela y los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posible atender las causas que están impidiendo lograr los resultados esperados de las políticas de desarrollo educativo. Estas políticas deben ser diversificadas. Deben poder ser adaptadas al contexto local. Deben ser flexibles y deben abrir espacios para una activa participación de los actores de la calidad educativa, que son los maestros mismos. A nivel del plantel escolar, debe existir un margen de maniobra suficiente para gestionar, desde ahí, el mejoramiento de la calidad. Es desde el plantel que se puede dar la relación con la comunidad. Es desde ahí que se puede pretender satisfacer sus necesidades.
Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad y aquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo factor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino por la interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de los aprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otro entre estos factores son las personas: el director y los maestros, en sus relaciones con los alumnos y con la comunidad. Por eso el personal de la escuela, el director y sus maestros deben estar en el centro de todo dispositivo por mejorar la calidad de la educación. Es sólo así como puede surgir la posibilidad de una educación básica de calidad para todos.
Pero así como el planificador se equivoca cuando piensa que la demanda por la educación está dada, y que basta con asegurar la oferta educativa para que los niños vayan a la escuela, así nosotros nos equivocamos, a nivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuela abra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de la escuela esté activa y continuamente atento a los problemas y a los requerimientos de la demanda.
Lo que acabamos de decir se refiere no solamente a lo que tiene que ver con aquello que nos permite entender las razones familiares y comunitarias del por qué el alumno se ausenta, llega tarde, deserta, no aprende. Tiene que ver también con lo que enseñamos en la escuela. El currículum oficial también supone que su relevancia es uniforme, que toda la población del país estará igualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ahí se plasman. Esto no siempre es así. Todos hemos escuchado historias de cómo los padres se resisten a que se enseñen determinados contenidos del currículum, o que sc enseñen de determinada manera. Es necesario acercarnos a los padres y com- prender las razones. De la misma manera, los padres de familia pueden tener ciertas expectativas sobre la educación de sus hijos que no se encuentren contempladas en el currículum oficial, o al menos en la forma en que estamos acostumbrados a enseñarlo. Un ejemplo de esto es la formación valoral. Los padres, en general, quieren que a sus hijos se les forme valoralmente. La escuela, tradicionalmente, ha hecho muy poco en este sentido. Estar atentos a las necesidades de nuestros beneficiarios significa conocer y comprender estas expectativas, con el fin de poder satisfacerlas.
De esta forma, el primer reto de la búsqueda de calidad, desde el plantel y respecto al contexto específico en el que está ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural y económicamente más accesible y más atractiva. Pero no es posible quedarnos ahí. Por tanto, el segundo reto de la búsqueda de la calidad en este sentido es hacer del contexto -de la comunidad y de los padres de familia- un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación de sus hijos, pero a la vez cada vez más comprometido, corresponsablemente, con esta búsqueda de la calidad.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas de política uniformes a los contextos específicos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos de los que disponen para hacerlo.
• La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda, de la demanda específica de la escuela en la que se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo lugar, implica establecer con los beneficiarios inmediatos un diálogo fecundo y permanente que los haga a la vez más exigentes y más corresponsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos.
El salto cualitativo en educación se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad.



Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.

jueves, julio 14, 2011

LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO

Mucho se escribe sobre "Calidad Educativa" y con diferentes propósitos, pero ¿Dónde está? ¿Existe algún lugar donde la hayan encontrado? ¿O es un camino, una búsqueda? ¿Un elemento concreto o una mejora permanente? El artículo siguiente de una prestigiosa pedagoga latinoamericana lo explica.


El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina
Ya decíamos que la calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puede definir en términos absolutos. Y siempre es posible pretender más calidad.
Un movimiento de búsqueda de la calidad es, por esta razón, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables" de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos. El mejoramiento alcanza nuevas alturas con cada problema que se resuelve.
Es una realidad constatada (en administración la llaman la Ley de Parkinson) que una organización, una vez que construye su estructura, inicia su declinación. Algunos le llaman a esta ley "entropía", que es el término que denota la tendencia a la muerte de todo organismo. Siendo así, debe existir un esfuerzo continuo de mejoramiento inclusive para mantener a la organización en el nivel en el que se encontraba. El esfuerzo debe ser redoblado si lo que se pretende es superar ese nivel.
Esta es la razón por la que la falta de constancia en el propósito de mejorar la calidad es lo que los teóricos de la calidad total llaman la "enfermedad paralizante". La constancia es necesaria tanto porque se trata de un proceso gradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por el hecho de que, una vez logrados mayores estándares de calidad, debemos buscar los problemas que nos impiden alcanzar estándares aún superiores. Es obvio, pero conviene decirlo: no hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lo mismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, señalando que no debe pasar un día sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.
La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad si una proporción importante del personal que trabaja en una escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dos años. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de la calidad total, esta exigencia es doblemente fuerte para el director de la escuela. Si el director no está dispuesto a permanecer como tal en una escuela durante al menos dos años, mejor aún tres, no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Como contraparte, si es así, y decide hacerlo, dejará en la escuela un proceso en marcha que difícilmente podrá revertirse.

La calidad está en el proceso
La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal está presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento por el mejoramiento de la calidad es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños. Pero ese es el resultado esperado. Es el proceso lo que produce esos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que busca mejorar es el proceso que produce los resultados.
Una organización -una escuela, por ejemplo- no es un edificio. Tampoco es un organigrama. No es un ente estático. Es, justamente, un proceso. En toda organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Cuando algo sale mal en un área, repercute en toda la organización.
Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones. De estas relaciones, dos son las más importantes: las relaciones con los beneficiarios (alumnos y padres, fundamentalmente) y las relaciones entre quienes en ella trabajan. Mejorar la calidad significa mejorar las relaciones.
Puesto que la organización es un proceso y el proceso está constituido fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece un determinado tipo de relaciones, y las personas, independientemente de sus virtudes o defectos, trabajan bajo esas reglas del juego. Si queremos cambiar la forma como trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema, y eso significa cambiar las relaciones. La filosofía de la calidad se contrapone de frente a la práctica, tan común, de sólo fijarse en los resultados. La filosofía de la calidad se fija en los procesos.
Es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad. Si un maestro falta o llega tarde, por ejemplo, estamos hablando de un problema ubicado en la persona. De la misma manera, si un maestro asiste, pero no enseña, o enseña durante un tiempo muy limitado, estamos hablando de un problema personal. Si un maestro impone disciplina golpeando a sus alumnos, o burlándose públicamente de ellos, estamos ante un problema personal. Si un maestro no es capaz como maestro, no sabe enseñar, nos enfrentamos ante un problema personal. Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: con disciplina y con formación. Y es evidente que es necesario resolverlos.
Pero más allá de la falta de cumplimiento del mínimo establecido, los demás problemas que afectan la calidad son, en general, problemas del sistema. Por esa razón, y más allá de los problemas personales que acabamos de mencionar, no se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de una escuela, ni siquiera de la falta de calidad del grupo a su cargo. Y tampoco podemos exigir que un maestro, aislado, resuelva los problemas que afectan la calidad ni de su escuela ni de su grupo. Para ello, hay que transformar el sistema, hay que cambiar las relaciones.
Puesto que la calidad es un proceso, la calidad tampoco puede asegurarse con inspección. La inspección podrá constatar que la calidad está mal, y podrá incluso decir qué, tan mal está. Pero decirlo no resuelve los problemas, porque el proceso seguirá igual. La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemos que mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, es necesario entender estos procesos, así como los cambios que pueden sufrir y las variaciones que pueden propiciar.
Uno de los procesos más importantes es el proceso de diseño. La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo. Esto significa que, desde que definimos qué aprendizajes queremos lograr y cómo los queremos lograr, desde que definimos al tipo de egresado que queremos, así como los aprendizajes que queremos que obtenga todo alumno que termina cada grado, el grupo de alumnos en su conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapa de diseño. Ello le introduce calidad al diseño.
Otro de los procesos esenciales es el de enseñanza. Nuevamente, el proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida en que logremos mejorar estas relaciones, que logremos elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas, estaremos incorporando calidad al proceso.
Y el tercer proceso central es el de la relación escuela-comunidad y maestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan y podamos lograr una mayor participación de comunidad y padres de familia en el proceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales de la escuela, estaremos mejorando la calidad.
Para que los procesos se mejoren, se requiere el cumplimiento de una función estimulante y de apoyo por parte del director de la escuela. Cuidar los procesos, mejorarlos, significa, entre otras cosas, orientar los esfuerzos a las personas, estimularlas y apoyarlas, retroalimentarlas en forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender a los detalles, ser flexible y adaptable.
Una de las grandes ventajas de esta filosofía de la calidad, orientada a los procesos, y por tanto a las relaciones y a las personas, es que no requiere mayores recursos o mejor tecnología. Requiere, en cambio, como ya mencionamos, una transformación de las actitudes de las personas de quienes depende la calidad.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• La calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso un proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograr niveles mejores de calidad.
• La constancia en el propósito de mejorar la calidad es un elemento sin el cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad.
• El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en función de las necesidades del beneficiario.
• Para lograr mejores resultados -mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los alumnos- es necesario mejorar los procesos.
• Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones más importantes en una escuela son: la relación entre las personas en el proceso de diseño del objetivo; la relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relación con la comunidad.
• Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las personas.



Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.

domingo, julio 03, 2011

Los sindicatos y la autonomía escolar

La Autonomía Escolar es una de las aristas de la Calidad Escolar. Es dependiente del contexto, y debe ser la necesaria para que los integrantes de la Comunidad Educativa puedan aplicar las decisiones que el momento exige, pero a su vez no debe relegar las responsabilidades de otros sectores, como el Estado, que debe ser garante. Publico otro post con opiniones gremiales docentes sobre el tema.


Los sindicatos frente a la descentralización escolar
ANTONIO AMATE
Secretario General
Federación de Enseñanza de USO
Me gustaría aclarar, ante todo y en primer lugar, que el enfoque con el que desde USO trabajamos el aspecto de la autonomía pasa por considerar a ésta no como una finalidad, cuyo objetivo básico ha de ser siempre contribuir a la mejora y eficiencia general del sistema educativo y, en particular, del servicio que se ofrece a los usuarios finales, es decir, a los alumnos y a sus familias.

Lo cierto es que la autonomía escolar está de moda: en debates, mesas redondas y revistas especializadas se la presenta como una necesidad y como una solución. No obstante, cuenta también con sus detractores, quienes la consideran un virus troyano destinado –por ejemplo– a privatizar y destruir la escuela pública. Las expectativas que la autonomía ha venido creando hasta ahora responden únicamente a la presión mediática y social provocada por la constatación de los bajos niveles que ofrece nuestro sistema educativo y que corroboran las últimas encuestas internacionales, como las de PISA y la OCDE. Es inevitable, pues, que el establishment educativo se vea obligado a dar respuesta a dicha presión social. El problema reside en que, en lugar de realizar un riguroso análisis de la situación, lo que se busca es –como casi siempre– una solución fácil de efectos inmediatos. Y es aquí donde entra en juego la autonomía escolar, la cual, alimentada como argumento y como tratamiento de choque, acaba transformándose en una especie de mitificación.

En realidad, desde la LODE hasta la LOE, pasando por LOGSE, LOPEG y LOCE, la normativa legal descansa sobre una postura fuertemente dirigista y sobre parecidos supuestos organizativos. De hecho, sólo se limita a plantear de modo más o menos abierto el escaso margen de decisión, y aun de acción, que queda reservado a la institución escolar, descontando antes a) el ordenamiento general del Estado y b) los ordenamientos particulares –hasta ahora bastante puntillosos– de las respectivas Comunidades Autónomas. Si la institución escolar no tiene apenas nada que decidir sobre la selección de su profesorado y sobre la elaboración de su plan de estudios; si tanto el calendario como la entidad de las actividades escolares son dictadas milimétricamente por las Administraciones de las que dependen y, además, el escaso presupuesto ya viene asignado por fuertes necesidades, y si el control sobre todos estos aspectos depende, en definitiva, de funcionarios exteriores de la Comunidad Autónoma, ¿qué grado de participación efectiva en la organización y dirección del centro compete a esos numerosos componentes de los equipos directivos, Consejos escolares y claustros de profesores?

No cabe duda de que costará –y mucho– que en las escuelas españolas se afiance un estilo verdaderamente autónomo, responsable y efectivo: tanto los viejos hábitos del anterior Estado a 1978 como el afán centralizador de la Consejería de Educación autonómica seguirán haciéndolo escasamente posible.

Me voy a permitir recordar que el significado de autonomía no es otro que el de capacidad de decisión y, por tanto, de responsabilidad, de donde se deduce que, para nosotros, el modelo organizativo de dirección y liderazgo en los centros docentes y sus correspondientes implicaciones laborales sean cuestiones de gran interés. No debemos olvidar que cuando en España hablamos de centros escolares nos estamos refiriendo a tres redes claramente diferenciadas: la red de centros públicos, la red de centros privados concertados y la red de centros privados no concertados; y que cuando hablamos de autonomía de centros –tomando el término autonomía en sentido amplio–, los centros privados no concertados son los que cuentan con un mayor grado de autonomía; por tanto, las cuestiones más polémicas que suscita la palabra autonomía de centros escolares se refiere, en primer lugar, a la red de centros públicos, y también, aunque de otra manera, a la red de centros privados concertados.

Con respecto a los colegios privados no concertados, tanto el papel del profesorado como el del personal asalariado están claramente subordinados a la titularidad del centro, que es quien ejerce como patrono. La LOE no va más allá de las restricciones básicas que impone la concesión a estos centros de la autorización administrativa normal y exigible para que puedan impartir una formación reglada que conduzca a la obtención de un título oficial. Todos los demás aspectos quedan al libre albedrío del titular del centro. La participación del profesorado en los equipos directivos y en la toma de decisiones está pactada desde el punto de vista laboral y económico por la negociación colectiva y, en último término, por un acuerdo particular entre la propiedad y los trabajadores.

Algo cambia la situación cuando se trata de los colegios concertados. Al tratarse de la empresa privada, la titularidad es quien ostenta y ejerce la dirección pedagógica y de gestión; sin embargo, el régimen de concierto impone ciertas restricciones a su autonomía. Así, por ejemplo, la LODE de 1985 ya establecía que los centros concertados debían tener un Consejo escolar con una determinada fisonomía y competencias. Asimismo, definía la figura de una dirección y dejaba al Reglamento de régimen interno de cada centro la composición de su equipo directivo –es decir, si existían subdirector, jefe de estudios, jefe de departamento, etc–. Cosa bien distinta es la remuneración de estas responsabilidades, así como la adquisición de la formación básica que deben tener quienes las ejercen. Al encontrarse dichos centros bajo el régimen de pago delegado, la negociación colectiva aporta unas tablas salariales cuyo nivel de concreción negocia después cada Administración autonómica, dando lugar a un mapa final bastante variopinto. Como es habitual, los equipos directivos de los centros concertados tienen importantes diferencias salariales con respecto a sus colegas de la enseñanza pública y, además, no consolidan estos complementos económicos en ningún caso. El papel del profesorado, con la excepción de las cooperativas, es el de mero colaborador con la titularidad de los centros.

Entre las cuestiones de actualidad más polémicas e importantes que afectan a estos centros me gustaría señalar una importante y otra subsidiaria. La primera es que, mientras la legislación dice favorecer alerta sobre presiones para reducir el grado de autonomía de los centros privados concertados, empezando por la intrusión en su propio ideario y proyecto educativo. Y la segunda, que también la función directiva o de los equipos directivos de los centros concertados necesita un reconocimiento económico que hoy en día dista mucho de satisfacer las aspiraciones de cualquier profesor.

Con respecto a la escuela pública, junto a los temas más polémicos quiero indicar también algunos ejes que, en nuestra opinión, resultan esenciales. En España hay centros públicos muy bien gestionados, como hay centros privados con una gestión claramente deficiente; sin embargo, la cuestión –sobre todo en la escuela pública– estriba en saber si una mayor autonomía de los centros acabará redundando en una mayor calidad del servicio que ofrece. Cuestión esta –repito– esencial para nosotros. ¿Por qué? Porque el objetivo ha de estar centrado, siempre y principalmente, en el derecho de los alumnos a recibir la mejor educación posible, independientemente de la escuela de que se trate, ya sea pública o no, ya se encuentre en una ciudad o en una población rural, o en determinado barrio de una ciudad determinada.
En todos los casos, la autonomía ha de referirse a los ámbitos siguientes:

1) Ámbito pedagógico. El ejercicio del liderazgo pedagógico que la LODE atribuye a los centros exige profundizar en la adaptación del currículo a la diversidad del alumnado que ocupa las aulas. Y, desde nuestro punto de vista, se debería garantizar la organización de diferentes metodologías aplicadas a las realidades diversas, potenciar la singularidad de los proyectos educativos de centro e incentivar de alguna manera también la innovación. En este sentido la polémica nace de la tentación de que dicho objetivo derive hacia la privatización encubierta del currículo, adaptándolo a la demanda y diversificando los centros de tal manera que ello implique o llegue a implicar una segregación del alumnado. Nada más lejos de nuestra pretensión: de hecho nos oponemos frontalmente a que haya centros para los más listos y centros para los menos listos.

2) Ámbito organizativo y de funcionamiento. A nuestro entender, los Reglamentos de organización y funcionamiento deben posibilitar estructuras organizativas más flexibles para atender la diversidad de cada centro, así como desarrollar claramente las diferentes funciones de los órganos de gobierno.

La ejecución le corresponde al equipo directivo y la de coordinación y participación al claustro y al Consejo escolar, y ambas deben complementarse y no anularse, asegurando así el desarrollo eficaz del proyecto de dirección. En este aspecto, la polémica se origina en la pregunta: ¿a quién se está dando más poder cuando se habla de autonomía? ¿Quién es el sujeto que la ostenta: el director del centro, el Consejo escolar o la comunidad educativa? Evidentemente, no pretendemos que se quite algo a alguien para dárselo a otros, como tampoco defendemos que se imponga en la escuela pública la mera imitación del modelo de dirección propio de la empresa privada, es decir, un modelo de tipo gerencial y de corte claramente anglosajón.

3) Ámbito personal. La LOE en su artículo 123 establece que “para el cumplimiento de sus proyectos educativos los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos del trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas”, lo cual debería reflejarse de alguna forma y progresivamente en alguna definición de plantillas, en los perfiles profesionales, interinos y sustitutos, en la evaluación de personal, etc.

Este punto resulta extraordinariamente polémico, ya que alerta sobre el peligro de laboralización del funcionario público docente. De hecho, aquí sí se puede descubrir una sintomatología de intento premeditado de privatización de la escuela pública. Dicha polémica tiene como telón de fondo la cuestión de si es compatible realmente una auténtica autonomía con el régimen funcionarial docente actual.
4) Ámbito económico y de recursos. Tal y como establece la LOE en el artículo 122, las Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros en razón de los proyectos. De nuevo se abre una tímida posibilidad para el desarrollo de la autonomía; sin embargo, es necesario distinguir entre los presupuestos para los gastos de funcionamiento ordinario, que deberían incrementarse significativamente, y la asignación de otros recursos presupuestarios para nuevos proyectos. Asimismo, entendemos que la normativa referida a la gestión económica de los centros debería permitir a éstos la necesaria agilidad en la distribución y uso de los recursos.
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