sábado, junio 25, 2011

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO

El equipo docente produce la calidad
En una escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas. Y en una escuela, al igual que en cualquier organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere la involucración activa de todos los agentes implicados.
No obstante, de estos agentes, los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestros tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de actitudes, y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisión de cambio.
En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de la organización. La actitud inicial de voluntad de transformación genera modificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez refuerza y estimula la transformación de la cultura organizativa. Esto es así porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo. Cuando se les da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberan energías creativas que transforman la organización. Un cambio cultural sólido debe estar sustentado de valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Entre estos valores, los más importantes son la preocupación central por la satisfacción a las necesidades de nuestros beneficiarios (de nuestros alumnos, en primera instancia) y el desarrollo humano de las personas que interactúan dentro de y en torno a la escuela.
Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca desempeñar en él. Se trata de reunir a las personas en torno a objetivos comunes. Esta es la razón por la cual su participación en el diseño, tanto del objetivo de la organización como de los procesos que habrán de ser modificados para mejorar sus niveles de logro, es vital. Es participando en el proceso de diseño como los participantes comprenden e internalizan el cambio de visión que supone partir de las necesidades de los beneficiarios y como se involucran como actores de la transformación en forma comprometida.

No basta con participar, hay que hacerlo en equipo
No basta que todos participen. Hay que hacerlo en equipo. Sabemos por experiencia que no basta trabajar en una misma organización para constituir un equipo. El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la debilidad de otra y que todos agucen su ingenio para resolver las cuestiones que son de todos.
En un trabajo en equipo se toman decisiones y se actúa sobre ellas. Este se convierte en el fin del equipo. Lo que lo define es su objetivo, que se traza entre todos. Todos adquieren una responsabilidad ante el colectivo en esa actuación. En equipo también se monitorca el proceso -se evalúan los resultados de las decisiones tomadas-. Y el equipo es el único que puede revisar las decisiones anteriores, corregirlas y cambiarlas.
En una organización compleja -por ejemplo, en una escuela de organización completa, con varios grupos por grado- puede haber varios equipos, responsables de diferentes trabajos. Sin embargo, no puede perderse de vista que, por la estrecha interrelación de las actividades en toda organización, deben establecerse los mecanismos que permitan la comunicación fluida y permanente entre los mismos. En la administración de control total de calidad, estos pequeños equipos se llaman "círculos de calidad". Un círculo de calidad es un grupo que desempeña voluntariamente actividades de mejoramiento y control de calidad. Los círculos de calidad son sólo parte de un programa que abarca a toda la organización.
Típicamente, un círculo de calidad aborda un problema que es común a los que en él participan. Por ejemplo, podemos hablar de un círculo de calidad para el proceso de enseñanza de la lectoescritura, en la que quizás participarían los maestros de primero y segundo grados. El círculo estudia la naturaleza del problema -el problema, en este caso, son los niveles deficientes de calidad del aprendizaje de la lectoescritura-, traza las causas por las que se presenta ese problema, analiza la información relativa tanto al problema como a las causas, desarrolla soluciones. Cada miembro del círculo es responsable de implantarlas. Una vez implantadas, todos en grupo observan en forma crítica interna la forma como se actúa en la solución del problema. Una vez que ha transcurrido el tiempo suficiente para analizar lo que ha pasado, el círculo revisa los resultados y evalúa la efectividad de las soluciones tomadas. Si éstas han tenido los resultados esperados, el círculo se propone impedir que el problema recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se estandariza un nuevo nivel de resultados. Logrado eso, el círculo comienza a buscar la forma de mejorar ese nuevo nivel alcanzado.
Los círculos de calidad son una forma de aprovechar y potenciar la convicción de la filosofía de la calidad de que los trabajadores --en este caso los trabajadores de la educación- tienen la capacidad de introducir innovaciones y mejoras en sus procesos de trabajo en función de los problemas que perciben. Las sugerencias del personal de una organización son enormemente valoradas por la administración de calidad total. Estas sugerencias pueden ser individuales. Los círculos de calidad son una forma de asegurar que estas sugerencias estén dirigidas al grupo y de que emanen del grupo sugerencias colectivas.
De esta forma, estamos ante un proceso que está orientado al desarrollo de estrategias tendientes a un mejoramiento continuo, que involucra a todas las personas que trabajan en la organización.

La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo
Un principio fundamental de la filosofía de la calidad es que las personas se desarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo cuando participan activa y colectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo.
Cuando una organización se basa en el control de las personas que en ella trabajan para lograr eficiencia, lo anterior no se logra. Se pretende controlar que las personas cumplan su función específica. Así, en una organización tradicional, se controla que el maestro asista, que llegue a tiempo, que esté en el salón, que planee su clase, que aplique exámenes y que muestre resultados. Pero cuando esto sucede, cada trabajador se aísla en su función específica, y pierde tanto la capacidad como el interés por el objetivo de la organización como un todo. Así, un maestro se despreocupa de lo que sucede en los grupos diferentes al suyo. No se siente responsable de la falta de cobertura, de la deserción de los alumnos, de la situación de las familias de la comunidad donde trabaja. Una situación de esta naturaleza, además de aislar al docente en su función, en muchas ocasiones genera rivalidades. Muchos de nosotros sabemos por experiencia que no hay nada que disminuya más la calidad de vida en el trabajo que la existencia de pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en nuestro ambiente cotidiano. Además de que, como hemos visto, esta organización no propicia las condiciones para que se den procesos conducentes a la calidad.
Por el contrario, la filosofía de la calidad sostiene que las personas se realizan en su trabajo, y se desarrollan como personas, cuando participan creativamente en su mejoramiento y cuando lo hacen como equipo, reconociendo que por sí solos no pueden modificar los procesos que condicionan su quehacer. La participación genera compromiso y satisfacción personal. Por otra parte, se parte de la convicción de que una organización que se conduce de esta manera genera una mayor calidad de vida en el trabajo, que es uno de los objetivos primordiales de la filosofía de la calidad.

Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela
A continuación, vamos a dar algunos ejemplos de objetivos que pueden conducir a la creación de círculos de calidad en la escuela. Antes de hacerlo, sin embargo, es conveniente recordar que los círculos de calidad son solamente parte de un proceso organizacional de búsqueda de la calidad. Este debe estar presente en toda la organización y debe ser conducido y estimulado por su director.
Suponiendo, entonces, que el proceso de mejoramiento de la calidad es compromiso del director de la escuela y estimulado por él a todo el equipo docente, analizamos algunos de los objetivos que pueden plantearse pequeños equipos para mejorar los procesos que más les conciernen.

La participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje
El alumno aprende más, mejor y de manera más duradera cuando él mismo hace descubrimientos y resuelve problemas. Un equipo de docentes interesado en mejorar los procesos puede asumir la diversificación, ampliación y mejoramiento de la calidad de los procesos que se dan en el interior del aula para que hagan esto posible. Comenzará por conocer cómo participan los alumnos en su escuela. Descubrirá y pondrá en común las estrategias que utilizan los diversos maestros de la escuela para fomentar la participación de sus alumnos. Se documentará acerca de prácticas diferentes, utilizadas por otros, para lograr este propósito. Investigará las causas por las cuales la participación de los alumnos en esta escuela se dificulta o no alcanza los niveles que podrían esperarse. Ahí, por ejemplo, podrá descubrir estrategias que incluyen el cambio de disposición de los alumnos en el salón. Se podrán analizar colectivamente los resultados de los trabajos entre equipos de alumnos. Descubrirán, quizás, experiencias innovadoras en las que alumnos de varios grados trabajan juntos en un proyecto, en que los mayores ayudan a los más pequeños. Propondrá soluciones a los problemas detectados. Estará atento al proceso. Evaluará su efectividad y vigilará que no vuelvan a presentarse los problemas que antes entorpecían mayores oportunidades de participación.

El fortalecimiento de la lectura y la escritura
Como mencionamos en la introducción a este texto, uno de los resultados más visibles de la falta de calidad educativa es la incapacidad de muchas de nuestras escuelas de lograr niveles adecuados de alfabetismo funcional entre los alumnos que están por terminar su educación primaria. Se ha descubierto que en gran parte esto se debe a las escasas oportunidades que existen en el aula de ejercitar la lectura oral, la lectura en silencio, y la escritura creativa. Un círculo de calidad puede proponerse fortalecer estas oportunidades. Procederá de la misma manera que en el caso anterior. Podrá proponerse, por ejemplo, apro- vechar los espacios que abren los trabajos en torno a otras materias para fortalecer estas habilidades. De la misma manera, puede plantearse la necesidad de que los niños descubran el placer de la lectura y buscar oportunidades de leer cosas placenteras y divertidas. Puede proponerse la necesidad de que los alumnos entiendan mejor la importancia de la lectoescritura vinculándola con las necesidades de la vida cotidiana en la comunidad e imaginar actividades, proyectos y ejercicios orientados a lograr esta vinculación. Nuevamente, el círculo de calidad se preocupará de vigilar que lo que se propusieron se cumpla, de evaluar su efectividad y de evitar que se vuelva a caer en situaciones como las que existían antes de que se decidiera hacer algo para atacar el problema.

El mejoramiento del entorno Físico
Hemos mencionado cómo el ambiente de trabajo puede cumplir una función de propiciar o entorpecer el aprendizaje. Podemos imaginarnos un círculo de calidad, formado quizás por algunas personas de intendencia y por algunos docentes -inclusive, como veremos en seguida, por alumnos y padres de familia- que analicen este problema, encuentren sus causas y propongan soluciones.

El problema del rezago escolar
Ya veíamos que en la filosofía de la calidad, interesa más disminuir la variación que elevar el promedio. Esta situación se aplica de manera muy clara al problema del rezago escolar. Cuando un niño se va atrasando en sus logros de aprendizaje a lo largo del año escolar, se está generando una situación que puede conducir a la reprobación. Como en la calidad total lo que se busca es evitar que se presenten los problemas y no tanto tener que llegar a corregirlos, el propósito de evitar el rezago escolar es quizás el ejemplo más pertinente de lo que puede hacer un círculo de calidad. Hay que dimensionar el problema, averiguar sus causas, imaginar colectivamente soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir buscando formas que permitan seguir superando el nivel alcanzado.

La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad

No son los docentes los únicos integrantes de una escuela. Si bien son los agentes más importantes, porque son los causantes de la calidad, una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad. La calidad educativa les concierne a todos.
No es difícil imaginar cómo se pueden integrar los alumnos y los padres en los círculos de calidad como los que ejemplificamos más arriba. Hacerlo significará para ellos lo mismo que lo que la filosofía de la calidad representa para los maestros: se desarrollarán más humanamente al saber que tienen algo que decir y hacer en un proceso continuo de mejoramiento y derivarán ricos aprendizajes de la experiencia de trabajar en equipo. Para la escuela, esto significa un paso más en la necesidad de tomar en cuenta las necesidades del beneficiario. Hay experiencias muy bellas que relatan cómo los alumnos son perfectamente capaces de hacerse cargo de la disciplina en el aula y en la escuela. Ellos mismos, en grupo, establecen claras reglas del juego (hacen sus pequeños reglamentos), se ponen de acuerdo en las sanciones a aplicar cuando estas normas no se cumplen, y se dan a la tarea de controlar su cumplimiento. Como son los propios círculos de calidad, los alumnos que generaron la solución podrán modificarla. Eso significa que pueden equivocarse: las equivocaciones los llevarán a aprender mucho más que partiendo de la lectura de una lección o escuchando una clase.
Es quizás conveniente, en la mayoría de los casos, comenzar un proceso de mejoramiento de la calidad a partir del personal docente de la escuela. Pero es altamente recomendable que, muy pronto en el proceso, se vayan incorporando alumnos y padres de familia que voluntariamente deseen participar en el proceso.
Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo:
• Los resultados de una organización dependen de las personas que trabajan en ellas. Si se quieren mejorar estos resultados, todos tienen que participar en el diseño y ejecución de los procesos que lo hagan posible.
• La verdadera participación se da cuando hay equipos. El equipo vela por el objetivo común, no por los objetivos individuales. El equipo se complementa, se forma y se refuerza.
• Los equipos deben identificar el problema, conocer sus causas, diseñar soluciones, vigilar su puesta en práctica, evaluar, evitar que se vuelvan a presentar situaciones que conduzcan al proceso anterior y buscar nuevas formas para lograr niveles aún mayores de resultados.
• Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a través de equipos de trabajo o círculos de calidad. La condición es que haya mecanismos continuos de comunicación entre equipos y un apoyo constante y estimulante de parte del director de la escuela.
• La comunidad educativa no está compuesta sólo de maestros. En ella participan los alumnos, los padres de familia y la comunidad como un todo. Es altamente recomendable incorporar a estos miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad.



Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.

sábado, junio 18, 2011

LA CALIDAD EDUCATIVA CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS

Un caso
Una persona que no está orgullosa del trabajo que realiza se ausenta, llega tarde, cambia de trabajo o de escuela frecuentemente. La filosofía de la calidad supone que esto sucede como consecuencia de una mala supervisión y de una mala gestión de la organización.
Cuando supervisión y gestión no se conciben como funciones en lo fundamental de apoyo al buen desempeño del trabajo, suelen suceder fenómenos muy tristes. Los trabajadores pierden el interés por hacer las cosas bien. Así, por ejemplo, si una maestra, digamos, de segundo, grado tiene entusiasmo por su trabajo y se esfuerza por hacerlo lo mejor posible, pero se encuentra en una escuela donde trabajar bien no es la norma, pronto tendrá problemas con sus colegas. A la vez, se dará cuenta de que sus alumnos, cuando lleguen al tercer grado, se enfrentarán a un proceso de enseñanza irregular y deficiente y perderán gran parte de lo que ella ha logrado en ellos. A esto se añade el hecho de que el director no tiene interés por lo que ella lleva a cabo dentro del salón de clases. Mientras no le ocasione problemas, simplemente la deja en paz. El supervisor, por su parte, cuando visita la escuela, habla con el director para revisar los concentrados de los datos que debe llenar, donde se indica cuántos alumnos tiene cada maestro, cuáles son sus edades, cuántos son hombres y cuántas mujeres, cuáles repitieron año y cuáles se reinscribieron. Si acaso saluda a la maestra, no pasa de esto. No le pregunta sobre sus problemas pedagógicos, no le brinda sugerencias ni apoyos específicos. En estas condiciones, esta maestra, por muy buena que sea, por más entusiasmo que tenga por trabajar, pronto va a perder ese interés y ese entusiasmo y va a comenzar a comportarse de forma muy parecida a la norma de su escuela: parecida a la forma como se comportan los demás maestros. Pronto pedirá su cambio.
Por el contrario, cuando una persona se siente importante en un trabajo, hará todos los esfuerzos por quedarse en él. Se sentirá importante si puede sentirse orgullosa de su trabajo y puede colaborar en mejorar la calidad de su organización. Pongamos a esa misma maestra de segundo grado en una escuela en la que en general todos los maestros procuran hacer lo mejor que pueden. Se reúnen con frecuencia y discuten a menudo sobre las necesidades de sus alumnos y las condiciones de los padres de familia. Tienen seminarios de estudio para aprender juntos a hacer las cosas mejor. La maestra dice abiertamente lo que no le parece, hace críticas sobre el funcionamiento de la escuela y hace sugerencias sobre cómo solucionar los problemas. Para su sorpresa, encuentra que estas críticas, y las sugerencias, no sólo son bien recibidas, sino que se le agradece el que las plantee.
El director participa también en estos seminarios, los estimula y alienta. Pide libros prestados que pueden ayudar a iluminar el tema. Se consigue que un amigo con una experiencia interesante en enseñanza de la matemática les venga a dar una plática. Planean en equipo cómo mejorar los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Juntos revisan lo que se va haciendo, discuten los problemas, apoyan en la solución. Entre sí, los maestros se ayudan mutuamente, se pasan pistas, elaboran proyectos conjuntos. Muchos de ellos siguen las sugerencias que la maestra proporcionó en sus propios espacios de trabajo. El director está muy atento a lo que sucede, y cuando las cosas van bien, lo reconoce abiertamente. Tiene cuidado de establecer claras las reglas del juego, y es congruente con ellas procurando que se cumplan, aunque tenga que ser enérgico. En general, sin embargo, el clima de trabajo en la escuela es armonioso y de colaboración. Los alumnos se entusiasman con el aprendizaje. Los padres de familia se muestran interesados y pierden el miedo de acercarse a la escuela y preguntar sobre sus hijos. La maestra deriva cada día mayores satisfacciones de su trabajo, de su relación con los alumnos y de su relación con los colegas. Esa maestra se da cuenta de que en ese año ha aprendido mucho, quizás más de todo lo que aprendió en la normal. Reconoce que en la escuela se están aprovechando sus conocimientos y sus habilidades, inclusive conocimientos y habilidades que no sabía que tenía. Se siente orgullosa de su trabajo. No pedirá su cambio. Por el contrario, al año siguiente, participará con muchas más energías.

Los problemas no son de los docentes, sino del sistema
El ejemplo anterior pretende dejar claro este punto. El problema de la calidad, en términos generales, no reside en los docentes, sino en el sistema con el que opera la escuela. Sin embargo, también en el ejemplo anterior se ve con toda claridad cómo del equipo de docentes depende la solución, siempre y cuando este equipo sea capaz de modificar el sistema.
Cuando el equipo de docentes, encabezados por su director, se da a la tarea de modificar el sistema y de mejorar los procesos para alcanzar mejores resultados atendiendo a las necesidades de los beneficiarios, estos docentes participantes se desarrollan como personas. Esto es así porque están mejorando la calidad de vida en su trabajo, al que le dedican una parte muy importante de su vida. Llegan a reconocer que la calidad de vida merece ser mejorada en forma constante.
Por eso la filosofía de la calidad está orientada a las personas y dirigida a sus esfuerzos. Tiene especial atención en los factores actitudinales, que son las manifestaciones de los valores que impulsan a mejorar por el bien de todos.

Lo importante en la calidad es la calidad de las personas
La calidad de las personas es la primera preocupación de la filosofía de la calidad. Un sistema en el que se persigue la calidad se preocupará por que las personas desarrollen al máximo sus potencialidades.
Para producir mejores sistemas, una sociedad debe preocu- parse menos con producir bienes materiales en cantidades crecientes que con producir personas de mejor calidad; en otras palabras, [con producir personas] que sean capaces de producir esos sistemas.
Lo anterior lo plantea una teoría que se aplica a empresas productoras de bienes y servicios. ¡Cuánto más no debe serlo en una organización dedicada, precisamente, a formar personas!
Lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas.

Y sin embargo, en educación, muchas veces vemos que los planificadores parecen darle más importancia a las cosas que a las personas para mejorar la calidad de la educación. Es común ver como en los programas para el mejoramiento de la educación se incluye la dotación de infraestructura y de materiales didácticos, de manera mucho más frecuente e importante que la actualización y el apoyo a los docentes.

Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad
Las personas se desarrollan como tales cuando son capaces de crecer integralmente. Es necesario, para desarrollarse, tener conocimientos, gozar de una calidad de vida digna, ser respetados y aceptados. Pero quizás más importante que todo lo anterior, el proceso de desarrollo personal se encuentra en el descubrimiento del sentido de la vida que procede fundamentalmente de demostrarse a sí mismo la capacidad de transformar la realidad en el sentido en que uno cree que debe ser transformada y, de manera igualmente importante, en hacerlo en forma congruente con los valores que uno quiere ver reflejados en esa realidad que contribuye a transformar. El mejoramiento efectivo genera una verdadera satisfacción en la vida.
La búsqueda de la calidad genera el espacio para que esto sea posible. Le da un sentido de transformación al trabajo cotidiano. Y persigue hacerlo resaltando el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad con los seres humanos con los que se trabaja y con el objetivo colectivo en el que se participa.
La filosofía de la calidad se basa en la convicción del deseo inherente que las personas tienen de lograr calidad y valor, de compartir su experiencia y de apoyarse uno al otro.

Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos
Cuando en nuestras escuelas logremos crear las estructuras que permitan desarrollar a las personas, podremos tener la certeza de que estaremos en una posición privilegiada para proponernos lo mismo con nuestros alumnos. De esta manera, esa constante aspiración de los padres de familia, en el sentido de esperar de la escuela la formación valoral, la estaremos tomando en cuenta y habrá bases para procurar satisfacerla.
Revisemos los valores que nosotros podemos vivir en forma congruente al participar en un proceso de mejoramiento de la calidad y los valores que parecería deseable formar en nuestros alumnos. Al hacerlo, encontraremos que, en la medida en que nosotros como equipo de docentes nos propongamos abrir espacios para que nuestros alumnos, junto con sus familias, vivan estos valores, no resulta tan lejana esta posibilidad.

La identidad
En un proceso como el que hemos venido describiendo a lo largo de este texto, nosotros como docentes nos vemos fortalecidos en nuestra identidad. Nos reconocemos como parte de una escuela: nos llegamos a sentir parte de ella, porque en parte es creación nuestra. Pero también adquirimos identidad profesional, porque desarrollamos nuestras capacidades como docentes.
En el caso de nuestros alumnos, es evidente que el logro de la identidad individual y social es un proceso, relacionado con las etapas de desarrollo del niño. Sin embargo, también es de todos sabido que este proceso debe ser favorecido para que pueda darse cabalmente. Por otra parte, la identidad está en la base de uno de los derechos humanos fundamentales, que es el respeto. Es necesario respetarse a uno mismo para poder respetar a los demás. También está en la base de otro de los componentes fundamentales, esencia de los derechos humanos, que es la dignidad. La convicción de la propia dignidad es condición para el reconocimiento de la dignidad de los demás.
Ahora bien, para el logro de la identidad se considera clave la existencia de oportunidades al menos de tres tipos:
a) La participación creativa. Las oportunidades de expresión, de propuesta, de creación, de toma de decisiones, de opinión, son indispensables para la construcción del sujeto. Son la base para el tránsito de la heteronomía a la autonomía, que es el proceso evolutivo a la base del logro de identidad.
b) La diversidad. El enfrentarse al otro y a los otros, como diferentes y propios, constituyen el yo identificado. Por tanto, las oportunidades que sea capaz de brindar la escuela de interacción con alumnos diferentes, de otras edades; con maestros diferentes; con alumnos de otras escuelas, con personas de la comunidad y, por la vía de la expansión de la realidad cotidiana, mediante el conocimiento y la comprensión de otras realidades, otras culturas, otros momentos históricos, son invaluables en la construcción de la identidad personal y social. Cada vez es más aceptado el valor pedagógico de los grupos heterogéneos en la escuela. Detrás de ello está, justamente, el logro de esta identidad.
e) La autoestima. Autoestima e identidad son indisolubles. Sin embargo, la primera es más frágil que la segunda y su fragilidad la afecta. Por tanto, la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcción de una autoestima fuerte en todos los niños, mediante el apoyo en la comprensión de las diferencias individuales y la posibilidad de múltiples expresiones, aprovechando los talentos individuales. Pero también la escuela, a través de múltiples mecanismos, debe convertirse en vigilante expreso de los procesos de interrelación -entre maestros y alumnos y entre pares- que amenazan la autoestima.

De enorme trascendencia en el terreno de la identidad, el respeto y la autoestima están el conocimiento, reconocimiento y consistencia en las interacciones de las igualdades esenciales y las diferencias constitutivas entre los sexos. Ello es especialmente importante, desde la escuela, en contextos en los que la formación valoral extra-escuela son discriminatorios y denigrantes de la condición de mujer y en los que se reproducen las condiciones de violación cotidiana a sus derechos humanos fundamentales.

La libertad, la responsabilidad y el respeto al bien común
Los procesos de mejoramiento de la calidad en la escuela nos abren la posibilidad de vivir los valores anteriores en formas múltiples que ya hemos venido analizando.
La libertad debe entenderse como el derecho a elegir, pero conociendo las consecuencias, para sí mismo y para los demás, de la elección y haciéndose responsable de las mismas. La escuela, por tanto, debe propiciar múltiples espacios de elección libre, pero junto con ello, un proceso de definición colectiva y participada de las normas de convivencia, en continuo proceso de construcción y revisión, que clarifique las consecuencias de ir contra ellas. Los procesos de vida democrática en el interior de] aula y de la escuela; la elaboración de reglamentos internos propios de cada grupo, con sanciones establecidas, puestos en práctica en varias experiencias y evaluados en algunas de ellas, parecen indicar que estos se convierten en espacios privilegiados para la vivencia de la libertad en el respeto al bien común.

La equidad y la justicia
Un proceso de mejoramiento de la calidad total se preocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor en algunos de ellos. Hemos mencionado que, para la calidad, es más importante disminuir las variaciones que mejorar los promedios. En este principio de la filosofía de la calidad están sintetizados los valores de equidad y justicia.
La equidad consiste en brindar oportunidades iguales a todos. La justicia consiste en dar más a quien lo necesita más. La justicia es un valor mucho más profundo que la equidad. Pero en la vida cotidiana y en la vida cotidiana de la escuela, existen violaciones constatables y tangibles a la primera y a la segunda. La escuela debe ofrecer oportunidades para vivir la equidad como condición sin la cual no se puede vivir la justicia; y oportunidades para vivir la justicia. De la misma manera, y nuevamente por la vía de la extensión de la cotidianeidad, ya mencionada, es necesario brindar oportunidades para conocer la desigualdad y la injusticia externas y, al menos vicariamente, para actuar en contra de ambas.
La definición de justicia que acabamos de mencionar no puede vivirse sin la oportunidad de vivir el siguiente valor, que es:

La solidaridad y el compromiso
Sin solidaridad no es posible emprender un proceso de mejoramiento de la calidad. Eso es así porque la calidad está en los procesos, y en los procesos participamos todos. Por su parte, el compromiso es el supuesto de todo proceso de mejoramiento de la calidad. Quien no se compromete con un proceso continuo de mejoramiento, no se podrá atribuir jamás mejores resultados.
La solidaridad tiene que ver con la identidad colectiva -de grupo, de unidad escolar, de comunidad- pero también con las manifestaciones de la voluntad de apoyar a quienes lo necesitan. La preocupación colectiva por los procesos grupales es algo que, al parecer, se estimula en la medida en que se plantean los objetivos escolares como objetivos, no de logro de cada individuo, sino del grupo. De esta forma, se puede generar un proceso de responsabilidad colectiva por los logros comunes, lo que brinda oportunidades muy interesantes de compromisos individuales de apoyo a aquéllos que, por alguna razón, tienen peligro de rezagarse respecto a los logros del grupo. En la medida en que estas oportunidades se diversifiquen y transciendan lo académico para incluir los deportes, las actividades artísticas, las actividades de servicio a la escuela, se diversificarán también las posibilidades de ser sujeto que apoya. Nuevamente, esta vivencia debe extenderse a la vida cotidiana externa a la escuela - y a lo más próximo al alumno, de manera que pueda manifestarse en la vida familiar y comunitaria y, vicariamente, en la realidad más amplia.

La congruencia
Este valor representa el cierre de todos los anteriores, y otros más que con toda seguridad resultan también esenciales. Esto es así porque la congruencia entre la información, el conocimiento, el juicio, la elección y la acción es lo que, en última instancia, define el valor, que se manifiesta verdaderamente en las conductas. En efecto, lo que más deseduca, y la razón por la cual la escuela -y la sociedad- forman en valores "no deseables", parece estribar precisamente en las incongruencias entre el discurso y los hechos, que se llegan a interiorizar como estilo de vida, porque los individuos se apropian de la incongruencia.
Ahora bien, la congruencia se favorece en la medida en que se privilegien los procesos de conocimiento que suponen su construcción. En concreto, los procesos de investigación y descubrimiento, el desarrollo del juicio crítico independiente, y la metodología del diálogo, son todos ellos coadyuvantes indispensables en el proceso de logro de congruencia y consistencia.
Así, podemos observar cómo, al participar en un proceso de mejoramiento continuo de la calidad, nos desarrollamos integralmente como personas y seremos capaces de formar personas íntegras. Quizás en esto estribe el valor esperanzador fundamental de la filosofía de la calidad total, que parte de creer en la persona y termina por desarrollar a la persona.

Resumiendo las ideas fundamentales:
• Los problemas de la calidad de la educación no son de los docentes, sino del sistema. Sin embargo, la solución a los problemas de la calidad, sí reside en el equipo de docentes, encabezado por su director.
• En la calidad, lo más importante es la calidad de las personas. La filosofía de la calidad total considera que lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas. Y se propone desarrollar integralmente a las personas.
• En el proceso de desarrollo integral de las personas, lo más importante quizás son sus valores. La búsqueda de la calidad abre los espacios para vivir, en forma congruente, los valores fundamentales de solidaridad, responsabilidad y compromiso.
• Al permitirnos, como docentes, vivir congruentemente los valores de solidaridad, responsabilidad y compromiso, la búsqueda de la calidad nos pone en condiciones de proponernos formar integralmente a nuestros alumnos, y quizás también a sus familias, en los valores de identidad, libertad y compromiso, equidad y justicia, solidaridad y congruencia.


Autora
Schmelkes, Sylvia.
Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas
Mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana, México D.F.
Experiencia de 32 años en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994.
Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública.
Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos.

viernes, junio 10, 2011

La autonomía escolar, punto de vista sindical

Los sindicatos frente a la autonomía escolar
LUIS CASTILLEJO
Responsable de Enseñanza Pública Federación de Enseñanza de CCOO

No cabe duda de que la palabra autonomía está de moda. Basta con abrir la prensa escrita más reciente para leer declaraciones como las del expresidente Felipe González, quien reconoce que el éxito de nuestro país se debe en buena parte al Estado de las Autonomías. Y es cierto que el Estado de las Autonomías ha supuesto para nosotros un importante avance. Pero también es cierto que en momentos como este quizá sea conveniente sacar a colación con más frecuencia la palabra corresponsabilidad.

Ante todo empezaré por poner de manifiesto nuestra postura favorable y nuestro acuerdo con los aspectos de la autonomía recogidos por la LOE y referidos a la organización, al currículo y planteamiento pedagógico, ámbitos en los que los centros educativos deben contar con una amplia autonomía. No obstante, este acuerdo no se extiende a temas tales como la selección de alumnos o la selección del profesorado.

Sentadas estas bases, ¿cuáles son las competencias profesionales, personales y sociales que ha de tener un profesor para moverse en un centro con ese margen de autonomía? A continuación transcribo literalmente un texto a cuya procedencia me referiré más adelante:

a) “Programar la intervención educativa y de atención social [al alumnado] a partir de las directrices del programa de la institución y de las características individuales del grupo y del contexto.
b) Organizar los recursos para el desarrollo de la actividad respondiendo a las necesidades y características de los niños y niñas.
c) Desarrollar las actividades programadas, empleando los recursos y estrategias metodológicas apropiados y creando un clima de confianza.
d) Diseñar y aplicar estrategias de actuación con las familias, en el marco de las finalidades y procedimientos de la institución, para mejorar el proceso de intervención.
e) Dar respuesta a las necesidades de los niños y niñas, así como de las familias que requieran la participación de otros profesionales o servicios, utilizando los recursos y procedimientos apropiados.
f) Actuar ante contingencias relativas a las personas, a los recursos o al medio, transmitiendo seguridad y confianza y aplicando, en su caso, los protocolos de actuación establecidos.
g) Evaluar el proceso de intervención y los resultados obtenidos, elaborando y gestionando la documentación asociada al proceso y transmitiendo la información con el fin de mejorar la calidad del servicio.
h) Mantener actualizados los conocimientos científicos y técnicos relativos a su actividad profesional, utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida.
i) Actuar con autonomía e iniciativa en el diseño y realización de actividades, respetando las líneas pedagógicas y de actuación de la institución en la que desarrolla su actividad.
j) Mantener relaciones fluidas con los niños y niñas y sus familias, miembros del grupo en el que se esté integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestión de la diversidad cultural y aportando soluciones a conflictos que se presenten.
k) Generar entornos seguros, respetando la normativa y protocolos de seguridad en la planificación y desarrollo de las actividades […].
l) Participar de forma activa en la vida económica, social y cultural, con una actitud crítica y de responsabilidad”.

Pues bien, curiosamente todas estas competencias no son las que se le exigen al profesorado, sino las que ha de poseer un Técnico Superior en Educación Infantil (ver Real Decreto 1.394/2007, BOE de 24 de noviembre de 2007). Creo, no obstante, que estarían bastante cerca de las competencias exigibles a cualquier profesional de la educación, entre las cuales aparece una necesaria autonomía.

En este debate hay que hacer dos consideraciones. Por un lado, al profesor se le reclama que trabaje casi como un profesional liberal clásico y no como un “funcionario clásico”, es decir, con autonomía, discrecionalidad, poder de evaluación, diagnóstico, planificación, programación, etc. Así lo ha planteado recientemente, por ejemplo, el Consejero de Educación de Cataluña, Ernest Maragall, aunque sin comprometerse a retribuir al profesorado en cuantías análogas a las de los profesionales liberales.

Por otro lado, se le exige también una mayor implicación en la organización y gestión del centro como condición indispensable para obtener cierta autonomía, es decir, mayor dedicación.

La pregunta consiguiente es: ¿estimula alguien al profesorado en uno y otro sentido?, ¿se le otorga a cambio algún reconocimiento?

En mi opinión, buena parte de las organizaciones sindicales representativas del profesorado de la enseñanza pública han querido buscar unos mecanismos, estables y básicos en todo el Estado, de reconocimiento del trabajo para los docentes que, efectivamente, se impliquen todavía más en la vida de los centros educativos tanto en los aspectos organizativos como pedagógicos, de formación o de evaluación.

Y en el marco del desarrollo del Estatuto Básico del Empleado Público apostamos por un Estatuto Docente en el que deberían recogerse las competencias de los docentes y los mecanismos de reconocimiento profesional y retributivo a las mismas y al trabajo desarrollado en los centros y en las aulas.
Ha sido un proceso que por primera vez en la historia ha contado con la práctica unanimidad de todos los sindicatos de los docentes de la enseñanza pública y, sin embargo, ha sido finalmente frustrante por la incapacidad del Ministerio de Educación para cumplir sus propios compromisos y por los impedimentos planteados desde algunas Comunidades Autónomas. Seguimos sin un sistema de promoción profesional que favorezca la participación y estimule el desarrollo profesional.

Al margen de estas consideraciones, no está de más aclarar que hay que distinguir entre lo que es la autonomía del centro y la autonomía del profesor. Porque de hecho no existe nada tan autónomo como un centro privado, ya sea concertado o no.

Tienen en la práctica total capacidad para seleccionar libremente su profesorado (solamente se les exigen unos requisitos de titulación muy flexibles) y total autonomía organizativa y pedagógica y, en bastantes casos, para seleccionar a sus alumnos; y, sin embargo, sus profesores son probablemente los menos autónomos de todo el sistema educativo español. En muchos casos no pueden ni elegir el material curricular con el que trabajar.

Nosotros nos decantamos por una autonomía de los centros, pero también del profesorado en su conjunto. No se trata de una autonomía personal, sino del conjunto de todo el profesorado del centro.

Por lo que se refiere a la movilidad del profesorado de la enseñanza pública, huelga decir que nos oponemos a que se pueda utilizar cualquier mecanismo ajeno actualmente a la legalidad (el concurso de traslados), pues la realidad es que ningún movimiento en dicho sentido ha logrado obtener resultados positivos; y, por otra parte, las escuelas privadas, con plena libertad para seleccionar a cualquiera, no han demostrado un funcionamiento mejor que el del resto. Y tampoco otras experiencias y posibilidades (por ejemplo, las derivadas del Real Decreto 895/1989 que permitían y permiten el concurso conjunto de varios profesores) han obtenido un resultado positivo.

En definitiva, el objetivo primordial de cualquier mejora con respecto al profesorado debería pasar por un proceso que le permita participar e implicarse más en la vida del centro e ir renovándose y actualizándose permanentemente, de modo que sea la sociedad misma la que llegue a reconocer profesional y económicamente sus esfuerzos. Y por el momento dicho proceso –y lamento insistir en ello– ha venido siendo obstaculizado por la incapacidad e intransigencia del Ministerio de Educación.

viernes, junio 03, 2011

Autonomía, gobierno y dirección en la gestión educativa

Autonomía, gobierno y dirección en la gestión educativa
FRANCISCO LONGO MARTÍNEZ Director del Instituto de Dirección y Gestión Pública ESADE Business School

El propósito de las líneas siguientes no es otro que el de intentar poner en marcha una serie de reflexiones en torno a un tema –el futuro de nuestro sistema educativo– absolutamente central para nuestro acontecer colectivo como país.
El arranque de este trabajo se basa en una afirmación incontrovertible: nuestro sistema educativo no va bien y es esta una valoración sólidamente apoyada por los datos. El primero de ellos lo constituye el reiteradísimo Informe PISA de la OCDE: cada trienio vamos retrocediendo un poco más en indicadores clave de la llamada Estrategia de Lisboa de la Unión Europea, particularmente en aspectos básicos como la comprensión lectora, el abandono prematuro en la educación postobligatoria o la tasa de graduación en Bachillerato. Y las percepciones sociales acompañan a los datos, porque nuestra sociedad no se muestra demasiado optimista respecto a la situación de nuestro sis- tema educativo. Posiblemente en algunas de estas percepciones se den elementos sesgados y cierta falta de evidencias, pero en todo caso la evolución que se vislumbra –sin necesidad de acentuar el tono dramático o catastrofista– no parece nada halagüeña.
Aunque la reflexión que expongo a continuación se refiere en concreto a la autonomía de los centros educativos, desde luego no todo el problema reside en ellos. Conviene distinguir entre educación y escolarización. Esta última es, desde luego, una parte muy importan- te del proceso educativo, ya que en el centro se desarrollan interacciones fundamentales para lo que será el futuro de las personas, y particularmente la relación con el maestro y la de los alumnos entre sí: ambas marcan de un modo decisivo el devenir de las personas. Ahora bien, no por ello deja de ser cierto que fuera del centro existen también influencias educativas extremadamente importantes: de hecho, el abandono progresivo por parte de muchas familias de su papel educativo –por poner un ejemplo– está trasladando a los centros responsabilidades que los sobrecargan y los encuentran faltos de preparación para cumplir su papel. El problema, pues, rebasa el ámbito de los centros para instalarse en los escenarios de crisis –en el sentido etimológico de la expresión– que viven las sociedades contemporáneas y que afectan a factores extremadamente diversos. Lo que ocurre en los centros educativos es tan sólo una parte del problema.
En cualquier caso, los malos resultados de nuestro sistema se muestran coherentes con las dificultades que plantea esa parte concreta de la infraestructura educativa de nuestro país que voy a denominar servicio público de la educación, y es a este ámbito al que tengo intención de referirme a partir de este momento.

autonomía gobierno y dirección en la gestión educativa



Si no puede bajar el PDF de SCRIBD, puede solicitarlo en achristin@gmail.com
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