jueves, enero 13, 2011

La autonomía escolar: una respuesta a la crisis educativa europea

La autonomía escolar:
una respuesta a la crisis educativa europea

PHILIPPE NÉMO
Profesor de Ciencias Sociales y Políticas
European School of Management

Aprovecho la ocasión que se me brinda de abordar los problemas actuales de la enseñanza para constatar el paralelismo que presentan la historia de la escuela francesa y la de la española, que en uno y otro caso han acabado desembocando en una idéntica degradación escolar. Sin embargo, esta desgracia compartida –si se me permite llamarla así– podría convertirse en una ventaja siempre que nos llevara a aunar nuestros esfuerzos en la refundación de una escuela europea moderna.

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Liderazgo y autonomía del centro escolar:, perspectivas internacionales

Liderazgo y autonomía del centro escolar:
perspectivas internacionales
BEATRIZ PONT
Directora del Proyecto “Mejorando el liderazgo educativo” Dirección General de Educación - OCDE

INTRODUCCIÓN
El presente artículo, que analiza las transformaciones que la dirección escolar está experimentando hacia un nuevo concepto de “liderazgo escolar” centrado en los resultados escolares, al tiempo que propone algunas recomendaciones de política educativa en esta área, está basado en el reciente estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) “Mejorando el lide- razgo educativo” (2006-2008).

Dicho estudio, fruto del trabajo conjunto de varios países de la OCDE, de expertos y organizaciones internacionales (la Unión Euro- pea, la Comisión o la International Principals Association) y de representantes de distintas organizaciones sindicales, fue concebido para apoyar el diseño y la implementación de políticas de liderazgo escolar dirigidas a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje. En él han colaborado 22 países, algunos de ellos miembros de la Unión Europea (países nórdicos, España, Portugal, Suecia, Reino Unido, etc.) y otros (como Corea, Nueva Zelanda, Australia, Israel o Chile) ajenos a ella; países que, tomados en su conjunto, ofrecen un marco comparativo de considerable extensión.

liderazgo y autonomía del centro escolar perspectivas internacionales

Los resultados del trabajo proceden del análisis de las prácticas nacionales y de las visitas efectuadas por equipos de expertos a países con prácticas innovadoras: tal es el caso de Austria, que cuenta con un interesante programa de formación de directores; de Australia y su impresionante marco de mejora en Victoria; de Inglaterra, pionera en el liderazgo no sólo escolar, sino sistémico; de Bélgica y de Finlandia; así como del análisis de la literatura y de datos como los de PISA.
Estos resultados han aparecido recogidos en dos volúmenes: el primero de ellos contiene las pautas que, en nuestra opinión, debe- ría seguir toda política de dirección escolar. El segundo volumen, por su parte, reúne varios estudios de caso en torno al novedoso concepto del liderazgo sistémico; en líneas generales, dicho concep- to aboga por una dirección escolar más amplia de miras que deje de entender la escuela como un compartimento estanco y apueste por el trabajo conjunto de los directores y el resto del sistema con vistas a lograr una auténtica mejora del mismo y no sólo a nivel local o regional.



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Los sindicatos frente a la autonomía escolar

Los sindicatos frente a la autonomía escolar
NICOLÁS FERNÁNDEZ GUISADO
Presidente del Sindicato Independiente ANPE
INTRODUCCIÓN
La autonomía escolar está de moda. En efecto, las políticas educativas en toda Europa, tanto desde la derecha como desde la izquierda, reivindican la autonomía escolar como una pieza clave en la respuesta a la situación actual de crisis educativa.

Muchas organizaciones sociales se han sumado también a este discurso dominante. En debates, mesas redondas y revistas profesionales la autonomía se presenta como una necesidad, como una solución; no obstante, tiene también sus detractores, que suelen ver en ella un instrumento destinado a privatizar y destruir, en última instancia, la escuela pública. Creo que tanto los defensores como los detractores tienden a caer en el mismo error: sobrevalorar tanto sus supuestas virtudes como su hipotética peligrosidad.

Estas expectativas generadas por el debate sobre la autonomía son una respuesta a la presión mediática y social provocada por la constatación de que nuestro sistema tiene bajos niveles educativos que deseamos mejorar. Las innegables ventajas sociales de escolarizar a toda la población hasta los 16 años han quedado ensombrecidas por los altos índices de un fracaso escolar superior al 30% y por los indicadores internacionales sobre el nivel de calidad de nuestro sistema educativo, siendo el más relevante el Informe PISA.

En este contexto, todos los que tenemos responsabilidades en la educación nos vemos obligados a dar una respuesta. Y efectivamente, a estas alturas ya podemos afirmar que la autonomía escolar forma parte de los “ingredientes esenciales” que manejamos en el debate educativo para contribuir a la mejora de la educación. Ahora bien, a la pregunta de si verdaderamente la autonomía escolar contribuye por sí misma a la mejora de nuestro sistema, la respuesta para nosotros es clara: sola, no; dentro de un proyecto de reforma global, seguramente sí.

1. La autonomía pedagógica y organizativa en nuestros centros


1.1. Consideraciones generales
Dado que el marco de estas páginas es el de la autonomía de los centros educativos en el contexto europeo, he de decir que, a excepción de algunos países, la autonomía escolar no es una tradición en Europa; históricamente sus centros escolares no han tenido mucha libertad de movimiento para definir los currículos y establecer los objetivos de enseñanza o gestionar recursos humanos y financieros. Los países del norte del continente conceden más autonomía a sus escuelas que los del sur, y también son los que mayor puntuación obtienen en PISA.

En España el concepto de autonomía se ha entendido inicialmente más como “descentralización” que como otra cosa.
Por ello, definir el término “autonomía en educación” es una tarea compleja, pues delimitar el término en el campo educativo nos obliga a precisar la cuestión desde enfoques diferentes. En una primera aproximación, podríamos entender como autonomía de los centros educativos la facultad para organizar y desarrollar la acción educativa de manera coherente con los acuerdos y directrices del proyecto educativo de cada centro, en el marco de los propios límites que las Administraciones educativas ponen a la regulación e intervención del sistema educativo.

Sin embargo, para los docentes dicho término expresaría la posibilidad de intervenir directamente en el proceso de enseñanza, referido a la libertad individual para actuar en el proceso de aprendizaje; el concepto incluiría además la independencia para intervenir institucionalmente, adaptando el proceso de enseñanza a la demanda de los alumnos y familias, mediante la elaboración de proyectos consensuados, la implantación de modelos de organización y la gestión de los recursos económicos.

Saber que la autonomía escolar es un aspecto importante de todas las reformas educativas no significa que sea una tarea fácil de alcanzar. No obstante, creemos que nuestro sistema educativo debe ser concebido de una manera flexible; y esa flexibilidad ha de conducirnos necesariamente, entre otros aspectos, a la concesión de un espacio propio de autonomía para los centros docentes.

Pues bien, pese a la sucesiva regulación de este concepto en las leyes educativas publicadas desde la Constitución, la autonomía organizativa y pedagógica de nuestros centros educativos sigue siendo una "asignatura pendiente" por la fuerte imposición de estructuras y por la escasa decisión de los centros para desarrollar aquella de la que disponen, tal vez porque desconfían del apoyo por parte de las Administraciones al impulso de medidas que propicien una auténtica autonomía organizativa y de gestión de los centros.

En los últimos años, por citar la referencia histórica más reciente, el ordenamiento jurídico ha recogido en menor o mayor medida este principio de autonomía de los centros escolares en los ámbitos curricular, pedagógico, económico, organizativo, de gestión de personal, etc.

1.2. Marco jurídico
La LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) recogía explícitamente la autonomía de centros escolares en su artículo 15 al señalar que “los centros tendrán autonomía para establecer materias optativas, adaptar los programas a las características del medio (...), adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades culturales y extraescolares”. Se trata de una autonomía escasa y referida en exclusiva al ámbito cultural y metodológico, sin que exista referencia alguna al concepto de autonomía organizativa, económica o de gestión.

La LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) reconocía a los centros la autonomía pedagógica para desarrollar y completar el currículo en el marco de su programación (Preámbulo), les permitía completar y desarrollar el currículo de los niveles, ciclos, grados y modalidades (art. 57.1) y posibilitaba que las Administraciones educativas fomentaran la autonomía pedagógica y administrativa de los centros (art. 57.4) en la línea de "proporcionar un marco global a la Institución escolar que permitiera la actuación coordinada y eficaz del equipo docente". Por otra parte, la LOGSE se refería también a que los centros docentes deberán estar dotados de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para garantizar una enseñanza de calidad y dispondrán de autonomía en su gestión económica en los términos establecidos en las leyes.

El Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, precisa que “los centros dispondrán de autonomía para definir el modelo de gestión organizativa y pedagógica, que deberá concretarse, en cada caso, mediante los correspondientes proyectos educativos, curriculares y de sus respectivos Reglamentos de régimen interior”.

La LOPEG (Ley de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes) introdujo nuevos mandatos a los poderes públicos sobre fomento de la participación de la comunidad educativa en la organización y gobierno de los centros docentes sostenidos con fondos públicos y en la definición de su proyecto educativo; sobre el apoyo al funcionamiento de los órganos de gobierno de los mismos centros y sobre el establecimiento de procedimientos para la evaluación del sistema educativo, de los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y de la actuación de la propia Administración educativa.

En lo referente a la autonomía en la gestión de los recursos económicos, la LOPEG reconoció expresamente la capacidad de autonomía de los centros públicos en la gestión económica.

La LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación), en los artículos 67 a 70, intentaba desarrollar el principio de autonomía de los centros educativos en los ámbitos pedagógico, organizativo y de gestión, indicando que “los centros dispondrán de la necesaria autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica para favorecer la mejora continua de la educación”. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, fomentarán esta autonomía y estimularán el trabajo en equipo del profesorado. Como es bien sabido, esta Ley no llegó a desarrollarse.

La LOE (Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006), en el Capítulo II, artículo 120, presta particular atención a esta autonomía, tanto en lo pedagógico, a través de la elaboración de sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestión económica de los recursos y a la elaboración de sus nor mas de organización y funcionamiento. La LOE otorga mayor protagonismo a los órganos colegiados de control y gobierno de los centros, tal y como queda especificado en el Capítulo II de autonomía de los centros en su artículo 120, que dice: “Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro”.

Sobre la autonomía pedagógica, la LOE recoge la normativa anterior, sin grandes innovaciones. En lo que sí ofrece novedades es en la gestión de los centros educativos, concretamente en el apartado 3 del artículo 123: “Para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas”. Más adelante, el punto 4 señala que los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus recursos, tanto materiales como humanos, a través de la elaboración de sus proyectos de gestión, en los términos que regulen las Administraciones educativas.

Habrá que esperar al desarrollo de estos preceptos, que abren una posibilidad de definir determinados puestos de trabajo en el centro, aunque con la actual normativa de los concursos de traslados tenemos serias dudas sobre el alcance y la eficacia de la aplicación de este precepto.

La LOE permite también que se puedan conceder más recursos a los centros que presenten proyectos o tengan especiales necesidades educativas (art. 122). Se rompe así, teóricamente, con el principio del reparto uniforme e igualitario de recursos, sustituyéndolo por el de equidad, es decir, dar más a quien más lo necesita. En la práctica, sin embargo, los recursos se suelen adjudicar, salvo raras excepciones, con criterios igualitarios para todos los centros. De esta manera, los proyectos pedagógicos acaban adaptándose a los recursos disponibles y no al revés.

1.3. Limitaciones y restricciones que presenta el modelo actual en la organización escolar y pedagógica y en la gestión y administración de los centros educativos
a) La dirección escolar
En España no ha existido tradición de formación en gestión y organización de centros educativos y los profesores que han accedido a la dirección o a los equipos directivos de los centros ejercían estas tareas sin una preparación específica. La formación permanente, a veces muy limitada, y la práctica han sido la única solución para cubrir esta carencia.

Es importante recordar que la dirección de un centro escolar español se mueve en un marco muy normativo. Existe una "fuerte estructura impuesta" que conlleva un escaso margen de "discrecionalidad de poder". De este modo, muchas de las decisiones organizativas vienen impuestas por la norma.
Partimos en España de una concepción del sistema educativo muy centralizada, y los niveles del sistema, los participantes en él y la propia sociedad se han adaptado profundamente a la seguridad y ventajas que proporciona la protección del Estado.
Esta tendencia puede resultar aparentemente cómoda para los equipos directivos, que ven disminuida su responsabilidad en la toma de decisiones, pero es también limitadora en la medida en que les dota de menor capacidad de maniobra para desarrollar proyectos.

Tal vez habría que revisar el marco legislativo para dar más capacidad a la dirección del centro en la configuración de los equipos docentes. Si la dirección cuenta con más autonomía, se potencia el liderazgo educativo. Y el liderazgo, junto con una mayor autonomía y la implicación de los profesores y las familias, son factores esenciales para la mejora del sistema educativo.

b) Organización de centros educativos
Son muchas las administraciones educativas que siguen sin desarrollar el principio de autonomía pedagógica y organizativa de los centros docentes en el aspecto referido a la jornada escolar, simplemente porque no se les autoriza a hacerlo, produciéndose de esta forma una limitación en la capacidad de decisión de la comunidad educativa.

En ANPE nos preguntamos cómo es posible que las Administraciones educativas sigan imponiendo un modelo de organización escolar tan uniforme y, cuando se intenta regular las posibilidades de cambio de la jornada, imponen unas condiciones numantinas que lo hacen prácticamente inviable.
Por el contrario, un aspecto positivo de la LOE que favorece la autonomía es la potestad concedida para la elaboración de los planes de convivencia y elaboración de los Reglamentos de régimen interior de los centros (artículo 124 LOE).

En cuanto a la gestión autónoma de los recursos, se han producido algunos progresos. No obstante, se debe avanzar más en la autonomía para contratar obras de mejora, adquirir mobiliario, equipamiento, contratar servicios, etc., por un importe máximo que respete, en todo caso, la legislación vigente. Naturalmente, a mayor autonomía, mayor exigencia de rendición de cuentas externa por parte de los centros.

Respecto a la formación continua del profesorado, una parte de esta formación deberá ir ligada a las necesidades planteadas en los proyectos de cada centro.

2. Ventajas e inconvenientes de la autonomía escolar
A continuación expondré brevemente los aspectos positivos y los problemas y riesgos que comporta la aplicación de una mayor autonomía organizativa y pedagógica en los centros educativos.

2.1. Riesgos y dificultades
Como apuntaba al inicio de estas páginas, la idea de autonomía escolar despierta no pocos recelos y muchas dudas.
– Entre sus detractores existe el temor de que la autonomía reproduzca en la escuela las diferencias socioeconómicas, potenciándolas e introduciendo una cierta segregación social de los centros.
– Asimismo, puede suceder que la individualización de los planes de estudio con vistas a potenciar respuestas más flexibles y adaptadas a la diversidad del alumnado no sea compatible con la estructura de especialidades docentes en la secundaria y acabe por redundar en un proceso de selección de alumnos.
– En última instancia, el ejercicio equívoco de la autonomía escolar podría conducir a situar a la institución escolar al margen del sistema, rechazándose todo tipo de referencia de control y homologación, carente por completo de sentido.
– Otro problema es la situación administrativa de profesorado. La autonomía escolar plena es incompatible con el sistema funcionarial de provisión de puestos de trabajo. No es casual que los países con autonomía escolar no cuenten con profesorado funcionario, lo cual es propio de países centralistas como Francia o Italia. Un centro autónomo, con un proyecto educativo propio, no puede serlo realmente si no interviene en la selección de los profesores más adecuados para impulsar ese proyecto. Es justamente lo contrario de lo que ocurre ahora: la composición de los claustros depende de los movimientos, voluntarios o forzosos, del profesorado. Este sistema de provisión de puestos docentes está muy asumido por los profesores, por lo que resulta difícil que se ilusionen con una autonomía de centros, que perciben quizá como una amenaza a su estatus funcionarial; a no ser que seamos capaces de vincular y entender la autonomía escolar como un nuevo escenario con mayores retos, pero con más oportunidades de satisfacción y de mejora profesional mediante nuevos incentivos profesionales, de los que evidentemente ahora se carece.
– Otro problema es el de las Administraciones educativas. El traspaso de competencias del Ministerio a las Autonomías no ha ido seguido de una segunda descentralización de carácter municipal, sino que ha reproducido la relación burocrática del Ministerio con los centros. Por eso es muy difícil que la Administración se muestre partidaria de conceder una verdadera autonomía a los centros, renunciando a su papel tutelar. Otra cuestión es que alguna Administración quiera mostrarse innovadora impulsando experiencias superficiales y burocráticas de autonomía escolar, tal como está ocurriendo en Cataluña.

2.2. Aspectos positivos
Partimos de la premisa de que la autonomía de los centros educativos es considerada cada vez en mayor medida como un elemento esencial en el camino hacia la mejora de la calidad de los centros.
– La autonomía, para ser eficaz, debe facilitar la conciliación y el equilibrio entre la mayor autonomía posible para los centros y la coordinación y el control necesarios por parte de la Administración. Para los centros, la aceptación de la autonomía supone todo un reto, pues no deja de ser un instrumento que les otorga más responsabilidad institucional con el objetivo final de mejorar los resultados escolares.
– El desarrollo de la autonomía es una condición decisiva para la puesta en marcha de proyectos propios en respuesta a las necesidades educativas del alumnado y a las demandas y aspiraciones colectivas. Los centros escolares deben ser el escenario en el que ha de concretarse y desarrollarse la calidad educativa, así como el lugar donde plantear los problemas y buscar soluciones.
– Es evidente que, desde el punto de vista educativo, si uno de los fines de la educación destacado en la LOE es “el desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor”, nadie puede pretender alcanzar estos objetivos en aquellos centros escolares en los que todos los espacios de la organización vengan determinados desde fuera, sin que exista posibilidad alguna de decisión.
– Asimismo, podemos afirmar que el ejercicio de la autonomía por parte de los centros escolares puede contribuir a proporcionar una mayor cohesión al proyecto educativo de los mismos, fomentando un mayor compromiso por parte de los miembros de la comunidad educativa alrededor de los objetivos comunes, en especial del profesorado, lo que ejercería una influencia directa sobre la efectividad en la consecución de estas metas y en una imagen favorable del centro para su entorno social.
– La autonomía debe permitir la diferenciación de ritmos y procesos educativos y favorecer la adaptación de las respuestas educativas a las necesidades detectadas. Supone la posibilidad de tomar decisiones y de gestionar el propio proyecto para responder a esas necesidades.

CONCLUSIONES
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se plantea de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado sin olvidar la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento.

Aunque las Administraciones deban establecer el marco general en que ha de desenvolverse la actividad educativa, los centros tendrían que poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado, con el objetivo de conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes.

La actividad de los centros docentes recae en última instancia en el profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, lograr que los padres se impliquen en la educación de sus hijos; nada de esto es posible sin un profesorado comprometido en su tarea y sin una autonomía pedagógica de los centros en la toma de decisiones sobre la elaboración de los proyectos educativos, sin la cual la diversidad carecería de sentido.

El progresivo interés por aumentar la autonomía de los centros educativos y la persistencia de anteriores esquemas de escuelas muy dependientes del sistema escolar hacen que la realidad actual sea muchas veces contradictoria. Se reconoce normativamente, y se asume en la práctica, la autonomía de los centros para establecer materias optativas, adaptar los programas a las características del medio en que están insertos, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades escolares y extraescolares. Sin embargo, con demasiada frecuencia se regularizan aspectos concretos de la realidad escolar como la distribución de presupuestos, currículos detallados, etcétera, que reducen tanto el margen de maniobra como la autonomía de dichos centros.

Sin embargo, aun reconociendo las innegables ventajas de potenciar la autonomía escolar, no se puede implantar la autonomía por decreto, para todos los centros al mismo tiempo y en las mismas condiciones. Tampoco sería buena solución ir cediendo, sin un plan muy meditado, mayores cotas de autonomía a todos los centros, tanto a los que la desean y la saben utilizar como a los que no. Sin mecanismos eficaces de rendición de cuentas, eso sólo serviría para fomentar la autonomía corporativista. La Administración no ha de imponer, sino facilitar que los centros vayan asumiendo la autonomía que necesiten para sus procesos de renovación y de cambio. Como tampoco serviría copiar un modelo extranjero y trasladarlo aquí de manera sistemática.

La autonomía tiene que ser un proceso adaptado a nuestras circunstancias; largo, de no menos de 10 o 15 años; sometido a revisión permanente y experimentado de manera voluntaria en centros de tipo estándar, con problemas parecidos a los de la mayoría. Para evitar su aislamiento y la competencia entre ellos, los centros experimentales tendrían que participar en proyectos de ámbito municipal, colaborando con las otras escuelas y con las entidades del entorno.

Por último, y sobre todo, hay que tener claro que la autonomía escolar no es un fin, sino un medio: un apartado dentro de una política educativa mucho más global. Por eso, al plantearse la autonomía escolar hay que empezar definiendo las cuestiones esenciales: ¿para qué queremos la autonomía?, ¿dentro de qué proyecto social la situamos?

El modelo de autonomía que desde ANPE apoyamos debe tender a un equilibrio entre una mayor capacidad de los centros para regular su actividad pedagógica, su organización y sus medios, y la coordinación y control necesarios que sobre los mismos deben mantener las Administraciones educativas como garantes de unas condiciones mínimas necesarias para que el sistema educativo, en su conjunto, pueda hacer realidad una formación común para todos los ciudadanos.

Restricciones y retos de la autonomía de los centros educativos

Restricciones y retos de la autonomía de los centros educativos
JOSÉ MANUEL CABADA ÁLVAREZ Director del Centro de Apoyo al Profesorado Colmenar Viejo - Madrid
Decía Aristóteles: “Una definición es más fácil de refutar que de precisar”; advierte Saramago: “Con las palabras todo el cuidado es poco, cambian de opinión como las personas”; la calle opina: “Las palabras se gastan y malgastan hasta multiplicar o perder su significado”; siente el poeta Jorge Guillén: “Sólo utilizo las palabras que he vivido”, y El Roto reflexiona en El País: “Cuanto más gruesas son las palabras, menos pesan las ideas”.
¿Cómo definir la palabra autonomía? Etimológicamente el término se compone de “autos” (“por sí mismo”) y “nomos” (“ley”). Y, tal y como se recoge al inicio de estas páginas, antes de nada resulta imprescindible averiguar lo que se esconde detrás de las palabras, pues a veces se hace un uso perverso de ellas.
Respecto a la autonomía de los centros educativos ¿quién la pide y para qué? ¿El Banco Mundial, la Unión Europea, la OCDE? ¿La administración educativa? ¿Los centros educativos? ¿Los profesores?
¿Los responsables políticos?
Algunos han convertido la expresión “autonomía de los centros” en una explosión mágica cuya sola mención está llamada a solucionar todos los problemas del centro educativo; otros, sin embargo, la utilizan para refugiarse a la defensiva en su posición.
La autonomía de los centros educativos es la facultad para organizar y desarrollar la acción educativa de manera particular y coherente con los principios, acuerdos y directrices del proyecto educativo. La autonomía favorece la actividad de adaptarse a las particularidades de cada centro y contexto y permite dar una mejor respuesta a las necesidades; por eso es considerada uno de los instrumentos fundamentales para la mejora de la calidad del sistema educativo.


Restricciones y retos de la autonomía de los centros


1. Restricciones
1.1. Conceptuales
La autonomía de los centros es un concepto ambiguo que requiere una actitud de análisis e interrogación y no una simple adhesión a determinada corriente teórica o al oportunismo político.
Para aproximarnos a la autonomía y para evitar encontrarnos con un concepto vacío o engañoso es posible elegir entre dos caminos confluyentes o unidireccionales:

1. De acuerdo con la crítica de Habermas a los mecanismos de los Estados modernos:

– autonomía plena: detectar el poder real e individual- mente;
– autonomía parcial: se puede influir en las decisiones, pero no tomarlas directamente;
– pseudoautonomía: las cuestiones sobre las que se puede decidir ya están tomadas previamente a nivel formal o de forma real.

2. El otro camino nos llevaría a revisar las estructuras, la organi- zación y los patrones culturales de los centros educativos; este último sería el primer paso hacia la autonomía del centro.

No obstante, tanto los cambios hacia una mayor autonomía como los procesos de mantenimiento de la situación actual res- ponden a planteamientos más generales que se ciñen a distintas corrientes:
a) Neoliberal. Bajo el paraguas de la autonomía se pueden acoger planteamientos que, con el disfraz de eficiencia, libertad y excelencia, quieren mantener el privilegio de unos (de ellos) y la segregación para otros. Para preservar y “entregar” su legado imponen sus concepciones, a veces religiosas, pero siempre con su ética y su moral propias. Sostienen que como los centros públicos están sostenidos con fondos públicos, tienen que rendir cuentas ante los representantes públicos, sobre todo si son de su signo. Mantienen que rendir cuentas es ya una medida de mejora y que para medir la calidad hay que medir los instrumentos de desarrollo económico, los de cohesión social y también el desarrollo personal. Proponen una “autonomía inteligente” de los centros para adecuarse a las exigencias del entorno (siempre que éste sea de aproximación neoliberal).
b) Mercantilista. Otros defienden que la autonomía de los centros educativos es como la de una empresa. Bajo el pretexto de favorecer y de ayudar a los padres a elegir presentan el centro como un activo de la economía del mercado. Están en alza porque seleccionan a los alumnos; si seleccionan a los de familias con mayores recursos económicos, tendrán mejores “clientes” y serán capaces de atraer a más, en un marco de “libre competencia”. Estos centros están muy integrados “en su entorno”.
c) Inducida. Si ciertos poderes abandonan a los centros públi- cos a su deterioro físico, si se llenan con alumnos inmigrantes y con alumnos y alumnas en riesgo de exclusión social o de compensación educativa, si se magnifican y publican los conflictos en el centro o en sus aledaños, si desde la propaganda se dice que hay otros centros más baratos para el erario público, pero también mejores…, las madres y padres eligen “libremente” esos otros centros que, bajo los señuelos de libertad y eficiencia, siguen consagrando las desigualdades sociales en consonancia con atisbos mercantilistas y neoliberales.
d) Profesional. Muchas familias huyen y eligen modelos de centros que se ocupan del alumno desde que nacen –los hay que cuentan incluso con nidos–, o desde los 1-3 años hasta la Universidad, y ofrecen horarios y actividades que ocupan al alumno en una larga jornada. Apple (1998) denunciaba a estos profesionales del mercado y del secretismo que excluían a las familias (o ellas mismas se autoexcluían) de la participación en una comunidad que ya no se sabe si es educativa.
e) Privatizadora encubierta. En ocasiones, los centros educativos –algunas veces los públicos, pero en su mayoría los promotores o titulares de los centros privados– someten sus recursos y productos a las leyes del mercado, promueven la competitividad entre los centros, aplican estrategias comerciales y justifican su gestión gerencial para la obtención de resultados no sólo educativos.
f) Corporativista o de profesionalismo excluyente. El profesionalismo, “los cuerpos docentes” y los “funcionarios” imponen su carácter e independencia frente a la participación social y el consiguiente control social. La supervisión de la administración educativa es ligera y la evaluación tanto interna como externa es ambigua e imprecisa. Frente a otros “funcionarios” los profesores son autónomos: se deben a su profesión, al control de la Administración educativa y a su responsabilidad como profesionales, pero no al control social sobre algo tan importante para la sociedad como es la educación.
g) Curricular. Bajo el pretexto de guardar su jardín y con la per- versión de no dejar participar a nadie en él los profesores se han refugiado en su buen hacer individual, en su “libertad de cátedra” y en su “profesionalidad”. Aunque la legislación vigente permite que las propuestas educativas de cada centro puedan ser originales, pro- pias y singulares, la realidad no se corresponde con ello.
h) De atención a la diversidad. La situación actual en cada centro educativo es que la diversidad es la norma, y a algunos centros les interesa –para no diferenciarse, o bien para diferenciarse– anunciar que atienden a la diversidad. Y si bien establecen un plan de atención a la diversidad, ni la asumen ni admiten sus consecuencias.

1.2. Obstáculos
a) Lo ideológico. Quienes consideran que por encima de lo público está la libre elección de los padres y que el Estado tiene que garantizar este derecho, y no tanto otros como los de mayor justicia, pluralidad y equidad.
b) Lo contaminado. Cuando se traslada a la educación la confrontación política con las Comunidades Autónomas y se toma parte en y por los vaivenes políticos.
c) Cultura del centralismo. Los planteamientos sólo teóricos o de conveniencia –pero no profundos– de legisladores o administra- dores educativos.
d) Burocratización del sistema. Los resultados se limitan a lo resultante de la aplicación de las normas y a la ausencia de problemas.
e) Desconfianza. Si la relación entre las administraciones edu- cativas y los centros es mutua: en unas, sólo con normas, control y resultados, y en los otros, con datos burocráticos, justificación ajena y defensa de la situación.
f) Disfunción en la participación. Si los padres pretenden ocu- par un lugar que no les corresponde, o los servicios de apoyo pre- tenden anular o dirigir el centro.
g) El mercantilismo. Cuando se pretende el máximo lucro a costa de más alumnos y de más dinero público, bajo el señuelo de la “libre elección”.

1.3. Dilemas
Otros planteamientos se mueven en los espacios creados entre dos dilemas:
a) Ajuste o (des)compensación. La autonomía hace referencia a la posibilidad de toma de decisiones de mejora para adecuarse a la realidad de los alumnos y de los contextos y los recursos que se necesitan para ello; otros interpretan que la educación tiene que ser igual para todos.
b) Autonomía o concentración. Unos consideran que el movi- miento por la autonomía ya está superado y que el éxito reside ahora en la concentración de centros con organizaciones y fines idénticos. c) Oferta y demandas. Para unos la oferta de educación de los centros se sitúa en una sociedad de mercado, incluso para los centros públicos; según otros, lo importante es la demanda: lo que solicitan los padres en una “elección inducida” y “promovida” por empresas y, a veces, por los poderes públicos.
d) Crisis o superación. Algunos reconocen el valor de la autonomía para los centros que están en crisis e incluso la sobrevaloran cuando las necesidades superan a los recursos; otros la valoran para superar la situación actual; e incluso hay quienes se atreven a afirmar que no la necesitan.
e) Discriminación o reconocimiento. Unos sienten que, al tra- bajar en un centro en crisis al que se ha dotado de autonomía, pue- den ver depreciado su trabajo; y otros, que su trabajo necesita un reconocimiento mayor.
f) Libertad o compromisos. Los márgenes de libertad a veces son escasos por la excesiva presencia de controles; los compromisos están sujetos a la seguridad que se va ganando a medida que se consolidan pasos en el proceso.
g) Responsabilidad o acomodación. La responsabilidad se va ejerciendo a medida que se consolidan los compromisos y se van rompiendo las estructuras de seguridad que proporciona el marco establecido, el cual –si todo es neutro, impersonal y achacable al sistema y sólo al sistema– solventa los desequilibrios por medio de una situación acomodaticia.

1.4. Distintas respuestas
Hay otras preguntas –de menos calado, pero también importantes – que requieren reflexión:

– Autonomía: ¿una estafa? A más autonomía, más calidad.
– Autonomía: ¿un señuelo? La privatización encubierta de la escuela pública, con los mismos intereses y parecida organización y procedimientos que la escuela privada.
– Autonomía capitalista: ¿mercantilización del sistema escolar? La “oferta educativa”, la “demanda educativa”, la “libre elección”, el “capital humano”, el “producto educativo”.
– Autonomía elitista: ¿una trampa? Seleccionar los mejo- res alumnos, que los padres puedan “elegir mejor”, que no se “mezclen” los alumnos.
– Autonomía educativa: ¿educar como uno quiere? La privatización del currículo general puede obedecer al mercantilismo o al sectarismo ideológico.
– Autonomía: ¿sola? No. Constituye una medida importante, en efecto; pero, dentro de un marco más amplio de mejo- ra, integradora de un nuevo escenario de centros vivos, democráticos, con altos retos en la búsqueda de mejores resultados, con más oportunidades para la convivencia y la formación de los alumnos, con más oportunidades de satisfacción y de mejora profesional para los profesores, y con indicadores claros de un mayor reconocimiento social.

2. Retos. Valoración de la autonomía de los centros
2. 1. Beneficios de la autonomía
a) La causa de la mejora la calidad de la educación no es la competitividad entre los centros, sino el desarrollo de la autonomía de cada centro a través del intercambio de experiencias, el trabajo en común, el trabajo en redes y el ajuste de los recursos necesarios para que cada centro cumpla con sus objetivos y responda a sus necesidades.
b) Los cambios en la tendencia creciente al pasar de un sistema en que el Estado era garante de los servicios públicos, a la garantía de que los servicios públicos cubren las necesidades de los ciudadanos en unos derechos reconocidos por el Estado.
c) La autonomía es un derecho y un deber: es un ejercicio de responsabilidad y control democrático. La educación en el centro consiste en un proceso colectivo de profesores y de alumnos, de profesores diversos, de alumnos diversos y en contextos diversos. d) La autonomía de los centros desarrolla la autonomía de los alumnos, no porque éstos tengan un pensamiento propio, sino por- que saben reconocer que no pueden formarse y vivir solos; por eso la educación en el centro ha de basarse en el trabajo en equipo, en el espíritu cooperativo y en la solidaridad.
e) La autonomía de los centros equivale a la devolución a los centros y al profesorado de las competencias educativas, porque las mejores soluciones se encuentran cerca de donde se originan los problemas; las soluciones que proceden de fuera casi nunca son úti- les y sólo lo son si se integran en el centro.
f) Hoy día a los centros les sobra rigidez, reglamentarismo, burocracia e inmovilismo y les falta aire, libertad, imaginación y soluciones creativas.
g) Los centros educativos deben tener autonomía suficiente para que los alumnos aprendan, y para ello han de dotarse de flexibilidad y adaptabilidad para el aprendizaje y el desarrollo personal y social de los alumnos –que son todos diversos–, con la libertad y corresponsabilidad necesarias.
h) La autonomía de los centros conlleva necesariamente –en cualquiera de los ámbitos y sea cual sea su nivel en cada uno de ellos– un aumento de la responsabilidad y, en consecuencia, de la necesaria puesta en marcha de una evaluación de resultados y de un control: en primer lugar, por el propio centro; en segundo lugar, por agencias externas ad hoc; en tercer lugar, por la administración educativa; y, en cuarto lugar, por la sociedad civil implicada.


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Resultados educativos y autonomía: un análisis basado en PISA 2006



JORGE CALERO MARTÍNEZ Catedrático de Economía Aplicada Universidad de Barcelona

El propósito de estas líneas es el de combinar el objeto de este volumen –la autonomía de los centros– con una línea de investigación asentada hace ya unos años acerca de los resultados de PISA y diferentes determinantes. El presente trabajo quedará articulado en torno a tres ejes:

1. Explorar el efecto de la autonomía de los centros sobre el rendimiento de los estudiantes medido en PISA 2006.
2. Precisar el efecto neto de la autonomía diferenciándolo de los efectos de composición.
3. Comparar el efecto de la autonomía en diversos entornos empíricos; en concreto, haremos referencia a los países de la OCDE y al caso de España.

No tengo inconveniente en adelantar que la autonomía de los centros ofrece una especial sensibilidad al entorno empírico en el que se mide y obtiene resultados muy diferentes de unos países a otros. De hecho –y como veremos– la relación entre autonomía y rendimiento académico es compleja y confusa, aunque no por ello deja de ser un campo de investigación extraordinariamente atractivo dado el reto que representa. Curiosamente, sabemos que la autonomía de los centros es una de las claves que sospechamos decisivas en el incremento de la calidad de los sistemas educativos y, sin embargo, en la potente base de datos que es PISA la relación entre uno y otro aspecto no aparece nada clara.
Realizaremos en primer lugar una aproximación muy simple –o bivariante– consistente en relacionar dos variantes una contra otra: la autonomía de los centros con relación a los resultados de PISA. Y lo haremos para los cuatro ámbitos de desarrollo de dicha autonomía señalados a continuación:

Resultados educativos y autonomía un análisis basado en PISA 2006


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miércoles, enero 12, 2011

Autonomía escolar y evaluación: dos pilares de la calidad de la enseñanza

Autonomía escolar y evaluación: dos pilares de la calidad de la enseñanza

ELENA MARTÍN ORTEGA
Profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad Autónoma de Madrid

Hoy día no sólo los movimientos educativos internacionales, sino discursos como el de la mejora de las escuelas, o el de las escuelas eficaces, coinciden en definir la autonomía como un factor de calidad, como una de las herramientas imprescindibles para la mejora del sistema educativo. A modo de introducción, me propongo reflexionar brevemente sobre lo que suele conducirnos a realizar tan rotunda afirmación.
A mi juicio, existen dos argumentos básicos que la justifican. El primero se refiere a esa realidad ampliamente comprobada de que, a mayor autonomía –entendida ésta como descentralización–, más posibilidades de acertar en las decisiones. La idea de aproximar la toma de decisiones a las personas que disponen de una información más ajustada o más cercana a las necesidades de cada entorno es algo que se defiende no sólo en el ámbito educativo, sino como un principio de carácter general.

autonomía escolar y evaluación dos pilares de la calidad de la enseñanza

Pero mucho más importante es, en mi opinión, el segundo argumento, que no suele ser esgrimido con tanta frecuencia: el de que la autonomía produce un mayor nivel de implicación y de responsabilidad en las personas que intervienen en cualquier proceso. Por tanto, si queremos que la cultura de los centros educativos se modifique, si queremos que las administraciones educativas lleguen a sentirse responsables de decisiones que no les vienen impuestas desde fuera, sino que ellas mismas adoptan, es indispensable conseguir una implicación que –no lo olvidemos– supone, a su vez, un mayor nivel de responsabilidad. Sobre quien tiene capacidad de decisión recae también la obligación de rendir cuentas, de asumir como propios tanto los efectos negativos como los positivos que se deriven de su decisión.
A diferencia de lo que ocurre en otros países, cuando nos referimos al sistema educativo español podemos hablar básicamente de dos niveles de autonomía: el nivel autonómico y el de los propios centros. El nivel local, tan desarrollado en naciones como el Reino Unido (donde son las local authorities las encargadas de tomar gran parte de las decisiones), en nuestro país carece prácticamente de tradición. E incluso hay quienes dicen –y quizá no les falte razón– que una de las asignaturas pendientes de la política española es precisamente la de descentralizar en beneficio de la municipalización.
Una vez admitido que –por las razones señaladas– la autonomía puede considerarse un factor de mejora de la educación, no es menos cierto que dicha autonomía implica algunos riesgos si no viene acompañada de otros tres elementos fundamentales.
El primero está relacionado con el principio básico de que a mayor autonomía, mayor evaluación y mayor control. Conceder más autonomía sin ir comprobando al mismo tiempo los efectos de la misma constituiría una actitud ciertamente irresponsable y capaz de generar todo tipo de desigualdades y conflictos. Dicha evaluación no se encuentra restringida a los centros educativos, sino que abarca tam- bién a las Comunidades Autónomas; porque, lo queramos o no, vivimos en un Estado cuasi federal en el que coexisten 17 sistemas educativos distintos, más los de las dos ciudades autónomas, que dependen aún del Ministerio de Educación.
En segundo lugar, una mayor autonomía exige también mayor liderazgo y más vertebración –e insisto en la necesidad de uno y otra–. Es cierto que la labor de los equipos directivos resulta esencial para la buena marcha del centro, pero no suficiente: son precisas otras uni- dades de vertebración dentro de una organización tan sumamente compleja como ésta. Aparte de la dirección, hay otros niveles de responsabilidad –horizontales y verticales– decisivos para que la autono- mía conlleve una mejora, y los proyectos educativos, los ciclos, los departamentos, las tutorías, etc., todos ellos representan unidades de vertebración imprescindibles.
Y, por último, a mayor autonomía, mayor formación del profesorado, tanto inicial como permanente; y una formación dirigida, además, no sólo a los profesores que lideran y vertebran, sino también a los demás, que trabajan obligados a satisfacer exigencias para las que nunca han llegado a ser suficientemente preparados.
Tales son, a mi juicio, los tres componentes necesarios para lograr un equilibrio capaz de producir la mejora del sistema educativo.
Desde una perspectiva histórica, la LOGSE puede ser considerada la responsable de la descentralización a las Comunidades Autónomas. Cuando se redacta, son sólo siete las Comunidades que poseen competencias: el resto –aproximadamente un 60% del territorio español, conocido como “territorio MEC”– permanece bajo el control del Minis- terio de Educación. Hoy día, sin embargo, a este último sólo le corresponden Ceuta, Melilla, los centros en el extranjero y los del Ejército.
La puesta en marcha de algunas de esas competencias dejó en evidencia cierta complejidad, de la cual son buen ejemplo aspectos como el diseño curricular. Así, la idea lógica del desarrollo progresivo de un proyecto con sucesivos niveles de concreción en la práctica acabó reducida a una mera cuestión numérica: a las Comunidades sin lengua propia les correspondería un 65% del currículo y un 55% a aquéllas con lengua propia. Pero ¿acaso se puede medir un currículo en porcentajes? ¿Cómo se miden los contenidos y los objetivos? ¿No es esto una aberración pedagógica? Esta distribución ha cumplido la función administrativa que se buscaba, pero ha llevado también en ocasiones a una artificial búsqueda de diferencias que no siempre respondían a peculiaridades culturales relevantes.
Una vez iniciado el rodaje de las Comunidades Autónomas, se intenta dar cuerpo a una idea –en mi opinión– esencial: la de dotar a los centros públicos de identidad. Es cierto que, desde ciertas posiciones ideológicas de la izquierda, hubo centros públicos que se resistieron a ello, animados por la convicción de que es la igualdad la que garantiza la justicia y que, por tanto, todos los centros debían ser iguales. Es decir, debían recibir igual trato –recursos, apoyo…– de la Administración. Una convicción –a mi juicio– errada, pues creo que no hay nada tan injusto como dar lo mismo a quienes tienen necesidades distintas. Si admitimos esta realidad cuando pensamos en los alumnos, ¿por qué no hacerlo cuando pensamos en los centros?
Así pues, de acuerdo con el espíritu de la LOGSE, todos los centros educativos debían tener una identidad, un estilo, unas opciones determinadas, de tal manera que todo ello pudiera ofrecerse a las familias, para que pudieran tomarlo en cuenta en el momento de escoger la escuela para sus hijos e hijas. Aunque esta idea choca de frente con el limitado margen de elección de centro, se trataba en cualquier caso de un discurso abierto a la noción de identidad, de tal manera que el carácter propio o el ideario no constituye una característica exclusiva de los centros privados, sino de cualquier centro. Este importante avance se concreta en los célebres proyectos educativos o curriculares, que han de ser elaborados desde los centros escolares.
Por su parte, la LOPEGCE (Ley de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes –una Ley Orgánica escasamente recordada–) proporciona un impulso importante a la autonomía y a la calidad a través de la idea de la evaluación del profesorado. En esta ley se estableció la necesidad de la evaluación de una forma prudente, ya que no había tradición de evaluación docente, de forma tal que para ciertas promociones en el desarrollo profesional (como los traslados al extranjero o la obtención de la licencia de estudios) se estipulaba un procedimiento de evaluación de los profesores consistente, entre otros procedimientos, en la observación de dos periodos lectivos en el aula o en los informes elaborados por el director y el coordinador de ciclo o jefe de departamento. El objetivo era que, una vez que el sistema se hubiera gana- do la confianza del profesorado –como ha venido sucediendo–, pudiera convertirse en una práctica generalizada. Desgraciadamente, hay que admitir que, pasados quince años (en 2006), la LOE no se atrevió a establecer la obligatoriedad de esta evaluación: algo, a mi juicio, inconcebible, porque negar la necesidad de conocer la reali- dad del funcionamiento de un elemento tan esencial como son los profesores del centro es negar un principio teórico básico de la cali- dad. De hecho, a día de hoy la evaluación del profesorado está restringida al modelo planteado por la LOPEGCE.
Entre otros de los factores decisivos impulsados por la LOPEGCE se encuentran el reforzamiento de la dirección a través de una mejora en su compensación económica, mayor autonomía en sus funciones y la posibilidad de elegir centro con prioridad en el con- curso de traslados.
La LOCE, por su parte, se propuso también reforzar la dirección y la autonomía curricular mediante la creación de centros públicos específicos centrados en determinados aspectos del currículo. Dicha iniciativa, que era interesante desde la perspectiva del currículo, encerraba un gran riesgo, ya que permitía a estos centros establecer nuevos criterios en la admisión de alumnos.
Años más tarde, la LOE viene a constatar la drástica reducción de la competencia del Ministerio de Educación, el cual obviamente conserva las enseñanzas mínimas y la concesión de títulos; sin embargo, otras muchas iniciativas que, a mi modo de ver, deberían tomarse desde el Estado se ven frenadas por la amenaza de los recursos de inconstitucionalidad o de invasión de competencias que en su caso podrían interponer las 17 Comunidades Autónomas. Es entonces cuando se ve clara la necesidad de fomentar la colabora- ción voluntaria mediante las mesas de coordinación y los fondos finalistas, de tal manera que estos últimos se conceden sólo si van a ser utilizados para determinadas partidas y determinadas activida- des y no para otras. En este contexto surgen planes como los de apoyo a las bibliotecas escolares o los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA).
Tras este somero repaso de la legislación educativa de los últimos años, detengámonos brevemente en la situación actual. Una situación definida –a mi juicio– por el estatus cuasi-federal de España: es cierto que, desde el punto de vista de la Administración del Estado, no se trata de un Estado federal; sin embargo, en la práctica, resulta imposible analizar el sistema educativo español en su con- junto si no es desde la perspectiva de las distintas Comunidades que lo componen, máxime cuando ni siquiera contamos con algo parecido al Eurydice español, es decir, una red que nos permita conocer de modo ordenado las distintas normas que va aprobando cada una de las Comunidades. Lo cierto es que, a menos que se trabaje directamente en la Administración, es muy difícil mantenerse al día en este aspecto.
Ahora bien, si el Estado español no es federal –que no lo es, al menos teóricamente–, debería entonces contar con una serie de herramientas de compensación interterritorial (de las cuales carecemos) capaces de vencer las desigualdades. Y es que esas desigualdades existen: no hace falta mucha evaluación para constatar las diferencias de unas Comunidades a otras. ¿Es o no es una desigual- dad territorial el que un alumno, por el hecho de haber nacido en Andalucía, tenga una probabilidad menor de titularse en graduado de educación secundaria? No basta con saber y admitir que en España hay un 30% del alumnado que no se gradúa en esta etapa: lo importante es saber y admitir que dentro de España, dentro del propio Madrid incluso, hay una diferencia dramática en el porcentaje de graduados entre el distrito de Villaverde –por ejemplo– y el de Tres Cantos. Lo cierto es que, si se descentralizan decisiones, una actitud mínimamente responsable en cuanto al control y la evaluación de los efectos de esa nueva autonomía exige unas herramientas de compensación interterritorial de las cuales –es evidente– no disponemos.
Segundo dato en torno a la situación actual: la falta de descentralización de los centros escolares, cuando de hecho lo que se pretendía descentralizando el sistema era convertir al centro en una unidad de calidad, en una unidad de mejora y evaluación. Porque son los centros los que pueden hacer que la educación funcione o no. Los sistemas no enseñan, se limitan a posibilitar a los centros condiciones que les permitan hacer su tarea, y los profesores no enseñan, son los equipos, coordinados o no, los que explican la calidad de la enseñanza. De hecho, cualquier revisión que se haga de la normati- va de centros –sobre todo de los públicos– revela la escasez real de autonomía.
Veamos, a modo de ejemplo, cuatro de las gráficas procedentes del último Informe PISA, cuyo principal interés radica no sólo en los datos de rendimiento, sino en lo relativo a los factores asociados, es decir, a las variables que guardan relación entre sí; variables que, aunque no son casuales, demuestran que las cosas no suceden al azar.

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La autonomía escolar en Europa: políticas y medidas



La autonomía escolar en Europa: políticas y medidas. Informe Eurydice 2008

ARLETTE DELHAXHE
Directora del Área de Estudios y Análisis
Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) Unidad Europea de Eurydice

1. Marco político e histórico del proceso de autonomía escolar


autonomía escolar políticas y medidas

1.1. Los años noventa: la década de la generalización de la autonomía escolar
Con la excepción de algunos países, la autonomía escolar no es una tradición en Europa: ni en los países históricamente centralizados ni en los federales. Este tipo de organización se aplicó en los años ochenta en algunos países pioneros y se trataba, en la mayoría de los casos, de una autonomía limitada. El movimiento no se generalizó realmente hasta la década de los noventa. Esta tendencia continúa en la década actual, con nuevos países que van adoptando dicha organización escolar, al tiempo que los precursores de los años ochenta y noventa amplían la transferencia de competencias a los centros.

En el contexto europeo, Bélgica y los Países Bajos son los dos países que presentan una tradición de autonomía escolar especialmente desarrollada. En ambos casos, la implantación de este tipo de organización escolar fue consecuencia de las “guerras escolares” entre los sectores público y privado. Pero, en general, los centros educativos europeos no han poseído demasiado margen de maniobra en lo referente a la definición de objetivos y contenidos educativos o en las áreas de recursos humanos y financieros. El movimiento sólo comienza a desarrollarse a partir de los años ochenta y se trata, en la mayoría de los casos, de una transferencia de competencias limitada (España –LODE– y Francia, 1985; Reino Unido: Ley de Reforma de la Educación, 1988; Irlanda del Norte: Orden de Reforma de la Educación, 1989).
La década de los noventa supuso la cuasi generalización de las políticas de autonomía escolar en Europa: los países nórdicos adoptan una organización que une la descentralización política y la autonomía escolar; Austria inicia su primera reforma de autonomía escolar en 1993; ese mismo año, Escocia decide ampliar el proceso de descentralización e introduce el Devolved School Management, un nuevo modelo de organización, y en 1997 Italia adopta también este tipo de organización.
Algunos países han empezado a considerar la cuestión de la autonomía escolar a comienzos de la década actual. Tal es el caso de Alemania, cuyas primeras experiencias piloto en este aspecto se ini- cian en 2004; de Lituania (2003), Luxemburgo (2004) y Rumanía (2006); de Bulgaria (2008) y de Liechtenstein (a partir de 2008/09).
En los últimos años, los países que ya habían emprendido una política de autonomía escolar han comenzado a reforzar las competencias asignadas a los centros. En España, la LOE (2006) consolida el principio de autonomía tanto en lo pedagógico como en lo relativo a la gestión económica y a la organización. También en 2006
Letonia pone en práctica una nueva normativa que limita el control externo de los centros. En los centros portugueses los principios de autonomía escolar se han ido implantando de manera progresiva hasta 2006, año en el que se lanzaron nuevas iniciativas. Pautas parecidas han seguido Eslovenia, Escocia y Francia. En la mayoría de los casos, estas nuevas medidas responden a la preocupación por relanzar un proceso que parece haber encontrado resistencias sobre el terreno en las primeras reformas.
Las reformas derivadas de este movimiento de autonomía esco- lar, desarrollado a lo largo de tres décadas, responden a una serie de filosofías que han variado según las épocas.

1.2. Filosofías diferentes según las épocas
El concepto de autonomía escolar está relacionado con distintas escuelas de pensamiento que, en función del periodo de que se trate, han ejercido mayor o menor influencia en las medidas implantadas.
Históricamente, la autonomía escolar se desarrolló como reflejo de la libertad de enseñanza y fue legitimada por consideraciones de orden religioso o filosófico. Durante el siglo XIX y prácticamente todo el siglo XX la autonomía escolar se mueve principalmente en este terreno.
Los años ochenta marcan una nueva orientación. Las reformas de autonomía escolar se inscriben en la temática política de la democracia participativa e insisten en la necesidad de que los centros estén más abiertos a la comunidad en la que se integran. Así, en España la LODE (1985) fomenta la representación de todos los miembros de la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones de los centros; en Francia las reformas implementadas se inscriben también en la lógica de una apertura de los centros a su entorno, y en Portugal la Comisión para la Reforma Educativa lleva a cabo una consulta sobre la autonomía escolar. Un estudio exhaustivo del contexto conduce a la distinción entre autonomía escolar como gobierno de los centros y autonomía escolar como gestión de los mismos. Por otra parte, se cuestiona también el papel predominante de los profesores en los procesos de toma de decisiones, así como los poderes que se les han conferido.
Durante la década de los noventa, la preocupación por la eficacia de la gestión por parte de las Administraciones en un contexto de control del gasto público se une a la preocupación por conferir nuevas libertades a los actores locales. Las reformas de autonomía escolar están estrechamente vinculadas a un doble movimiento de descentralización política y de implantación de la denominada “Nueva Gestión Pública”. Ésta pretende aplicar la lógica de la gestión del sector privado a la gestión de los servicios públicos a través de cinco principios fundamentales:

a) Situar al “cliente” en el centro de la acción del Estado y rom- per así con la mentalidad del sector público.
b) Descentralizar las competencias hasta el nivel más cercano posible al campo de acción.
c) Responsabilizar a los actores del Estado para que rindan cuentas ante la comunidad (accountability).
d) Acentuar la calidad de los servicios y la eficacia de los organismos públicos.
e) Sustituir los controles de procedimiento tradicionales por la evaluación de los resultados.

Así, la descentralización política de las competencias en favor de los actores locales y la autonomía escolar se acoplan con el fin de aumentar la eficacia de la gestión escolar, al considerar la proximidad en la toma de decisiones como garantía de la mejor utilización de los recursos públicos. Esta doble filosofía motiva las reformas puestas en marcha durante este periodo en la República Checa, Polonia, Eslovaquia y los Estados bálticos. En los países nórdicos, por su parte, la autonomía escolar también está relacionada con el proceso de descentralización política, que considera a las autorida- des municipales como actores principales en la organización de los centros.
La visión de la autonomía escolar ha evolucionado un poco en la presente década. El traspaso de nuevas competencias a los centros ya no está imbricado en un proceso global de renovación de las estructuras políticas y administrativas. En la mayoría de los países la autonomía escolar se concibe ahora principalmente como una herramienta exclusivamente al servicio de la mejora de la calidad de la educación, y se presta especial atención a la autonomía pedagógica, que parece estar más estrechamente relacionada con la mejora del rendimiento de los centros.
Este renovado interés por la autonomía escolar se traduce en un mayor número de experiencias con el doble fin de estudiar el modo en que los centros hacen uso de sus nuevas competencias y de com- prender los efectos de esta autonomía. Mientras que durante las dos décadas anteriores la autonomía escolar se había implantado sin periodo de transición o experiencia alguna, la presente década se caracteriza por un nuevo pragmatismo experimental. Así, desde 2004 la mayoría de los Länder alemanes han puesto en marcha experiencias para analizar exhaustivamente los procesos en juego, mientras que en la República Checa la reforma de la autonomía pedagógica se ha testado en 14 centros piloto. Prácticas parecidas se han pues- to en marcha en Luxemburgo, Portugal, Rumanía o Eslovenia, este último con la introducción de un horario flexible. La autonomía está, por tanto, desarrollándose progresivamente en múltiples áreas: docencia, recursos humanos, servicios sociales y gestión patrimonial y financiera.
Si bien las políticas de autonomía escolar se han basado en diferentes filosofías según la época, los procesos políticos mediante los cuales se decidieron e implementaron estas reformas no parecen presentar la misma diversidad.


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domingo, enero 09, 2011

Globalización y educación

El presente trabajo se centra en estudiar la atención que la educación presta al proceso de globalización. Constituye un ejemplo claro de la dificultad y la lentitud del cambio en educación, pues como hemos podido comprobar, la globalización arrolla el mundo y dentro de él a la escuela, pero ésta prácticamente ni lo aborda en la Educación Secundaria Obligatoria, momento clave del desarrollo madurativo de los educandos, etapa final en muchos casos respecto a la formación académica y marco adecuado desde el que construir una respuesta frente al fenómeno.
La globalización es un fenómeno de primera línea de actualidad por su tremenda importancia para el desarrollo tecnológico y económico de las sociedades actuales. Su formato actual neoliberal y economicista, está suponiendo un ataque a la libertad de los seres humanos y, por tanto, un nuevo reto al que la humanidad debe enfrentarse.
La dimensión económica, política, social, cultural, ecológica…, todas las dimensiones posibles, están afectadas o sienten las repercusiones de la globalización, lo que significa que el fenómeno se ha infiltrado y está presente en todos los ámbitos de la vida.
La educación es uno de esos ámbitos que también se ven afectados por la globalización. La influencia interesada del fenómeno se hace cada vez más visible en todos los niveles educativos. El estudiante, parte vital e irremplazable del proceso educativo, no escapa al proceso de globalización y se ve inmerso y controlado por el mismo sin saberlo. La necesidad de conocer este fenómeno, de hacerlo visible y de ofrecer herramientas frente al mismo, funciones que en gran medida debe desempeñar la educación, están siendo obviadas, en muchos casos, por puro desconocimiento, como hemos podido comprobar en el estudio de caso múltiple que hemos realizado.


globalización y educación

sábado, enero 08, 2011

Escuelas eficaces

Escuelas eficaces
La preocupación por la calidad de la educación es hoy tan extendida como amplias las líneas de indagación que se abren en la búsqueda de respuestas sobre algunos interrogantes centrales. ¿Qué hace que una escuela tenga mejores resultados que otra? ¿Qué es lo que convierte a una institución educativa en un espacio más efectivo en el logro de sus objetivos que otro? Son algunos de los interrogantes que guían y orientan a muchos investigadores en la región. Sin embargo todavía no abundan los estudios en este terreno y menos aún los estudios que enfaticen estrategias cualitativas de indagación. Es por ello que el propósito central de este trabajo es el de presentar una síntesis sobre los principales hallazgos, procurando aportar a un estado del arte en la región que deseablemente inspire indagaciones futuras.

En una primera aproximación a la producción científica del campo de estudio se ha observado que si bien no hay un gran número de producción al respecto se pueden identificar, en los últimos 15 años, un interés marcado por promover formas de indagación sistemática en este terreno, en particular a partir de la extensión de las experiencias de los sistemas nacionales de evaluación y de los estudios internacionales sobre evaluación educativa.

En la búsqueda de este tipo de estudios se identifican al menos tres tradiciones para el abordaje de la temática: a.- aquella que se centra en el análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje, b.-aquella que se ocupa de comprender la escuela como una institución compleja y c.-finalmente la tradición identificada como de eficacia escolar.

En todos los casos cada una de estas grandes líneas de indagación está integrada, a su vez, por múltiples aportes teóricos, con diferentes énfasis y en áreas de investigación disímiles. Lejos están de constituir cuerpos teóricos o metodológicos monolíticos.
Dentro de estas tradiciones, la investigación sobre la eficacia escolar es la que ha tomado mayor estado público. Su mayor difusión es debida a la articulación de los centros de investigación en torno a una red mundial organizada alrededor de estas corrientes. En América Latina esta difusión es más reciente y en los últimos años comienzan a ver la luz las investigaciones propiamente regionales.

Los expertos coinciden en definir como "escuela eficaz aquella que promueva de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural, y económica" (Murillo, 2007). Los dos grandes temas que definen el objeto de estudio son: a.-cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los alumnos y b.-la identificación de factores de aula, escuela y contexto que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen más o menos eficaces. (Cornejo, 2007)

eficaces07-10
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