Restricciones y retos de la autonomía de los centros educativos

Restricciones y retos de la autonomía de los centros educativos
JOSÉ MANUEL CABADA ÁLVAREZ Director del Centro de Apoyo al Profesorado Colmenar Viejo - Madrid
Decía Aristóteles: “Una definición es más fácil de refutar que de precisar”; advierte Saramago: “Con las palabras todo el cuidado es poco, cambian de opinión como las personas”; la calle opina: “Las palabras se gastan y malgastan hasta multiplicar o perder su significado”; siente el poeta Jorge Guillén: “Sólo utilizo las palabras que he vivido”, y El Roto reflexiona en El País: “Cuanto más gruesas son las palabras, menos pesan las ideas”.
¿Cómo definir la palabra autonomía? Etimológicamente el término se compone de “autos” (“por sí mismo”) y “nomos” (“ley”). Y, tal y como se recoge al inicio de estas páginas, antes de nada resulta imprescindible averiguar lo que se esconde detrás de las palabras, pues a veces se hace un uso perverso de ellas.
Respecto a la autonomía de los centros educativos ¿quién la pide y para qué? ¿El Banco Mundial, la Unión Europea, la OCDE? ¿La administración educativa? ¿Los centros educativos? ¿Los profesores?
¿Los responsables políticos?
Algunos han convertido la expresión “autonomía de los centros” en una explosión mágica cuya sola mención está llamada a solucionar todos los problemas del centro educativo; otros, sin embargo, la utilizan para refugiarse a la defensiva en su posición.
La autonomía de los centros educativos es la facultad para organizar y desarrollar la acción educativa de manera particular y coherente con los principios, acuerdos y directrices del proyecto educativo. La autonomía favorece la actividad de adaptarse a las particularidades de cada centro y contexto y permite dar una mejor respuesta a las necesidades; por eso es considerada uno de los instrumentos fundamentales para la mejora de la calidad del sistema educativo.


Restricciones y retos de la autonomía de los centros


1. Restricciones
1.1. Conceptuales
La autonomía de los centros es un concepto ambiguo que requiere una actitud de análisis e interrogación y no una simple adhesión a determinada corriente teórica o al oportunismo político.
Para aproximarnos a la autonomía y para evitar encontrarnos con un concepto vacío o engañoso es posible elegir entre dos caminos confluyentes o unidireccionales:

1. De acuerdo con la crítica de Habermas a los mecanismos de los Estados modernos:

– autonomía plena: detectar el poder real e individual- mente;
– autonomía parcial: se puede influir en las decisiones, pero no tomarlas directamente;
– pseudoautonomía: las cuestiones sobre las que se puede decidir ya están tomadas previamente a nivel formal o de forma real.

2. El otro camino nos llevaría a revisar las estructuras, la organi- zación y los patrones culturales de los centros educativos; este último sería el primer paso hacia la autonomía del centro.

No obstante, tanto los cambios hacia una mayor autonomía como los procesos de mantenimiento de la situación actual res- ponden a planteamientos más generales que se ciñen a distintas corrientes:
a) Neoliberal. Bajo el paraguas de la autonomía se pueden acoger planteamientos que, con el disfraz de eficiencia, libertad y excelencia, quieren mantener el privilegio de unos (de ellos) y la segregación para otros. Para preservar y “entregar” su legado imponen sus concepciones, a veces religiosas, pero siempre con su ética y su moral propias. Sostienen que como los centros públicos están sostenidos con fondos públicos, tienen que rendir cuentas ante los representantes públicos, sobre todo si son de su signo. Mantienen que rendir cuentas es ya una medida de mejora y que para medir la calidad hay que medir los instrumentos de desarrollo económico, los de cohesión social y también el desarrollo personal. Proponen una “autonomía inteligente” de los centros para adecuarse a las exigencias del entorno (siempre que éste sea de aproximación neoliberal).
b) Mercantilista. Otros defienden que la autonomía de los centros educativos es como la de una empresa. Bajo el pretexto de favorecer y de ayudar a los padres a elegir presentan el centro como un activo de la economía del mercado. Están en alza porque seleccionan a los alumnos; si seleccionan a los de familias con mayores recursos económicos, tendrán mejores “clientes” y serán capaces de atraer a más, en un marco de “libre competencia”. Estos centros están muy integrados “en su entorno”.
c) Inducida. Si ciertos poderes abandonan a los centros públi- cos a su deterioro físico, si se llenan con alumnos inmigrantes y con alumnos y alumnas en riesgo de exclusión social o de compensación educativa, si se magnifican y publican los conflictos en el centro o en sus aledaños, si desde la propaganda se dice que hay otros centros más baratos para el erario público, pero también mejores…, las madres y padres eligen “libremente” esos otros centros que, bajo los señuelos de libertad y eficiencia, siguen consagrando las desigualdades sociales en consonancia con atisbos mercantilistas y neoliberales.
d) Profesional. Muchas familias huyen y eligen modelos de centros que se ocupan del alumno desde que nacen –los hay que cuentan incluso con nidos–, o desde los 1-3 años hasta la Universidad, y ofrecen horarios y actividades que ocupan al alumno en una larga jornada. Apple (1998) denunciaba a estos profesionales del mercado y del secretismo que excluían a las familias (o ellas mismas se autoexcluían) de la participación en una comunidad que ya no se sabe si es educativa.
e) Privatizadora encubierta. En ocasiones, los centros educativos –algunas veces los públicos, pero en su mayoría los promotores o titulares de los centros privados– someten sus recursos y productos a las leyes del mercado, promueven la competitividad entre los centros, aplican estrategias comerciales y justifican su gestión gerencial para la obtención de resultados no sólo educativos.
f) Corporativista o de profesionalismo excluyente. El profesionalismo, “los cuerpos docentes” y los “funcionarios” imponen su carácter e independencia frente a la participación social y el consiguiente control social. La supervisión de la administración educativa es ligera y la evaluación tanto interna como externa es ambigua e imprecisa. Frente a otros “funcionarios” los profesores son autónomos: se deben a su profesión, al control de la Administración educativa y a su responsabilidad como profesionales, pero no al control social sobre algo tan importante para la sociedad como es la educación.
g) Curricular. Bajo el pretexto de guardar su jardín y con la per- versión de no dejar participar a nadie en él los profesores se han refugiado en su buen hacer individual, en su “libertad de cátedra” y en su “profesionalidad”. Aunque la legislación vigente permite que las propuestas educativas de cada centro puedan ser originales, pro- pias y singulares, la realidad no se corresponde con ello.
h) De atención a la diversidad. La situación actual en cada centro educativo es que la diversidad es la norma, y a algunos centros les interesa –para no diferenciarse, o bien para diferenciarse– anunciar que atienden a la diversidad. Y si bien establecen un plan de atención a la diversidad, ni la asumen ni admiten sus consecuencias.

1.2. Obstáculos
a) Lo ideológico. Quienes consideran que por encima de lo público está la libre elección de los padres y que el Estado tiene que garantizar este derecho, y no tanto otros como los de mayor justicia, pluralidad y equidad.
b) Lo contaminado. Cuando se traslada a la educación la confrontación política con las Comunidades Autónomas y se toma parte en y por los vaivenes políticos.
c) Cultura del centralismo. Los planteamientos sólo teóricos o de conveniencia –pero no profundos– de legisladores o administra- dores educativos.
d) Burocratización del sistema. Los resultados se limitan a lo resultante de la aplicación de las normas y a la ausencia de problemas.
e) Desconfianza. Si la relación entre las administraciones edu- cativas y los centros es mutua: en unas, sólo con normas, control y resultados, y en los otros, con datos burocráticos, justificación ajena y defensa de la situación.
f) Disfunción en la participación. Si los padres pretenden ocu- par un lugar que no les corresponde, o los servicios de apoyo pre- tenden anular o dirigir el centro.
g) El mercantilismo. Cuando se pretende el máximo lucro a costa de más alumnos y de más dinero público, bajo el señuelo de la “libre elección”.

1.3. Dilemas
Otros planteamientos se mueven en los espacios creados entre dos dilemas:
a) Ajuste o (des)compensación. La autonomía hace referencia a la posibilidad de toma de decisiones de mejora para adecuarse a la realidad de los alumnos y de los contextos y los recursos que se necesitan para ello; otros interpretan que la educación tiene que ser igual para todos.
b) Autonomía o concentración. Unos consideran que el movi- miento por la autonomía ya está superado y que el éxito reside ahora en la concentración de centros con organizaciones y fines idénticos. c) Oferta y demandas. Para unos la oferta de educación de los centros se sitúa en una sociedad de mercado, incluso para los centros públicos; según otros, lo importante es la demanda: lo que solicitan los padres en una “elección inducida” y “promovida” por empresas y, a veces, por los poderes públicos.
d) Crisis o superación. Algunos reconocen el valor de la autonomía para los centros que están en crisis e incluso la sobrevaloran cuando las necesidades superan a los recursos; otros la valoran para superar la situación actual; e incluso hay quienes se atreven a afirmar que no la necesitan.
e) Discriminación o reconocimiento. Unos sienten que, al tra- bajar en un centro en crisis al que se ha dotado de autonomía, pue- den ver depreciado su trabajo; y otros, que su trabajo necesita un reconocimiento mayor.
f) Libertad o compromisos. Los márgenes de libertad a veces son escasos por la excesiva presencia de controles; los compromisos están sujetos a la seguridad que se va ganando a medida que se consolidan pasos en el proceso.
g) Responsabilidad o acomodación. La responsabilidad se va ejerciendo a medida que se consolidan los compromisos y se van rompiendo las estructuras de seguridad que proporciona el marco establecido, el cual –si todo es neutro, impersonal y achacable al sistema y sólo al sistema– solventa los desequilibrios por medio de una situación acomodaticia.

1.4. Distintas respuestas
Hay otras preguntas –de menos calado, pero también importantes – que requieren reflexión:

– Autonomía: ¿una estafa? A más autonomía, más calidad.
– Autonomía: ¿un señuelo? La privatización encubierta de la escuela pública, con los mismos intereses y parecida organización y procedimientos que la escuela privada.
– Autonomía capitalista: ¿mercantilización del sistema escolar? La “oferta educativa”, la “demanda educativa”, la “libre elección”, el “capital humano”, el “producto educativo”.
– Autonomía elitista: ¿una trampa? Seleccionar los mejo- res alumnos, que los padres puedan “elegir mejor”, que no se “mezclen” los alumnos.
– Autonomía educativa: ¿educar como uno quiere? La privatización del currículo general puede obedecer al mercantilismo o al sectarismo ideológico.
– Autonomía: ¿sola? No. Constituye una medida importante, en efecto; pero, dentro de un marco más amplio de mejo- ra, integradora de un nuevo escenario de centros vivos, democráticos, con altos retos en la búsqueda de mejores resultados, con más oportunidades para la convivencia y la formación de los alumnos, con más oportunidades de satisfacción y de mejora profesional para los profesores, y con indicadores claros de un mayor reconocimiento social.

2. Retos. Valoración de la autonomía de los centros
2. 1. Beneficios de la autonomía
a) La causa de la mejora la calidad de la educación no es la competitividad entre los centros, sino el desarrollo de la autonomía de cada centro a través del intercambio de experiencias, el trabajo en común, el trabajo en redes y el ajuste de los recursos necesarios para que cada centro cumpla con sus objetivos y responda a sus necesidades.
b) Los cambios en la tendencia creciente al pasar de un sistema en que el Estado era garante de los servicios públicos, a la garantía de que los servicios públicos cubren las necesidades de los ciudadanos en unos derechos reconocidos por el Estado.
c) La autonomía es un derecho y un deber: es un ejercicio de responsabilidad y control democrático. La educación en el centro consiste en un proceso colectivo de profesores y de alumnos, de profesores diversos, de alumnos diversos y en contextos diversos. d) La autonomía de los centros desarrolla la autonomía de los alumnos, no porque éstos tengan un pensamiento propio, sino por- que saben reconocer que no pueden formarse y vivir solos; por eso la educación en el centro ha de basarse en el trabajo en equipo, en el espíritu cooperativo y en la solidaridad.
e) La autonomía de los centros equivale a la devolución a los centros y al profesorado de las competencias educativas, porque las mejores soluciones se encuentran cerca de donde se originan los problemas; las soluciones que proceden de fuera casi nunca son úti- les y sólo lo son si se integran en el centro.
f) Hoy día a los centros les sobra rigidez, reglamentarismo, burocracia e inmovilismo y les falta aire, libertad, imaginación y soluciones creativas.
g) Los centros educativos deben tener autonomía suficiente para que los alumnos aprendan, y para ello han de dotarse de flexibilidad y adaptabilidad para el aprendizaje y el desarrollo personal y social de los alumnos –que son todos diversos–, con la libertad y corresponsabilidad necesarias.
h) La autonomía de los centros conlleva necesariamente –en cualquiera de los ámbitos y sea cual sea su nivel en cada uno de ellos– un aumento de la responsabilidad y, en consecuencia, de la necesaria puesta en marcha de una evaluación de resultados y de un control: en primer lugar, por el propio centro; en segundo lugar, por agencias externas ad hoc; en tercer lugar, por la administración educativa; y, en cuarto lugar, por la sociedad civil implicada.


Continuar leyendo en SCRIBD, en la parte superior del post)
Si no puede bajar el PDF de SCRIBD, puede solicitarlo en achristin@gmail.com