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La autonomía escolar en Europa: políticas y medidas. Informe Eurydice 2008
ARLETTE DELHAXHE
Directora del Área de Estudios y Análisis
Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) Unidad Europea de Eurydice
1. Marco político e histórico del proceso de autonomía escolar
autonomía escolar políticas y medidas
1.1. Los años noventa: la década de la generalización de la autonomía escolar
Con la excepción de algunos países, la autonomía escolar no es una tradición en Europa: ni en los países históricamente centralizados ni en los federales. Este tipo de organización se aplicó en los años ochenta en algunos países pioneros y se trataba, en la mayoría de los casos, de una autonomía limitada. El movimiento no se generalizó realmente hasta la década de los noventa. Esta tendencia continúa en la década actual, con nuevos países que van adoptando dicha organización escolar, al tiempo que los precursores de los años ochenta y noventa amplían la transferencia de competencias a los centros.
En el contexto europeo, Bélgica y los Países Bajos son los dos países que presentan una tradición de autonomía escolar especialmente desarrollada. En ambos casos, la implantación de este tipo de organización escolar fue consecuencia de las “guerras escolares” entre los sectores público y privado. Pero, en general, los centros educativos europeos no han poseído demasiado margen de maniobra en lo referente a la definición de objetivos y contenidos educativos o en las áreas de recursos humanos y financieros. El movimiento sólo comienza a desarrollarse a partir de los años ochenta y se trata, en la mayoría de los casos, de una transferencia de competencias limitada (España –LODE– y Francia, 1985; Reino Unido: Ley de Reforma de la Educación, 1988; Irlanda del Norte: Orden de Reforma de la Educación, 1989).
La década de los noventa supuso la cuasi generalización de las políticas de autonomía escolar en Europa: los países nórdicos adoptan una organización que une la descentralización política y la autonomía escolar; Austria inicia su primera reforma de autonomía escolar en 1993; ese mismo año, Escocia decide ampliar el proceso de descentralización e introduce el Devolved School Management, un nuevo modelo de organización, y en 1997 Italia adopta también este tipo de organización.
Algunos países han empezado a considerar la cuestión de la autonomía escolar a comienzos de la década actual. Tal es el caso de Alemania, cuyas primeras experiencias piloto en este aspecto se ini- cian en 2004; de Lituania (2003), Luxemburgo (2004) y Rumanía (2006); de Bulgaria (2008) y de Liechtenstein (a partir de 2008/09).
En los últimos años, los países que ya habían emprendido una política de autonomía escolar han comenzado a reforzar las competencias asignadas a los centros. En España, la LOE (2006) consolida el principio de autonomía tanto en lo pedagógico como en lo relativo a la gestión económica y a la organización. También en 2006
Letonia pone en práctica una nueva normativa que limita el control externo de los centros. En los centros portugueses los principios de autonomía escolar se han ido implantando de manera progresiva hasta 2006, año en el que se lanzaron nuevas iniciativas. Pautas parecidas han seguido Eslovenia, Escocia y Francia. En la mayoría de los casos, estas nuevas medidas responden a la preocupación por relanzar un proceso que parece haber encontrado resistencias sobre el terreno en las primeras reformas.
Las reformas derivadas de este movimiento de autonomía esco- lar, desarrollado a lo largo de tres décadas, responden a una serie de filosofías que han variado según las épocas.
1.2. Filosofías diferentes según las épocas
El concepto de autonomía escolar está relacionado con distintas escuelas de pensamiento que, en función del periodo de que se trate, han ejercido mayor o menor influencia en las medidas implantadas.
Históricamente, la autonomía escolar se desarrolló como reflejo de la libertad de enseñanza y fue legitimada por consideraciones de orden religioso o filosófico. Durante el siglo XIX y prácticamente todo el siglo XX la autonomía escolar se mueve principalmente en este terreno.
Los años ochenta marcan una nueva orientación. Las reformas de autonomía escolar se inscriben en la temática política de la democracia participativa e insisten en la necesidad de que los centros estén más abiertos a la comunidad en la que se integran. Así, en España la LODE (1985) fomenta la representación de todos los miembros de la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones de los centros; en Francia las reformas implementadas se inscriben también en la lógica de una apertura de los centros a su entorno, y en Portugal la Comisión para la Reforma Educativa lleva a cabo una consulta sobre la autonomía escolar. Un estudio exhaustivo del contexto conduce a la distinción entre autonomía escolar como gobierno de los centros y autonomía escolar como gestión de los mismos. Por otra parte, se cuestiona también el papel predominante de los profesores en los procesos de toma de decisiones, así como los poderes que se les han conferido.
Durante la década de los noventa, la preocupación por la eficacia de la gestión por parte de las Administraciones en un contexto de control del gasto público se une a la preocupación por conferir nuevas libertades a los actores locales. Las reformas de autonomía escolar están estrechamente vinculadas a un doble movimiento de descentralización política y de implantación de la denominada “Nueva Gestión Pública”. Ésta pretende aplicar la lógica de la gestión del sector privado a la gestión de los servicios públicos a través de cinco principios fundamentales:
a) Situar al “cliente” en el centro de la acción del Estado y rom- per así con la mentalidad del sector público.
b) Descentralizar las competencias hasta el nivel más cercano posible al campo de acción.
c) Responsabilizar a los actores del Estado para que rindan cuentas ante la comunidad (accountability).
d) Acentuar la calidad de los servicios y la eficacia de los organismos públicos.
e) Sustituir los controles de procedimiento tradicionales por la evaluación de los resultados.
Así, la descentralización política de las competencias en favor de los actores locales y la autonomía escolar se acoplan con el fin de aumentar la eficacia de la gestión escolar, al considerar la proximidad en la toma de decisiones como garantía de la mejor utilización de los recursos públicos. Esta doble filosofía motiva las reformas puestas en marcha durante este periodo en la República Checa, Polonia, Eslovaquia y los Estados bálticos. En los países nórdicos, por su parte, la autonomía escolar también está relacionada con el proceso de descentralización política, que considera a las autorida- des municipales como actores principales en la organización de los centros.
La visión de la autonomía escolar ha evolucionado un poco en la presente década. El traspaso de nuevas competencias a los centros ya no está imbricado en un proceso global de renovación de las estructuras políticas y administrativas. En la mayoría de los países la autonomía escolar se concibe ahora principalmente como una herramienta exclusivamente al servicio de la mejora de la calidad de la educación, y se presta especial atención a la autonomía pedagógica, que parece estar más estrechamente relacionada con la mejora del rendimiento de los centros.
Este renovado interés por la autonomía escolar se traduce en un mayor número de experiencias con el doble fin de estudiar el modo en que los centros hacen uso de sus nuevas competencias y de com- prender los efectos de esta autonomía. Mientras que durante las dos décadas anteriores la autonomía escolar se había implantado sin periodo de transición o experiencia alguna, la presente década se caracteriza por un nuevo pragmatismo experimental. Así, desde 2004 la mayoría de los Länder alemanes han puesto en marcha experiencias para analizar exhaustivamente los procesos en juego, mientras que en la República Checa la reforma de la autonomía pedagógica se ha testado en 14 centros piloto. Prácticas parecidas se han pues- to en marcha en Luxemburgo, Portugal, Rumanía o Eslovenia, este último con la introducción de un horario flexible. La autonomía está, por tanto, desarrollándose progresivamente en múltiples áreas: docencia, recursos humanos, servicios sociales y gestión patrimonial y financiera.
Si bien las políticas de autonomía escolar se han basado en diferentes filosofías según la época, los procesos políticos mediante los cuales se decidieron e implementaron estas reformas no parecen presentar la misma diversidad.
(Continuar leyendo en SCRIBD, en la parte superior del post)
Si no puede bajar el PDF de SCRIBD, puede solicitarlo en achristin@gmail.com
ARLETTE DELHAXHE
Directora del Área de Estudios y Análisis
Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) Unidad Europea de Eurydice
1. Marco político e histórico del proceso de autonomía escolar
autonomía escolar políticas y medidas
1.1. Los años noventa: la década de la generalización de la autonomía escolar
Con la excepción de algunos países, la autonomía escolar no es una tradición en Europa: ni en los países históricamente centralizados ni en los federales. Este tipo de organización se aplicó en los años ochenta en algunos países pioneros y se trataba, en la mayoría de los casos, de una autonomía limitada. El movimiento no se generalizó realmente hasta la década de los noventa. Esta tendencia continúa en la década actual, con nuevos países que van adoptando dicha organización escolar, al tiempo que los precursores de los años ochenta y noventa amplían la transferencia de competencias a los centros.
En el contexto europeo, Bélgica y los Países Bajos son los dos países que presentan una tradición de autonomía escolar especialmente desarrollada. En ambos casos, la implantación de este tipo de organización escolar fue consecuencia de las “guerras escolares” entre los sectores público y privado. Pero, en general, los centros educativos europeos no han poseído demasiado margen de maniobra en lo referente a la definición de objetivos y contenidos educativos o en las áreas de recursos humanos y financieros. El movimiento sólo comienza a desarrollarse a partir de los años ochenta y se trata, en la mayoría de los casos, de una transferencia de competencias limitada (España –LODE– y Francia, 1985; Reino Unido: Ley de Reforma de la Educación, 1988; Irlanda del Norte: Orden de Reforma de la Educación, 1989).
La década de los noventa supuso la cuasi generalización de las políticas de autonomía escolar en Europa: los países nórdicos adoptan una organización que une la descentralización política y la autonomía escolar; Austria inicia su primera reforma de autonomía escolar en 1993; ese mismo año, Escocia decide ampliar el proceso de descentralización e introduce el Devolved School Management, un nuevo modelo de organización, y en 1997 Italia adopta también este tipo de organización.
Algunos países han empezado a considerar la cuestión de la autonomía escolar a comienzos de la década actual. Tal es el caso de Alemania, cuyas primeras experiencias piloto en este aspecto se ini- cian en 2004; de Lituania (2003), Luxemburgo (2004) y Rumanía (2006); de Bulgaria (2008) y de Liechtenstein (a partir de 2008/09).
En los últimos años, los países que ya habían emprendido una política de autonomía escolar han comenzado a reforzar las competencias asignadas a los centros. En España, la LOE (2006) consolida el principio de autonomía tanto en lo pedagógico como en lo relativo a la gestión económica y a la organización. También en 2006
Letonia pone en práctica una nueva normativa que limita el control externo de los centros. En los centros portugueses los principios de autonomía escolar se han ido implantando de manera progresiva hasta 2006, año en el que se lanzaron nuevas iniciativas. Pautas parecidas han seguido Eslovenia, Escocia y Francia. En la mayoría de los casos, estas nuevas medidas responden a la preocupación por relanzar un proceso que parece haber encontrado resistencias sobre el terreno en las primeras reformas.
Las reformas derivadas de este movimiento de autonomía esco- lar, desarrollado a lo largo de tres décadas, responden a una serie de filosofías que han variado según las épocas.
1.2. Filosofías diferentes según las épocas
El concepto de autonomía escolar está relacionado con distintas escuelas de pensamiento que, en función del periodo de que se trate, han ejercido mayor o menor influencia en las medidas implantadas.
Históricamente, la autonomía escolar se desarrolló como reflejo de la libertad de enseñanza y fue legitimada por consideraciones de orden religioso o filosófico. Durante el siglo XIX y prácticamente todo el siglo XX la autonomía escolar se mueve principalmente en este terreno.
Los años ochenta marcan una nueva orientación. Las reformas de autonomía escolar se inscriben en la temática política de la democracia participativa e insisten en la necesidad de que los centros estén más abiertos a la comunidad en la que se integran. Así, en España la LODE (1985) fomenta la representación de todos los miembros de la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones de los centros; en Francia las reformas implementadas se inscriben también en la lógica de una apertura de los centros a su entorno, y en Portugal la Comisión para la Reforma Educativa lleva a cabo una consulta sobre la autonomía escolar. Un estudio exhaustivo del contexto conduce a la distinción entre autonomía escolar como gobierno de los centros y autonomía escolar como gestión de los mismos. Por otra parte, se cuestiona también el papel predominante de los profesores en los procesos de toma de decisiones, así como los poderes que se les han conferido.
Durante la década de los noventa, la preocupación por la eficacia de la gestión por parte de las Administraciones en un contexto de control del gasto público se une a la preocupación por conferir nuevas libertades a los actores locales. Las reformas de autonomía escolar están estrechamente vinculadas a un doble movimiento de descentralización política y de implantación de la denominada “Nueva Gestión Pública”. Ésta pretende aplicar la lógica de la gestión del sector privado a la gestión de los servicios públicos a través de cinco principios fundamentales:
a) Situar al “cliente” en el centro de la acción del Estado y rom- per así con la mentalidad del sector público.
b) Descentralizar las competencias hasta el nivel más cercano posible al campo de acción.
c) Responsabilizar a los actores del Estado para que rindan cuentas ante la comunidad (accountability).
d) Acentuar la calidad de los servicios y la eficacia de los organismos públicos.
e) Sustituir los controles de procedimiento tradicionales por la evaluación de los resultados.
Así, la descentralización política de las competencias en favor de los actores locales y la autonomía escolar se acoplan con el fin de aumentar la eficacia de la gestión escolar, al considerar la proximidad en la toma de decisiones como garantía de la mejor utilización de los recursos públicos. Esta doble filosofía motiva las reformas puestas en marcha durante este periodo en la República Checa, Polonia, Eslovaquia y los Estados bálticos. En los países nórdicos, por su parte, la autonomía escolar también está relacionada con el proceso de descentralización política, que considera a las autorida- des municipales como actores principales en la organización de los centros.
La visión de la autonomía escolar ha evolucionado un poco en la presente década. El traspaso de nuevas competencias a los centros ya no está imbricado en un proceso global de renovación de las estructuras políticas y administrativas. En la mayoría de los países la autonomía escolar se concibe ahora principalmente como una herramienta exclusivamente al servicio de la mejora de la calidad de la educación, y se presta especial atención a la autonomía pedagógica, que parece estar más estrechamente relacionada con la mejora del rendimiento de los centros.
Este renovado interés por la autonomía escolar se traduce en un mayor número de experiencias con el doble fin de estudiar el modo en que los centros hacen uso de sus nuevas competencias y de com- prender los efectos de esta autonomía. Mientras que durante las dos décadas anteriores la autonomía escolar se había implantado sin periodo de transición o experiencia alguna, la presente década se caracteriza por un nuevo pragmatismo experimental. Así, desde 2004 la mayoría de los Länder alemanes han puesto en marcha experiencias para analizar exhaustivamente los procesos en juego, mientras que en la República Checa la reforma de la autonomía pedagógica se ha testado en 14 centros piloto. Prácticas parecidas se han pues- to en marcha en Luxemburgo, Portugal, Rumanía o Eslovenia, este último con la introducción de un horario flexible. La autonomía está, por tanto, desarrollándose progresivamente en múltiples áreas: docencia, recursos humanos, servicios sociales y gestión patrimonial y financiera.
Si bien las políticas de autonomía escolar se han basado en diferentes filosofías según la época, los procesos políticos mediante los cuales se decidieron e implementaron estas reformas no parecen presentar la misma diversidad.
(Continuar leyendo en SCRIBD, en la parte superior del post)
Si no puede bajar el PDF de SCRIBD, puede solicitarlo en achristin@gmail.com
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