sábado, diciembre 31, 2011

Valor de la escritura

Todo proceso de innovación en una institución educativa, debe ser una orientación para nuestra actividad diaria. Debe estar presente no solo en nuestras mentes, sino también en forma escrita ¿Por qué? Las razones las explica Miguel Ángel Santos Guerra.



El proceso de innovación es un largo camino que nace de la voluntad de reflexión y de mejora, que pasa por un proyecto debatido y por un desarrollo de la iniciativa. Suele –en el mejor de los casos– quedar ahí. Quiero plantear aquí tres pasos más en ese camino de compromiso y exigencia:

a) La necesidad de plasmar por escrito todo el proyecto de cambio. No sólo por lo que respecta a los resultados sino también a los procesos. La escritura permite sistematizar el pensamiento errático que tenemos sobre la educación, exige rigor. Muchos profesores se sienten ágrafos. Tienen experiencia, desarrollan iniciativas, pero no se consideran capaces de explicarlas por escrito. Dejan esa tarea para los académicos. Otro motivo por el que no se escribe es la falta de tiempos profesionales destinados a ese menester.

b) La conveniencia de difundir los informes con el fin de que otros conozcan la iniciativa, sus procesos y sus resultados. Esta difusión permite compartir lo que se ha hecho y que otros se vean estimulados por el ejemplo. Permite también que los autores reciban la retroalimentación a través de opiniones y de críticas.

c) La posibilidad de abrir plataformas de discusión a través del estudio de los informes que se han difundido. Si se multiplican las experiencias y se profundiza en el análisis no sólo se mejorará la comprensión sino que se estimulará el compromiso.

Esta propuesta demanda unas condiciones que la hagan no sólo viable sino fácil y deseable. Quiero decir que hacen falta medios y razones. Si quienes se dedican a mejorar la escuela salen perjudicados en el cómputo meritocrático frente a los que acumulan papeles y títulos, se están poniendo zancadillas obstaculizadoras a la innovación.


Extraído de
Dirección escolar e innovación educativa
Miguel Angel Santos Guerra
Miguel Ángel Santos Guerra es Doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
Incluido en
Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

viernes, diciembre 23, 2011

La Autonomía de los Centros

Prácticamente existe consenso en darle importancia al logro de autonomía de los Centros Escolares, aunque siempre podemos preguntarnos ¿Para qué? ¿Para facilitar la mercantilización o encubrirla? ¿Para responder a las necesidades que plantea la diversidad? Los siguientes párrafos plantean la óptica de los directores de establecimientos.




   
La autonomía de los centros
Pedro Ruiz Moya
Director del IES “Valle de Camargo” y presidente de ADIESCAN
La Asociación de Directores de IES de Cantabria solicita a los responsables de la Administración Educativa de Cantabria la adopción de cuantas medidas fueran precisas para que los centros educativos gocen de la posibilidad de construir su propio espacio de desarrollo, asumiendo una mayor capacidad de decisión en los ámbitos pedagógico y organizativo y disfrutando de una mayor flexibilidad en la gestión de los recursos disponibles, transformando, en palabras de Antonio Bolívar, “los establecimientos de enseñanza en auténticos centros educativos”.

Constatamos día a día la evidencia que supone el agotamiento del modelo burocrático de gestión que, si bien ha tenido una importancia transcendental hasta el momento, carece, como acreditan diversos estudios y reconoce ampliamente la normativa, de la flexibilidad y agilidad necesarias para seguir avanzando en la mejora de los resultados educativos.

Aunque es apreciable el esfuerzo realizado por dotar a nuestros centros de más y mejores instalaciones, equipamientos y profesionales, por responsabilidad consideramos que este esfuerzo tiene que venir acompañado de una mayor eficiencia en su utilización y confiamos en que esto sea posible gracias a una mayor autonomía de los centros.

Con el ejercicio de esta autonomía no pretendemos introducir un nuevo modo de gestión, en abstracto, que rompa el equilibrio interno de los centros potenciando unos agentes en detrimento de otros, sino establecer un nuevo modelo que esté al servicio de la calidad educativa para todo el alumnado y que ponga fin a las limitaciones que supone una toma de decisiones uniforme y alejada de la realidad diversa que nos rodea.

Respuestas ágiles
Las respuestas que debemos proporcionar a nuestros alumnos y sus familias han de ser ágiles, adaptadas a sus necesidades, cercanas al entorno en que deben ser aplicadas y orientadas a la consecución del éxito educativo de todos ellos.

El modelo que defendemos se asienta sobre la confianza y el compromiso. Confianza de los responsables de la política educativa en que la delegación de determinadas competencias en los órganos de gobierno de los centros educativos conducirá a una mejora de los resultados educativos, y compromiso, por ambas partes, para que la Administración educativa dote a los centros de los recursos que la hagan posible, y éstos realicen una gestión eficiente.


Para un ejercicio satisfactorio de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los recursos, es preciso realizar una planificación estratégica en la que estén definidos los objetivos que se pretenden conseguir, las estructuras que se consideran necesarias y los sistemas de evaluación que se van a emplear para determinar el grado de consecución de aquellos.


En esta línea, estimamos conveniente que, para determinados alumnos, se creen e implanten programas educativos específicos, aunque impliquen una organización curricular y horaria diferente de las materias, así como introducir innovaciones en el currículo de los ciclos formativos de Formación Profesional en atención a las características y necesidades del entorno productivo.


Marco normativo flexible
Ahora bien, para un desarrollo viable de estos compromisos se precisa un marco normativo flexible, que contemple también aquellos supuestos en los que una comunidad educativa decida no hacer uso de esta autonomía o lo haga solo parcialmente, de manera que su ejercicio no se convierta en una nueva obligación.
La atribución de mayores cotas de capacidad de decisión no es, ni debe ser, incondicional. Antes bien, la utilización de aquellos recursos económicos, materiales y humanos asignados a solicitud de los centros debe someterse periódicamente a una evaluación específica.


La viabilidad de este modelo de funcionamiento requiere sólidos procesos internos de formación, así como la introducción de una carrera profesional que favorezca la motivación de todo el personal.
La obtención del éxito educativo precisa de un mayor liderazgo dentro de los centros. Este liderazgo ha de ser compartido, asociando necesariamente, a una mayor capacidad de decisión, un mayor reconocimiento económico y administrativo de los responsables. La extensión al resto del equipo directivo de la consolidación del correspondiente complemento, la introducción para todo el personal del complemento de productividad y el aprovechamiento de la experiencia profesional en la Administración de quienes hayan ejercido estos cargos durante un periodo mínimo, son medidas adecuadas en este sentido.
Como ya ha sucedido en varias Comunidades Autónomas, las dificultades del ejercicio de estas nuevas responsabilidades podrían verse reducidas con el reconocimiento a sus directores de la condición de autoridad pública, de forma que se garantice la información y colaboración de agentes y servicios educativos, así como la presunción de veracidad y legalidad de sus actuaciones en el ejercicio regular de sus funciones.


Capacidad de decisión
Es deseable una mayor capacidad de decisión de las direcciones en aspectos de la organización interna del centro, como la configuración del equipo directivo y el nombramiento, sin restricciones, de los responsables de los Departamentos. Igualmente es importante su intervención en trámites relacionados con la gestión de personal como la definición de los requisitos de titulación o capacitación para puestos de especial interés, procesos de comisiones de servicios, gestión de sustituciones así como de los permisos y licencias, en general, y de las vacaciones del personal de administración y servicios, en particular.

También la autonomía de los centros podría contribuir a la mejora de la gestión económica, procurando que, respetando los límites legales, se eliminen controles innecesarios y se reduzca la carga burocrática de dicha gestión.


Finalmente, no podemos dejar de reconocer que la Autonomía de los Centros genera en las direcciones una mayor necesidad de formación, por lo que para un ejercicio de la función directiva más sólido y eficaz, se requiere una, que contemple, entre otros aspectos, la gestión económica y de prevención de riesgos laborales y ambiental, y que introduzca como parte de la misma, la formación en el puesto de trabajo junto a directores en activo.



Fuente
Revista Comunidad Escolar

jueves, diciembre 15, 2011

Gestión reúne lo que naturalmente se separa

El camino a la Calidad Educativa tiene diversas dimensiones, muchos planos, algunos pasan por la Institución Escolar, donde la gestión es de vital importancia ¿Gestionar es administrar? ¿En qué consiste? El presente post muestra una versión del tema.



La cuestión más compleja, es cómo crear y recrear organizaciones escolares donde las personas expandan sus aptitudes para crear los resultados que desean, donde se cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarrollarse, donde las personas aprendan a aprender en su conjunto y de forma continua.

En gran medida, el cambio que se quiere originar está en la posibilidad de modificar las maneras de hacer escuela o los modelos organizativos que la sustentan. Y en la capacidad de ver y atender los problemas que se presentan hoy en las escuelas y los contextos escolares. El concepto de gestión incluye al de administración, pero es más un concepto más amplio, a saber:

• Gestión es un saber de síntesis, capaz de ligar conocimiento y acción, que vincula ética con eficacia, política con administración; en procesos que apuntan al mejoramiento continuo” como lo ha definido de manera magistral Ernesto Gore.

Gestión también es:
• Escuchar atentamente lo que acontece, que aspira a encontrar sentido,
• Dar cuenta de lo que sucede, aún de lo diferente, de lo que irrumpe para poder comprender,
• La búsqueda de desnaturalizar lo que ocurre,
• Hacer, y el conjunto de intervenciones para que las cosas sucedan,
• Generar condiciones,
• Intentar escuchar la palabra del que dice diferente, o de lo que se expresa de otra manera,
• Instalar la pregunta,
• Volver a ver lo conocido, para volver a percibir,
• Superar lo abstracto, para reconocer lo que ocurre en esa situación institucional,
• Comprender nuestro involucramiento y responsabilidad en lo que pasa,
• Hacer con otros,
• Imaginar el rumbo, es imaginar futuro,
• Experiencia con conciencia, con reflexión, con inteligencia y con pensamiento,
• Actuar: “es tomar la iniciativa, comenzar, conducir, gobernar, poner en movimiento, dar lugar a que algo nuevo comience”. En la expresión de A. Arendt.

Así también gestión:
• “Parece un continuo ataque a lo desarticulado, un esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar. Demasiado a menudo, el pensamiento desapasionado cae en la racionalidad técnica, regida por normas, dirigidas hacia situaciones cerradas y controladas”… “La combinación de pasión con reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro del torbellino de acontecimientos. Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos que por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”, en el sentido que lo expresa tan magistralmente Maxime Green en el libro de Maclure S. y Davies P. Aprender a pensar, pensar en aprender


Extraído de
Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender
Pilar Pozner
Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

miércoles, diciembre 07, 2011

Calidad de la educación: Un debate ineludible

El concepto de “Calidad Educativa” nace desde un punto de vista puramente mecanicista, al tratar de cuantificarlo, y con intereses que se expresan con una visión mercantilista de la Educación, se termina asociándolo al de “rendimiento escolar” ¿Esta visión aporta algo a la mejora? ¿Qué otras ideas puede incluir el concepto? Los siguientes párrafos reflexionan sobre el tema.




Todos la piden y la anhelan, gobierno y oposición, clase política y ciudadanía, ultras y moderados; todos reclaman la necesidad urgente de alcanzarla, unos garantizándola constitucionalmente, a través de la provisión obligatoria del Estado y otros señalando que da lo mismo quien la entregue, lo importante sería que finalmente se concrete, por vía pública o vía privada, con o sin lucro. El problema es que nadie la define, y a lo menos resulta curioso que todos busquen casi frenéticamente algo que no se sabe bien qué es.

Hasta ahora, ha operado en los hechos un concepto asociado a rendimiento académico medido a través de pruebas estandarizadas. Este mecanismo es un aspecto clave del modelo, toda vez que, por una parte, condiciona el proyecto formativo a la adquisición de ciertos contenidos y habilidades instrumentales que permiten una mayor adaptabilidad a las reglas socio-laborales y económicas, cercenando con ello la integralidad de la formación y, por otra, se instituye como un dispositivo orientador para concretar la lógica mercantil de competencia entre escuelas y la selección de estudiantes, fortaleciendo la tendencia a la desigualdad y segregación del sistema. La calidad entendida desde allí no hace más que obstaculizar cualquier iniciativa que apunte en una dirección distinta, por más recursos o garantías legales que proporcione.

En términos de su origen, la idea de calidad de la educación prácticamente no aparece en la bibliografía especializada antes de los años 70’; se trata más bien de un concepto nuevo, sin tradición en la discusión educativa. Su aparición se da en el contexto de la irrupción del neoliberalismo y su uso se emparenta más bien con la lógica del mundo empresarial, asociada directamente a los procesos productivos y a la lógica insumo-proceso-producto propia del campo económico. Ciertamente que en ese marco, la calidad es objetivable como anhelo, observable en relación con su despliegue y mensurable respecto de su realización.

Efectivamente, el nivel de control de los factores que inciden en la producción de un bien es muy alto, por lo que existe mínima variabilidad de los elementos intervinientes y, por tanto, los procesos pueden ser estandarizados de modo de optimizar el rendimiento y reducir la incertidumbre. La evaluación del resultado, a su vez, responde a indicadores precisos respecto de una imagen de logro nítidamente preestablecida, por lo que el juicio se construye a partir de finalidades unívocas. En síntesis, para la producción de un bien cualquiera los requerimientos son claramente determinables, el proceso de elaboración es finito, evaluable de manera objetiva y comprobable su eficacia.

Sin embargo, la operación de trasladado del concepto de calidad al proceso educativo tiene muchas complejidades. A diferencia de producir un bien o servicio, el acto de educar se produce bajo características muy particulares, entre las que podemos nombrar algunas de ellas:

1) La función educativa se realiza sobre un sujeto y no un objeto, por lo tanto sobre alguien que está en alguna medida constituido y se va constituyendo también fuera de la escuela, en términos socioculturales e históricos, por lo que la formación escolar, a diferencia de un espacio de producción, tiene un punto de partida sobre una realidad socio-individual pre-existente y fraguada en paralelo de modo permanente, la que en buena medida escapa al “control” de la escuela y nunca es cien por ciento modificable como si se tratara simplemente de rehacer un producto.

2) Es imposible medir y controlar todas las variables que inciden en labor educativa, dado que siempre actúan factores o combinación de factores nuevos –relativos al sujeto en su multidimensionalidad y contextos- que dejan obsoletos los modelos cerrados de control de variables.

3) La eficiencia (no la eficacia) de la función educativa depende del capital cultural y social disponible en poblaciones escolares y grupos sociales diferenciados. No es posible educar a dos poblaciones o grupos de estudiantes socioculturalmente diferenciados con la misma cobertura curricular, amplitud de saberes y capacidades, del mismo modo, con los mismos recursos (cuestión que no ocurre) y en el mismo tiempo.

4) La finalidad se define no sólo desde fuera, sino desde quien se educa y su entorno directo. En educación, la impronta del sujeto, sus intereses, elecciones y finalmente el proyecto de vida que este va eligiendo y construyendo, son y deben ser determinantes en el modo en que se concreta su propia educación, más allá de la legítima intencionalidad de la escuela por una u otra opción.

5) La educación es multidimensional, refiere a aspectos cognitivos, valóricos, emocionales, sociales, etc. Esto es, la deriva del proceso educativo depende de la combinación infinita de posibilidades de trayectoria y exige necesariamente una perspectiva integral, donde muchas veces poner énfasis en aspectos emocionales o sociales resulta más determinante que reducir el trabajo a lo puramente cognitivo.

6) El concepto de aprendizaje –que es algo de lo que todos hablan pero que tampoco se define- supera con creces la idea de adquirir conocimientos, y también rebasa la lógica del desarrollo de habilidades. Finalmente, aprender involucra la unidad del sujeto y su relación con el mundo, por lo que se concreta como un proceso de formación global (nos demos cuenta o no) que impacta en las representaciones que el sujeto construye de sí mismo y del mundo en el que le toca vivir.

7) El resultado se percibe a largo plazo y no puede atribuirse a algún factor en particular. Haber recibido una buena educación es algo que se “comprueba” mucho más allá del tiempo escolar y su relación con este no se explica necesariamente por el rendimiento e uno dos sectores de aprendizaje. De hecho en la escuela se “aprenden” miles de cosas que nunca se usan en la vida y que determinan muy poco el comportamiento futuro de un individuo.

Quienes hablan de educación desconociendo el campo y tratando de aplicar criterios ingenieriles o puramente gerenciales, se alejan por completo de la naturaleza humana-socio-cultural e histórica del fenómeno educativo, pretendiendo reducirla a modelos de gestión y a mecanismos de eficiencia que responden a finalidades propias de otras áreas del quehacer de la sociedad. Dicho enfoque sustenta una concepción formativa bajo la lógica de circuito-productivo, regida por la teoría del rendimiento y la socialización adaptativa, concebidos como estándar y propiciando un modelo de desempeño profesional centrado en la “productividad” y en el mecanismo de premio-castigo como método para optimizarla.

Lo que corresponde, antes que usar un concepto en boga, ajeno a lo educativo e instalado arbitrariamente, es generar un debate amplio y participativo para definir qué tipo de educación queremos y respecto de qué finalidades sociales, ello evitaría caer en el tecnicismo redundante y de sesgo estandarizador implicado en el término “calidad”. Si tuviéramos que usarlo, mientras aquella discusión se abre, tendríamos que modificar el enfoque de su definición y dotarlo de un contenido amplio, traspasando los estrechos límites del rendimiento instrumental para abrirse hacia toda la complejidad y riqueza de lo educativo.

Desde esa perspectiva, podríamos señalar preliminarmente que una escuela de calidad es aquella donde se produce integración social entre los miembros de la comunidad y donde existe una preocupación por la educación integral, incorporando con fuerza la formación ciudadana, la integración de valores sociales y el ejercicio de la libertad. Una escuela de calidad es un espacio de vocación inclusiva, por tanto un lugar donde se respetan y valoran las diferencias de quienes lo habitan. Habrá también calidad donde las prácticas cotidianas –tanto institucionales como sociales- son solidarias, promoviendo la preocupación permanente por el otro a través de actos concretos. Podrá haber calidad educativa en las escuelas que practiquen la democracia, real y no formal, donde los actores de la comunidad puedan tomar decisiones sobre el proyecto educativo y el futuro de sus miembros. Existirá calidad donde haya colaboración y no competencia, entre estudiantes, profesores y las propias escuelas. La calidad se define también por la presencia de definiciones curriculares descentralizadas, en las que se ejerce la soberanía local sobre el proyecto cultural que se elige tener. Una escuela es de calidad si está abierta a la comunidad y no cierra sus puertas ni levanta sus muros aislándose del entorno, para buscar la integración de saberes y experiencias formativas.

Una escuela de calidad es aquella en que el rendimiento académico está centrado en un concepto de aprendizaje amplio, multidimensional, orientado capacidades reflexivas más que a contenidos o a habilidades instrumentales; donde se promueva la reflexión crítica y la ampliación de las visiones de mundo.

Finalmente, el juicio público y especialmente el del Estado no puede dejar de considerar la amplitud de dimensiones involucradas en una buena educación; de hecho se debe tener en cuenta que hoy, con educación de mercado, con grandes desigualdades y con recursos insuficientes, existen muchas escuelas, principalmente públicas, donde la labor es en este sentido inconmensurable, dadas las dificultades del contexto.

Autor Miguel Caro
Profesor de Historia y Geografía, Director Departamento de Educación, Universidad ARCIS.

lunes, noviembre 28, 2011

La escuela ante la innovación y el cambio

Estamos en medio de la irrupción de un nuevo paradigma en Educación, el de la “innovación” ¿Tenemos derecho a convertir a nuestros alumnos en “conejos de indias”? ¿Son los sistemas innovadores en los que los alumnos aprenden más? En definitiva ¿Qué justifica este paradigma? En los siguientes párrafos se desarrolla el tema.



La educación no se puede suponer aislada de las maneras en que se ha desplegado la organización del trabajo en los diversos espacios sociales.

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en la separación alienante entre diseñadores y ejecutores, y la falta de consideración de las personas como sujetos, asentados en los presupuestos basados en Taylor y Ford –con sus procedimientos y mecanismos de administración y control–, comienzan a ser cuestionados fundamentalmente por la implicación de la división del trabajo tan tajante que proponen.

Este modelo se respaldaba en valores como la obediencia y el acatamiento permanente a las decisiones de otros. En esta perspectiva se incluían los sistemas educativos, que actualmente están dando lugar a otras valorizaciones: la creatividad, la participación activa, el aporte creativo, la experimentación, la capacidad de continuar aprendiendo, entre otros. En el actual escenario educativo se requiere según la expresión de Perrenoud “Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley”.


Extraído de
Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender
Pilar Pozner
Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, ONG-Redes, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

domingo, noviembre 20, 2011

Hacia una educación de calidad

El siguiente “post” pretende dar una de las respuestas a ¿Cómo mejorar la Calidad de la Educación? Entonces ¿Cuáles son los actores principales en ese proceso? ¿Qué rol le corresponde? ¿Qué valores asumir? Y en definitiva ¿Qué es posible hacer?



De la educación se derivan incuestionables ventajas sociales: el desarrollo económico, la participación y la integración social, la consolidación de valores democráticos y de convivencia. Educar es sentar las bases de una sociedad mejor, de un mundo más justo, respetuoso y solidario. Continuamente se someten a revisión tanto los métodos como los contenidos, pero el análisis de la realidad actual pone de relieve que hay mucho que mejorar también en otros aspectos si queremos avanzar hacia una educación de calidad.

Los actores principales
En la educación todos somos parte importante: padres e hijos, profesores y alumnos, la Administración, los ciudadanos, la sociedad en su conjunto. Ser parte implica que exista una participación real, responsable y activa. Esto requiere compromiso, presencia, intervención y acción. A menudo los padres se quejan de falta de tiempo, a los docentes se les agota la paciencia y a la Administración el presupuesto. Se habla insistentemente de la necesaria mejora de la calidad en la educación, que probablemente vendrá de la mano del incremento de la participación de los padres, del entusiasmo de los profesores y de la motivación de los niños.

El papel protagonista corresponde a los padres y educadores. Están en primera línea, en contacto directo con los niños. La intervención de los docentes es esencial, pero si el sistema educativo no tiene a los padres como pilar básico se desperdiciarán la mayor parte de los esfuerzos. La familia, la institución más universal y soporte nuclear de la educación, está experimentando cambios significativos en las últimas décadas para los que probablemente la sociedad no está suficientemente preparada.

Nuevas estructuras familiares
La familia tradicional, constituida por padres e hijos unidos por vínculos de sangre, ha experimentado variaciones significativas. Se ha incrementado sensiblemente el número de adopciones y han surgido nuevos vínculos afectivos y de convivencia. Hay familias monoparentales, en la que convive un solo progenitor con los hijos. Otras están formadas por parejas en las que uno o ambos miembros han incorporado a la nueva familia sus hijos procedentes de una relación anterior que acabó en ruptura. Si ya de por sí la educación no es tarea fácil, estos cambios en la estructura familiar la convierten en algo aún más complejo que requiere predisposición, preparación, paciencia y criterio.

Los padres no disponen, en general, de una formación específica para desempeñar su función. Con frecuencia buscan recetas mágicas, pero no existen fórmulas estándar aplicables sin más. Cada niño y cada familia son únicos, al igual que cada alumno, profesor y grupo de clase son diferentes. Sin embargo, algunos principios contribuyen a simplificar y optimizar esa función de tanta responsabilidad. Lamentablemente su conocimiento suele ser privilegio de especialistas -psicólogos, pedagogos, educadores- cuando debería ser dominio de todos.

Ante todo, hay que partir de un enfoque preventivo y positivo. Resulta difícil educar desde la indecisión, la culpabilidad, el reproche y la queja constante. Es necesario aprender, observar, analizar y tomarse tiempo para la reflexión. Hay que dialogar, barajar alternativas y tomar decisiones desde la flexibilidad.

La familia es un sistema. Es difícil intentar entender a cada uno de sus integrantes si se analizan de forma aislada. Los niños “son” en función de las relaciones que establecen con los demás miembros de la familia ¿Tendrían el mismo carácter y forma de comportarse si estuviesen en otro entorno, conviviendo con otras personas? Es frecuente observar conductas diferentes según estén en casa, en el colegio o en la calle; o cuando están solos, con los abuelos, con sus amigos o ante una visita.


El reparto de papeles
Los niños suelen responder con su conducta a la expectativa que se tiene de ellos. Variables como el número de hermanos, el sexo, la edad o el orden de nacimiento deben ser tenidas en cuenta. ¿Es el mayor el responsable, el pequeño el mimado y el del medio el rebelde? ¿Qué papel se les ha ido asignando? La respuesta a esta cuestión puede ser clave.

Es probable que la cercanía e implicación tan directa que se tiene con los hijos impida tener una visión clara y objetiva. A menudo se les califica con adjetivos simples, realizando descripciones parciales y reduccionistas que no hacen sino colgarles carteles que, finalmente, acaban por resultar definitivos. Una descripción más amplia -física, psicológica, intelectual, social, conductual- debería tener en cuenta las opiniones de padres, profesores, orientadores, compañeros del niño, familiares, conocidos. Ésto desmontaría muchas de esas etiquetas del tipo Roberto mentiroso, Raquel rebelde o Luis tímido, que no hacen sino dificultar el cambio y la mejora. Pocos progresos cabe esperar si ya de entrada se trata al niño como un caso perdido. En cambio, cuando se le transmite confianza en sus posibilidades aumenta significativamente la probabilidad de que responda a esa expectativa.

Explicar y reforzar la conducta
Con frecuencia se comete el error de atribuir la conducta de los niños a factores como la genética y la herencia. Se infravalora así la poderosa influencia que tiene el ambiente y el entorno. El comportamiento puede explicarse, en gran medida, a partir de motivos y de resultados. Ante cualquier conducta cabe preguntarse: ¿qué motivos tiene para actuar así? ¿qué beneficios obtiene con ese comportamiento? Si algo determina la conducta presente y futura es el resultado obtenido con la misma en el pasado. Las consecuencias positivas -premio, recompensa, reconocimiento- o negativas -castigo, reproche- derivadas de una conducta ayudan a entenderla y a modificarla.

Probablemente, uno de los mayores premios que se pueden dar a una conducta es prestarle atención. Los niños reciben atención cuando se está con ellos, se les mira a los ojos o se pronuncia su nombre. Incluso cuando se les riñe. Para producir un cambio significativo y positivo en su comportamiento se debería dirigir la atención hacia aquellas conductas que son adecuadas y retirarla de aquellas otras que no lo son.

El ser humano tiene cierta tendencia a detectar lo que está mal, a centrarse en los fallos. Acusa los síntomas de lo que podríamos denominar como síndrome del bolígrafo rojo: ¡Esto no se hace!, ¡te has equivocado! En general somos muy generosos en la crítica y bastante tacaños en la alabanza, cuando deberíamos derrochar halagos en público y reducir las reprimendas y hacerlas con discreción. Ésto aumentaría el grado de bienestar en muchos hogares y aulas, y evitaría bastantes conflictos.

Gran parte de la energía que se consume en resolver los conflictos podría haberse invertido en su prevención. ¿Se procuran entender las razones de los hijos? ¿Se les escucha sin interrumpirles? ¿Se pone el adulto en el lugar del niño? El conflicto puede brindar también oportunidades para mejorar en el futuro, para renovar la confianza. Pone a prueba la empatía, la capacidad de diálogo y la creatividad. Pero requiere, ante todo, de una actitud constructiva. La solución de los conflictos no suele ser una consecuencia de la imposición autoritaria.

La difícil tarea docente
Poca autoridad pueden hacer valer los padres ante sus hijos si desautorizan a los profesores. Se delega en ellos gran parte de la función educativa pero se les quita la autoridad necesaria para poder realizarla. La enseñanza es una de las actividades profesionales que más estrés genera. Tanto mayor cuanto más vocacional es el docente y más alto coloca el listón de sus expectativas.

Los profesores se ven expuestos a una gran presión psicológica. Un primer factor desencadenante deriva del desempeño de la propia función docente, una labor compleja, sometida además a la interminable adaptación a continuas reformas educativas. En muchos casos los profesores se enfrentan a la desmotivación y falta de respeto de los alumnos. Sufren la desconfianza, pasividad y desautorización de los padres. Acusan la falta de reconocimiento social. Los docentes son modelos para los alumnos, pero si están “quemados”, difícilmente podrán ser buenos transmisores.

Resulta increíble ver casos de amenazas y agresiones a profesores procedentes tanto de alumnos como de padres. La violencia o el acoso psicológico entre compañeros son otros ejemplos de conductas que deben ser abordadas con determinación. Estos hechos requieren de una reflexión tan serena como profunda. ¿A qué mejora en la calidad de la enseñanza podemos aspirar en un contexto como éste?

Ganarse la autoridad
Probablemente los niños necesitan ahora más que nunca de límites razonables. A veces los están reclamando con su mala conducta. Pero el establecimiento de normas debe comenzar en el ámbito familiar. Es difícil educar a un niño que llega a la escuela sin entender el significado de la palabra “no”.

Sin embargo, se tiende erróneamente a asociar autoridad con castigo, hasta llegar a confundir ambos términos. La verdadera autoridad, la autoridad moral, es algo que se gana día a día. Se logra desde la razón, el criterio y la coherencia. Y se pierde fácilmente con la desautorización, la arbitrariedad o a base de castigos sistemáticos que acaban por perder eficacia y carecer de sentido.

Es muy difícil actuar con justicia, por lo que parece prudente mostrar comprensión, pero eso no significa ser laxos o excesivamente condescendientes. Algunos padres y educadores confunden el estilo democrático con una permisividad o con una actitud paternalista y sobreprotectora que pueden resultar tanto o más perjudiciales que el estilo autoritario.

El castigo debería ser un último recurso, aplicable sólo cuando otras estrategias educativas han fracasado. Para ser eficaz, tiene que ser justo y razonable, individualizado, acordado previamente, aplicado con serenidad, proporcional a la conducta. Éstas son algunas condiciones que se deben observar si se quiere ganar esa autoridad que tanto se reivindica.

El diálogo sereno
Muchos padres y profesores se preguntan si realmente es posible educar sin levantar la voz. Gritando se pretende, en muchos casos, imponer una autoridad que no se ha sabido ganar de otro modo. Los gritos revelan una gran distancia psicológica que contrasta con la escasa distancia física que separa a las personas.

¿Sirven de algo los sermones, las repeticiones constantes, los malos modos? Si acaso, de mal ejemplo. Los gritos impiden que se escuche el contenido. Aun llevando la razón, se acaba perdiendo por las formas. Poco autocontrol se puede enseñar si no se es capaz de mostrarlo.

Intentemos tratar a los hijos, y en su caso a los alumnos, como si fuesen invitados. Seguro que a una visita no le diríamos a gritos: ¡ven a cenar de una vez! No es tan difícil mostrar serenidad y mantener la calma. El respeto es un valor inherente a la educación.

La comunicación eficaz, tanto en el entorno familiar como en el escolar, probablemente sea la piedra de toque de la mejora en la educación. Implica un ejercicio continuado de escucha activa y un diálogo en positivo que ahonde más en las soluciones, las cualidades, el futuro, las alternativas.

Un enfoque positivo del estudio
Diversas investigaciones han puesto de relieve que las claves del éxito educativo residen en gran medida en variables como el nivel educativo y el grado de cohesión de la familia, la atención que los padres dedican a sus hijos, la escolarización temprana y las cuestiones vinculadas al respeto y los valores dentro del aula. Es prioritario mejorar los niveles de rendimiento académico y reducir el índice de fracaso escolar.

Profesores y alumnos son los dos pilares básicos en los que se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje. Se suceden las quejas acerca de la desmotivación de los alumnos, pero ¿se dedica suficiente tiempo a estimular su necesidad de aprender?, ¿se confía en su capacidad?, ¿se les enseña cómo pueden obtener mejores resultados?

El estudio debe ser percibido por el alumno como algo positivo, como un reto y un desafío. Es una tarea que puede ser divertida en lugar de tediosa, repetitiva y aburrida. El aprendizaje activo, cooperativo y significativo convierte al estudiante en el protagonista de la construcción del conocimiento.

Antes de intentar enseñarle hay que ocuparse de despertar su curiosidad. El cuestionamiento de la realidad que le rodea es un buen punto de partida y de llegada para el aprendizaje. En lugar de una mera repetición de contenidos se debe avivar su espíritu crítico. Hay que animarle a buscar e investigar, a reflexionar, a barajar hipótesis y a aplicar los conocimientos teóricos sobre la realidad.

Mejorar el rendimiento académico no se consigue simplemente con dedicar más horas al estudio. La clave reside en estudiar mejor, en aplicar las técnicas adecuadas. Hay que enseñar a programar el estudio, optimizar la concentración, facilitar el proceso de comprensión y valoración, animar a repasar y a autoevaluar los conocimientos adquiridos.

Transmitir valores
El desarrollo de las actitudes es tan importante como la adquisición de conocimientos. La transmisión de valores comienza en el hogar y se desarrolla en el ámbito escolar. Pero los padres cada vez disponen de menos tiempo para compartir con unos hijos que, en muchos casos, llegan solos a casa con la llave colgando del cuello. ¿Quién les educa? ¿La televisión? ¿Internet? ¿Una persona a la que se acaba de contratar y a la que apenas se conoce? Es urgente avanzar en la conciliación de la vida laboral y familiar.

Los auténticos valores se forjan desde la convivencia. Es evidente que si de algo está necesitada la educación en la actualidad es de la recuperación de valores. Una formación complementaria dentro del currículo puede intentar suplir esa carencia, pero difícilmente podrá reemplazar el ejemplo de los padres y los profesores. Respeto, cooperación, justicia, solidaridad, honradez, libertad, responsabilidad, constancia… son valores de mucho calado en una sociedad de marcado carácter materialista en la que prima la imagen, lo fácil y el individualismo.

Los modelos que el niño observa dentro del hogar le mostrarán lo que es la igualdad real, la necesidad de compartir los papeles, el valor del respeto hacia los mayores, la importancia de cuidar la naturaleza, el valor del diálogo para resolver las diferencias. Tal y como dice un antiguo aforismo latino, la palabra enseña pero el ejemplo arrastra.

Padres y profesores deben ser ejemplares en el más amplio sentido del término. Y necesitan también tener “vida propia” si aspiran a ser buenos modelos. Eso implica cuidar la salud psicofísica, disfrutar de las relaciones de pareja, mantener contacto con las amistades, desarrollar actividades de ocio, dedicar tiempo a su propia formación. Los padres y profesores felices pueden educar mejor. Parte de su tiempo debe asignarse a fomentar su desarrollo, equilibrio y enriquecimiento personal. Esa fuente de energía les ayuda a ejercer más eficazmente la apasionante y compleja tarea de educar.

Algunas propuestas para debate
•                    Intervención y participación activa de todos los actores implicados en la educación.
•                    Escuelas de padres para facilitar la labor educativa de los padres.
•                    Guarderías gratuitas cercanas al domicilio-puesto de trabajo.
•                    Ampliación del periodo de baja por maternidad.
•                    Formación de los profesores, en conocimientos, pedagogía, motivación del alumno.
•                    Programas de incentivos al profesorado, ligados al logro de objetivos educativos.
•                    Métodos de aprendizaje activo y cooperativo.
•                    Recursos de acceso a las nuevas tecnologías para la sociedad de la información y el conocimiento.
•                    Diagnóstico educativo preventivo mediante pruebas de conocimientos generales.
•                    Detección temprana de fracaso escolar, superdotación, discapacidad, hiperactividad.
•                    Medidas de apoyo: pedagógico, estrategias docentes, clases de refuerzo, idioma para alumnos extranjeros.
•                    Reformas educativas estables, fruto del pacto social y la racionalidad, respaldadas por la investigación.
•                    Igualdad de oportunidades: composición similar del alumnado, discriminación positiva de zonas desfavorecidas.


Autor
GUILLERMO BALLENATO PRIETO
Universidad Carlos III de Madrid, España
Ponencia impartida en la Jornada “La participación de la comunidad educativa en la mejora de la calidad de la enseñanza”, titulada “Educar sin gritar”, celebrada en Santiago de Compostela (España) el 17 de noviembre de 2007, organizada por la Xunta de Galicia, la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, y el Consello Escolar de Galicia. Contó con la participación de unas trescientas personas: presidentes de Consejos Escolares de España, directores de centros educativos, profesores, representantes de AMPA’s (Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos), padres y alumnos.

sábado, noviembre 12, 2011

Gestión escolar

¿Qué significa "Gestión escolar? ¿Es un término proveniente de la Economía, y por lo tanto neoliberal? 
En Wikipedia se lee “La Gestión de proyectos también conocida como Gerencia, Dirección o Administración de proyectos es la disciplina de planear, organizar, asegurar y coordinar recursos y personas para cumplir con los Objetivos y Criterios de Éxito de los proyectos”. No se trata de conceptos fijos, “para siempre”, la dinámica de los hechos, crea nuevos significados, y en los siguientes párrafos presento una interpretación de “Gestión Escolar”.



Es el espacio de las escuelas, ya que desde la óptica de este modelo de trabajo, también en las escuelas se toman decisiones a diario, minuto a minuto. El mayor cuidado en este nivel es no estar borrando, con las decisiones que se toman “urgidos y de pie”, aquellos principios y valores que se eligen cuando se visualiza lo importante y de largo plazo. La gestión escolar involucra al conjunto de acciones y procesos relacionados entre sí, que emprende el equipo de dirección y los docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro de los propósitos pedagógicos por esa comunidad académica y educativa de la institución.

Gestión escolar es la toma de decisiones a nivel de la escuela que tiene por finalidad centrar, focalizar y aunar a la institución alrededor de propósitos compartidos, alrededor de la búsqueda denodada de aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, y para identificar cómo influir positivamente en la vida de los estudiantes.

Gestión escolar es promover la vida escolar de los estudiantes, de sus experiencias de aprendizaje. Así, gestión escolar es la búsqueda tendiente a reunir las decisiones cotidianas de corto, mediano y largo plazo que constituye una política a nivel de la escuela; Es el centro educativo generando política de nivel micro, y se vincula con sus esfuerzos para dar respuesta a los nuevos desafíos, así como para gestar equipos pedagógicos y convocar a los directivos y supervisores con toda su capacidad y creatividad. Implica un cambio radical de hacer escuela, de concebir la acción de los actores educativos con roles de gestión. Se requiere de los equipos de dirección y de supervisión y de apoyo con capacidad de impulsar y promover centros educativos integrados alrededor del desafío de adecuar los procesos de enseñanza a la generación de una experiencia escolar de calidad para poder lograr y elevar los resultados de aprendizajes. Visto desde otra perspectiva, gestión escolar es la capacidad de atender y de renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los desafíos de su tiempo. Puede sostenerse, que hay Gestión Escolar cuando se observa en los centros escolares prácticas que se relacionan con tres tópicos básicos:

• Se trabaja identificando problemas a afrontar en cada situación institucional especifica.
• Se busca la participación en la resolución de los problemas a encarar.
• Se busca plasmar aprendizajes a partir de lo que se realiza.

En definitiva, la gestión escolar interviene sobre la globalidad de la escuela, recupera la intencionalidad educativa, incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambo educativo, construye procesos de calidad para lograr los resultados. El eje principal de este modelo es volver a centrar a todo el sistema en su mandato social: asegurar educación de calidad para todos. El desafío es superar la lógica burocrática que contribuye a desvirtuar, con sus rutinas, el sentido de trabajar en la educación. Hoy se trata de otorgar autonomía a las escuelas, de propiciar la red de apoyos que requieren para poder asumirla, creando instancias sustentables de formación en servicio, que impulsen las capacidades y competencias profesionales y personales para asumir las nuevas visiones en el actual contexto social, cambiante incierto y con altos niveles de vulnerabilidad e inequidad.



Extraído de
Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender
Pilar Pozner
Directora del área de Formación Continua en Gestión Educativa y Escolar, onG-RedeS, Buenos Aires, Argentina

Experiencias De investigación, intervención y formación en gestión de La educación básica
Primer y segundo foros nacionales
Coordinadora: Lucía Rivera Ferreiro

viernes, noviembre 04, 2011

El secreto del éxito escolar en Shangai y Hong Kong

El término “Calidad Educativa” tiene muchos sentidos, uno de ellos es el “rendimiento escolar”, o sea lo que los alumnos pueden aprender en la escuela. En las pruebas PISA surge con claridad que los alumnos de extremo oriente aprenden más. Esto es una parte muy importante de la “Calidad Educativa”, pero no todo. ¿Por qué aprenden más? Si bien el título promete una respuesta, me quedo con la frase “los resultados se deben a una dedicación a la educación que otras culturas no comparten".
Se destaca entonces la importancia social de la Educación, ¡A eso debería apuntar toda política educativa! A continuación el artículo.



                
Shanghai y Hong Kong son las estrellas asiáticas en el campo educativo. La primera quedó al tope de la prueba PISA 2009, y la segunda quedó cuarta en lectura, segunda en matemáticas y tercera en ciencia. Las claves del éxito parecen estar en la exigencia, la capacitación docente y décadas de esfuerzo planificado.

Según los exámenes del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), a cargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer ), estas dos ciudades chinas superaron a los principales sistemas educativos de todo el mundo.

Cheng Kai-Ming, profesor de Educación en la Universidad de Hong Kong y estrechamente vinculado a las pruebas en Hong Kong y Shanghai dice que los resultados se deben a "una dedicación a la educación que otras culturas no comparten".

Más del 80% de los estudiantes de secundaria de mayor edad en Shanghai tienen clases particulares después del colegio. Cada día pueden pasar entre tres y cinco horas haciendo tareas en casa, bajo la cercana supervisión de los padres.

Bajo el lema "Ciudad de primera clase, educación de primera clase", Shanghai se dedicó sistemáticamente a reequipar sus salones de clases, modernizar las escuelas y los programas de estudios.

Eliminó el sistema de "escuelas clave" que concentraba recursos sólo en los mejores estudiantes y la escuelas de elite. En vez de eso, al personal se le entrenó con métodos de enseñanza más interactivos y se adquirieron computadoras.

Las escuelas secundarias de la ciudad son ahora una vitrina para el país. Cerca del 80% de los graduados de escuelas secundarias en Shanghai van a la universidad comparados con el promedio de 24% en China.

Mientras tanto, la dinámica Hong Kong fue obligada a introducir mejoras educativas cuando sus industrias se desplazaron a zonas más baratas de China continental en la década de los noventa. Su sobrevivencia como centro neurálgico de servicios y empresas para China tuvo que depender de modernizar sus conocimientos y habilidades.

"A finales de los 90 los maestros pasaron a ser todos graduados universitarios. Si queremos un alto rendimiento, la especialización en las asignaturas es muy importante para las escuelas secundarias", indica Catherine KK Chan, subsecretaria de educación en el gobierno de Hong Kong.

Hong Kong selecciona sus maestros entre el 30% de mejores graduados. En contraste, según la OCDE, EEUU recluta su personal entre el 30% inferior. "Durante 50 años Shanghai ha estado acumulando talento, la crema de la crema en China. Eso le da una ventaja increíble", dice Ryth Heyhoe, ex director del Instituto de Educación de Hong Kong, ahora empleado por la Universidad de Toronto.

Schleicher, de la OCDE, considera que el éxito de Shanghai se debe en parte a la preparación de los maestros. Los que tienen un mayor rendimiento hacen de mentores en escuelas de desempeño más pobre con el fin de elevar el estándard general.
"Lo que es sorprendente de Shanghai es que hay una gran variabilidad socioeconómica en la población estudiantil, pero eso no se manifiesta en sus resultados en Pisa", apunta.
El año pasado Shanghai aseguró ser la primera ciudad china en proporcionar educación gratis a todos los niños de inmigrantes. Este año por primera vez los niños de afuera de Shanghai superaron en número a los nacidos en la ciudad en las escuelas primarias, con un 54% de matriculaciones.


Fuente: BBC Mundo, Gran Bretaña                                                                                   
Extraído de Síntesis Educativa

jueves, octubre 27, 2011

Nueva agenda educativa

Los docentes vemos a diario que los conocimientos no se distribuyen en forma equitativa, que el nivel sociocultural de las familias es un factor determinante ¿Cómo romper ese determinismo? El "saber sabio" y el "poder editorial" ha invertido ríos de tinta, buscando soluciones, que no llegaron ¿Debemos buscar en otros lugares? ¿Qué sucede con la Economía? ¿Qué hacer con las políticas de ingreso? El siguiente artículo trata el tema, y resulta interesante que su autor es un ex Ministro de Educación argentino y conocido sociólogo.




LA NUEVA AGENDA EDUCATIVA
Quiero enunciar algunas reflexiones sobre la agenda, actual y futura, de las innovaciones educativas. La primera de ellas se basa en una preocupación de carácter social. Desde este punto de vista, la pregunta fundamental que deberían hacerse las nuevas prácticas es ¿Cómo romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje?

Salvo excepciones, que luego veremos, los resultados de aprendizaje están hoy determinados por las condiciones sociales, económicas y culturales de las familias. Pero esas condiciones han cambiado. En este sentido, es necesario recuperar los resultados de los estudios recientes sobre las nuevas formas que asumen las desigualdades, donde juega un papel fundamental la construcción social de situaciones de exclusión, de ruptura de los vínculos con la sociedad, de ausencia de proyecto y de perspectivas de futuro. En contextos de este tipo las relaciones tradicionales entre educación y equidad social deben ser revisadas. Es necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se ponía en analizar la contribución de la educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión social como condición necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso.

Esta visión sistémica del vínculo entre educación y equidad social tiene consecuencias importantes para las estrategias políticas destinadas a enfrentar el problema de la desigualdad educativa. La consecuencia principal está relacionada con el carácter integral de las estrategias de acción, que se refiere a la articulación de las políticas educativas con la dimensión social de las estrategias de desarrollo y crecimiento económicos, donde las políticas destinadas a promover una distribución del ingreso más democrática y la creación de empleos dignos asumen una importancia central.

No es este el lugar para discutir las estrategias de mejora, desde un punto de vista progresivo, de la distribución del ingreso y las ofertas de empleo. Solamente es posible sostener que la expansión de la cobertura educativa, el mejoramiento de los resultados de aprendizaje y las políticas de renovación curricular que permitan aprendizajes relevantes para el desempeño productivo y ciudadano únicamente serán sostenibles en el tiempo si van acompañadas por estrategias de crecimiento económico coherentes con esas políticas educativas. La complejidad del cambio educativo está asociada, desde este punto de vista, al agotamiento de una perspectiva puramente sectorial de las estrategias de transformación.

Pero la integralidad de las estrategias también se refiere al estilo de gestión y administración de estas políticas. Al respecto, si bien la intersectorialidad es reconocida como una necesidad, existen escasas evidencias de su traducción en el plano operativo de las administraciones públicas. Parece que ha llegado el momento de preguntarse seriamente acerca de las razones por las cuales es tan difícil lograr ese objetivo. En este sentido, la complejidad a la que aludimos más arriba se expresa en el hecho de que el aumento de las exigencias para una gestión eficaz y eficiente en la solución de los problemas de equidad es concomitante con el debilitamiento del Estado y de sus instrumentos de intervención. Este debilitamiento no es homogéneo, pero el análisis de esta problemática nos remite al segundo de los temas de la nueva agenda.

Esta situación sugiere que una parte fundamental de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar de los alumnos de familias desfavorecidas está vinculada con las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la escuela.

Estas condiciones se refieren a dos tipos de factores distintos: un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y una socialización primaria adecuada mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta a la familia, como la escuela. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, para favorecer un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico. En este universo de acciones, el papel del Estado es fundamental.

La información y los análisis disponibles sobre políticas compensatorias son abundantes. Asimismo, es bastante general el consenso existente acerca de la importancia que reviste la atención temprana para promover igualdad y equidad educativa. Al respecto, los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades permiten señalar que para romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres es fundamental intervenir en el momento donde se produce la formación básica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas evidencias que indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educación formal si interviene una vez que estas ya han sido creadas.




Extraído de
Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI
J. C. TEDESCO
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47

miércoles, octubre 19, 2011

Aprender a vivir juntos

Todo ha cambiado, los principios rectores de la sociedad industrial deben ser revisados. Necesitamos solidaridad ¿Es la misma que en el siglo pasado? Para conformar una comunidad democrática y reflexiva, hay que prepararse mediante nuevas estrategias educativas. Las siguientes son reflexiones del sociólogo J C Tedesco. 





APRENDER A VIVIR JUNTOS
¿Por qué es necesario insistir hoy en la necesidad de aprender a vivir juntos? Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia «natural» del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad orgánica propia de la sociedad industrial, sino una solidaridad reflexiva, consciente, que debe ser asumida con grados muchos más altos de voluntarismo que en el pasado. En este contexto, algunos conceptos y debates tradicionales deben ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo asocial y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción en las prácticas educativas de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito «artificial» de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir dentro de ella las experiencias que ya existen fuera, ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación del déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

Las reflexiones y las prácticas que se derivan de estos postulados teleológicos pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la dimensión institucional es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez más el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población, más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etcétera.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación.

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata solo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de «escuela total», que ya fuera presentado hace algunos años como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío


Extraído de
Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI
J. C. TEDESCO
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 31-47


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