lunes, noviembre 29, 2010

La educación inclusiva recomendaciones

Implicancias de las conclusiones y recomendaciones de la CIE 2008 para los sistemas educativos de América Latina. Dra. Silvina Gvirtz UNESCO – Santiago de Chile 18 de noviembre de 2009
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Para ello la presentación se dividirá en 3 partes: Conclusiones Recomendaciones Implicancias. Esta presentación se propone analizar las implicancias de las conclusiones y recomendaciones de la CIE 2008: “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” con énfasis en América Latina.
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Conclusiones de la CIE 2008






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1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Se recordó lo señalado por el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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Se acordó que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. Pero también se reconoció que era esencial disponer de un concepto más amplio de educación inclusiva que: responda a las distintas necesidades de todos los educandos. atienda a la pertinencia, equidad y efectividad de la educación. Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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Se reafirmó la importancia de la educación inclusiva para reducir la pobreza y mejorar la salud, los ingresos y los medios de subsistencia. Pero se insistió, a pesar de la actual crisis financiera, en que la financiación de la educación debería ser una de las principales prioridades a nivel nacional e internacional. Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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Se realizó un llamamiento para que se adopte el enfoque de la educación inclusiva como un principio rector general en la formulación, implementación, monitoreo y evaluación de las políticas públicas para alcanzar los objetivos de la EPT y para contribuir a la construcción de sociedades más inclusivas. Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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la educación para el desarrollo sostenible el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos el acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los niveles de la sociedad. La adopción de un concepto más amplio de educación inclusiva busca reforzar: Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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2. Recomendaciones en base a los principales temas de discusión.
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1. Reconocer un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación. 2. Luchar contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación inclusiva y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales. 3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y protectores y que respeten la igualdad entre los géneros; asimismo les recomendamos que promuevan el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus comunidades. Enfoques, alcance y contenido Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4.
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4. Recabar y utilizar los datos pertinentes relacionados con todas las personas excluidas, independientemente del tipo de exclusión, con el fin de desarrollar mejor las políticas y las reformas educativas encaminadas a su inclusión y que desarrollen mecanismos nacionales de seguimiento y evaluación al respecto. 5. Considerar la ratificación de todas las convenciones internacionales relacionadas con la inclusión, y en particular la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades, adoptada en diciembre de 2006. 6. Impartir la educación teniendo en cuenta el interés público y que refuercen las medidas de que dispone el gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la educación de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado. Políticas públicas Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4.
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7. Formular políticas para proporcionar apoyo pedagógico a las distintas categorías de educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelas regulares. 8. Consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización. 9. Instar a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prácticas pedagógicas. Políticas públicas Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4.
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10. Garantizar la participación y la consulta de todas las partes interesadas en los procesos de toma de decisiones, puesto que la responsabilidad general de la promoción de la inclusión implica el compromiso activo de todos los actores sociales, en el que el gobierno desempeña un papel de liderazgo y las funciones de órgano normativo de conformidad con la legislación nacional, cuando proceda. 11. Reforzar los vínculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de participar y contribuir en el proceso educativo. 12. Desarrollar programas de atención y educación de la primera infancia (AEPI) que promuevan la inclusión, así como detecciones e intervenciones precoces relacionadas con todo el desarrollo del niño. Sistemas, interfaces y transiciones Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4 y 5.
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13. Reforzar el uso de las TICs, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje, en particular en las zonas rurales, alejadas y desfavorecidas. 14. Proporcionar oportunidades educativas no formales de gran calidad que puedan gozar del reconocimiento formal de las competencias adquiridas en estructuras no formales. 15. Redoblar los esfuerzos para reducir el analfabetismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendo presente la importancia que tiene para la educación de los niños que padres y madres sepan leer y escribir. Sistemas, interfaces y transiciones Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 5.
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16. Reforzar el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo, desarrollar mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionar a los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje. 17. Formar a los docentes dotándolos de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando. Educandos y docentes Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 5.
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18. Respaldar el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados. 19. Promover la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de aprendizaje relacionados con la educación inclusiva. 20. Proporcionar a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas. 21. Tener en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las escuelas en situaciones de conflicto. Educandos y docentes Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 5.
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3. Implicancias.
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Concebir a la educación como un derecho social implica sostener que es un derecho exigible Derecho a la educación
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El derecho a la educación se encuentra consagrado por las constituciones Su exigibilidad es posible porque El Estado está obligado a garantizar su cumplimiento justo y eficiente
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Asequibilidad: satisfacer la demanda educativa (oferta pública o protección de privada). Accesibilidad: garantizar el acceso a la educación sin discriminación alguna. Aceptabilidad: asegurar determinados estándares de calidad de la educación. Adaptabilidad: adaptar la educación a las necesidades de los niños y niñas. Nota: esquema de las cuatro A propuesto por la ex relatora especial para el Derecho a la Educación de Naciones Unidas Katarina Tomaševski. Obligaciones estatales que se derivan del derecho a la educación:
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Garantizar el derecho a la educación es más que ofrecer educación
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Garantice la permanencia de los alumnos en el sistema, la adquisición de nuevos aprendizajes y, más aún, el disfrute de la experiencia escolar. Establezca mecanismos para el seguimiento y monitoreo del cumplimiento del derecho a la educación y de la marcha de las políticas. Participe a la ciudadanía del monitoreo del cumplimiento del derecho a la educación. Implica que el Estado además …
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Uno de los principales problemas de los sistemas educativos radica en la INJUSTICIA EDUCACIONAL Cuando el derecho a la educación es vulnerado se comete un acto de INJUSTICIA
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Repitencia para todos los grados de primaria Políticas públicas
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Repitencia por grado (datos 2004)
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Deserción todos los grados de primaria
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Deserción por grado (datos 2003 y 2004)
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Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) Jóvenes entre 25 y 29 años que culminaron ciclos educativos, según quintiles de ingreso, 2002 (en porcentajes). EFICIENCIA INTERNA – América Latina
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Fuente: CEPAL sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países Jóvenes que completaron la educación secundaria, 2004 (en porcentajes). EFICIENCIA INTERNA – América Latina
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Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. RENDIMIENTO ACADÉMICO
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Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* *Se toma a los alumnos de 15 años Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. RENDIMIENTO ACADÉMICO
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Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* RENDIMIENTO ACADÉMICO
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*Se toma a los alumnos de 15 años Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* RENDIMIENTO ACADÉMICO
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La garantía del derecho a la educación y de la igualdad se relaciona con el respeto por la diversidad pero garantizando resultados Implica entender que dar lo mismo a todos no es sinónimo de igualdad
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Políticas anticipatorias / Políticas compensatorias Políticas territoriales Derecho a la Educación como eje de intervención Políticas transparentes (“Publificación”) Políticas específicas Políticas, escenarios y actores
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Concepción tradicional Concentrar esfuerzos en POLITICAS ANTICIPATORIAS
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ACCIONES COMPENSATORIAS Justicia: concepción tradicional Desde políticas compensatorias a nivel nacional Sistema “paralelo” que mantiene la inequidad estructural
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¿Qué proponemos? excluidos del sistema Sistema educativo de calidad que amplíe su alcance y reduzca la salida/exclusión POLITICAS DE PROMOCION Y PREVENCIÓN
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Sólo atendiendo a la justicia como un problema de todos los niveles del sistema, es posible contrarrestar la injusticia educacional en el nivel estructural Es necesario formular políticas que garanticen la justicia educacional en los diferentes niveles
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LA JUSTICIA ES DIFERENCIAL PARA CADA NIVEL
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IMPLICAN Crear estructuras y no sólo considerar actores. Generar políticas de abajo-arriba. Escuelas como garantes de los derechos de la niñez y la juventud. Trabajar menos con políticas sectoriales y más con políticas cuyo centro sean los sujetos. POLÍTICAS DE TERRITORIALIZACIÓN
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El distrito como eje de intervención Históricamente, no se tenía una visión territorial del gobierno de las escuelas. No había una visión de conjunto Nivel intermedio Esc 1 Esc 3 Esc 4 Esc 6 Esc 5 Esc 2
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Hacia un nuevo escenario en RED Nivel intermedio Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc
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ESCUELA La escuela como unidad de cambio
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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN COMO EJE DE INTERVENCIÓN La escuela como institución que vela por los derechos del niño
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POLÍTICAS TRANSPARENTES (INFORMACIÓN) Planteo de objetivos Monitoreo y evaluación de las metas Diseminación de datos diagnósticos y objetivos Hacia un modelo de “Publificación” Distribución de los recursos con criterios “transparentes”
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POLÍTICAS ESPECÍFICAS QUE FOMENTEN LA INCLUSIÓN Jornada extendida o completa (60%) Mejora del sistema de información a nivel micro y macro Mejora en la diseminación de la información Capacitación en servicio Articulación entre las escuelas y los IFD Salud en las escuelas Ampliación de la cantidad de jardines de infantes (100% universalización de la oferta de salas de 4 y 5 años) Creación de escuelas secundarias (previa reforma) Ampliación del concepto de gratuidad (becas) Provisión de libros Menos políticas sectoriales, más políticas integrales

domingo, noviembre 28, 2010

DERECHO A LA EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA:

UN DESAFÍO DEMOCRÁTICO PENDIENTE

DECLARACIÓN DEL FORO LATINOAMERICANO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS (FLAPE)


1. Las políticas neoliberales se han constituido en uno de los principales obstáculos para el cumplimiento del derecho a la educación


2. Sostenemos que la participación y la incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas constituye una condición sine qua non para que éstas tengan un carácter democrático e igualitario


3. El fomento de las "leyes de mercado" asociadas a un debilitamiento del rol del Estado en la promoción de los derechos sociales ha acentuado los mecanismos de segmentación y diferenciación de nuestros sistemas escolares


El Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE) es una iniciativa desarrollada por un conjunto de instituciones que actúan en el campo educativo, buscando ampliar y consolidar un espacio regional de reflexión, opinión e incidencia en las políticas públicas.


Nuestro objetivo es promover la defensa y el mejoramiento de la educación como derecho social y bien público. Entendemos que es necesario contribuir desde el pensamiento crítico a las transformaciones necesarias para que el derecho a la educación sea una oportunidad efectiva para todos los latinoamericanos y latinoamericanas, sin distinción de género, etnia, raza ni origen social.


En el marco de nuestras acciones en defensa del derecho a una educación de calidad para todos y todas, así como de nuestras iniciativas de promoción de la participación ciudadana en el campo educativo, las instituciones que conforman el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE) declaramos:


. Nuestras sociedades son profundamente injustas, desiguales y discriminatorias. Conviven en ellas formas de exclusión que se superponen, se funden y se confunden, cuestión que nos obliga a entender, por ejemplo, los complejos mecanismos mediante los cuales opera la discriminación social y educativa basada en criterios de clase, género, etnia, raza, edad o región. Las políticas neoliberales y los programas de ajuste fiscal aplicados por los gobiernos latinoamericanos durante las últimas décadas, se han constituido en uno de los principales obstáculos para el cumplimiento del derecho a la educación. ¿Cómo producir cambios en las políticas sociales sin intervenir sobre las políticas económicas vigentes? Por nuestra parte, consideramos que las políticas educativas democráticas encuentran un límite difícil de superar si no son acompañadas por políticas públicas que redistribuyan el ingreso, disminuyan los efectos excluyentes generados por la injusticia social y generen condiciones efectivas de igualdad en nuestros pueblos. La educación puede y debe constituirse en un mecanismo efectivo de fortalecimiento de los procesos de democratización y, en tal sentido, el trabajo cotidiano en las escuelas y centros educativos constituye una oportunidad indeclinable para la construcción de una sociedad más igualitaria.


Sin embargo, pretender cambiar la educación sin siquiera cuestionar las estructuras de discriminación y exclusión inscriptas en nuestros modelos de desarrollo, tiene un efecto limitado para la construcción de las condiciones efectivas de igualdad sobre las que deben edificarse los derechos humanos y sociales de toda sociedad democrática. En contextos sociales marcados por el crecimiento o la persistencia estructural de elevados índices de pobreza e injusticia social, que hoy sumergen en la miseria a más de 200 millones de latinoamericanos y latinoamericanas, la educación suele ser presentada como la causa perversa que ha producido esta situación o bien como la solución milagrosa de los procesos que le dieron origen. Esta ambivalencia marca a la educación con un inexorable estigma maligno o bien le atribuye un redentor mandato salvador del cual depende el futuro de nuestras sociedades. Las instituciones que constituimos el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, nos manifestamos contra ambas descripciones reduccionistas, proclamamos la importancia de la educación como un derecho humano, como bien público y como oportunidad efectiva para la construcción de las condiciones que hacen de las nuestras sociedades más justas e igualitarias.


Del mismo modo, reafirmamos que hay que cambiar la educación si queremos cambiar la sociedad, pero estamos convencidos que si no cambiamos la sociedad, difícilmente cambiaremos nuestra educación


La educación pública es producto de la histórica lucha de nuestros pueblos por la dignidad, la justicia social, la afirmación de nuestras identidades y el reconocimiento de los derechos ciudadanos. Revertir las consecuencias provocadas por la aplicación de un modelo político neocolonial, sexista, racista, etnocéntrico y discriminador supone la reconstrucción del poder y la soberanía popular, el fortalecimiento de los espacios públicos y la promoción de ámbitos efectivos de participación ciudadana. Desde nuestra perspectiva, la ampliación de la participación popular en el diseño y gestión de las políticas educativas es parte constitutiva de la lucha por el derecho a la educación.


Sostenemos que la participación y la incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas constituye una condición sine qua non para que éstas tengan un carácter democrático e igualitario. Consideramos de fundamental importancia las acciones de la sociedad civil en defensa del derecho a la educación, entendiendo que las mismas constituyen una condición y una garantía para consagrar la eficacia de este derecho, haciéndolo una realidad efectiva y duradera en nuestras sociedades.


Los gobiernos neoliberales, inspirados en la retórica de los organismos financieros internacionales, han promovido la privatización y la focalización fragmentaria de la política social. El clientelismo y la corrupción, marcas endémicas de nuestras sociedades, articuladas a políticas de bajo impacto democratizador, conspiran contra el fortalecimiento de las condiciones que hacen posible el desarrollo de sistemas educativos incluyentes y de calidad. Durante estos años, y con rarísimas excepciones, se profundizaron los procesos de segmentación y diferenciación de los sistemas escolares en América Latina. Revertir estas tendencias constituye un desafío urgente y necesario.


Del mismo modo, aunque el derecho a la educación está reconocido de manera amplia y enfática en toda la legislación de los países latinoamericanos, la realidad de miseria y exclusión, asociada a los factores mencionados y a una elocuente falta de voluntad política por parte de los gobiernos de la región, hace que el mismo no pase de ser un dispositivo jurídico de limitada eficacia democrática. Numerosos diagnósticos, entre los que destacamos nuestros estudios sobre el estado del derecho a la educación en América Latina, ponen en evidencia la vulnerabilidad y precariedad de este derecho y las dramáticas condiciones que enfrentan las escuelas públicas en nuestros países. La fragilidad de la ley y los mecanismos instituidos para infringirla, dentro y fuera del propio Estado, conspiran contra el derecho a la educación, volviéndolo una formalidad normativa sin grandes consecuencias prácticas.


Existe en la región una significativa variedad de normas legislativas que apuntan a garantizar diversas formas de participación de la sociedad civil en las políticas públicas. Los mecanismos formales creados por esta legislación, como consejos, comités, foros, etc., son de gran importancia y deben ser ampliados. Sin embargo, como evidencian numerosos estudios y más allá de las retóricas participacionistas, el poder real de estos espacios suele no ser tan efectivo. Diversos sectores de la población, especialmente los más perjudicados por las políticas conservadoras y neoliberales, carecen de mecanismos efectivos para amplificar su voz, sus demandas y justas exigencias democráticas. Muchas veces, los mecanismos de participación de la llamada "sociedad civil", lejos de promover una ampliación del poder de los ciudadanos y ciudadanas, consolidan tecnologías de control y disciplinamiento mediante los cuales pretenden cooptarse las demandas populares y las organizaciones que las representan, legitimando las políticas en curso.


Los sectores conservadores se han apropiado de la bandera de la reforma de las agencias gubernamentales, reduciendo ésta a la privatización y la terciarización de toda acción estatal. Quienes constituimos FLAPE consideramos que el Estado tiene una responsabilidad inalienable e indelegable en el campo educativo. Sin embargo, también consideramos que debemos contribuir a transformar la estructura de nuestros estados, ya que ella conspira contra la posibilidad de hacer de los derechos sociales una realidad efectiva en la vida cotidiana de las grandes mayorías. El propio Estado ha promovido, en América Latina, su privatización, debilitando la efectividad de las leyes sociales y minimizando su alcance democrático. Un Estado débil para defender los derechos de los más pobres a una vida digna, y poderoso para ejercer la fuerza y la violencia a favor del gran poder económico y de las corporaciones que dominan la escena política latinoamericana. Reformar el Estado para reformar la educación y reformar la educación para reformar el Estado, es el desafío que asumimos como miembros de nuestro Foro.


El derecho a la educación ha sido históricamente violado manteniendo fuera de la escuela a un significativo número de ciudadanos y ciudadanas. Sin embargo, también se lo vulnera dentro del propio sistema escolar mediante políticas orientadas a precarizar las condiciones de trabajo en los salones de clase


Los trabajadores y trabajadoras de la educación han sufrido y sufren hoy la implementación de políticas que, más allá de la retórica electoral o mediática, no han hecho más que precarizar las condiciones para el ejercicio de la docencia y la formación de docentes no está a la altura de los desafíos pedagógicos y curriculares que se enfrentan cotidianamente en nuestras escuelas. Del mismo modo, en muchas de nuestros centros escolares se han instituido poderosas prácticas de discriminación sexual, étnica, racial y regional. Cambiar estas prácticas es un imperativo ético y político para la construcción del derecho efectivo a una educación de calidad para todos y todas.


4. Observamos una enorme distancia entre las legislaciones respecto al derecho a la educación y la realidad de exclusión y segregación en la que vive buena parte de la población de nuestros países. Esto traduce una inocultable falta de voluntad política en algunos de los gobiernos latinoamericanos para enfrentar de forma efectiva las desigualdades educativas y sociales que nos atraviesan endémicamente


5. El discurso participacionista de muchos gobiernos no necesariamente tiene su correlato en instancias de participación auténticas ni en el fortalecimiento del poder real de la sociedad civil en la definición de las políticas educativas



6. Una reforma de la educación orientada a fortalecer y ampliar los alcances del derecho social al conocimiento y la lucha contra todo monopolio del saber, supone también la lucha por la implementación de efectivas reformas democráticas en la estructura misma del Estado


7. Cambiar prácticas de discriminación sexual, étnica, social y racial al interior de la escuela, debe constituirse en un imperativo ético y político para los gobiernos y para todas las organizaciones democráticas de nuestras sociedades


8. Defender el derecho a la educación supone también defender la reforma democrática de la escuela pública


9. El fortalecimiento de movimientos y organizaciones sociales con capacidad de incidencia en las políticas educativas es central para la conquista de una escuela pública de calidad para todos y todas


10. Los miembros de FLAPE alentamos y apoyamos todas las acciones de los gobiernos de la región cuyas políticas se orientan por una ética de la igualdad, la justicia y la profundización democrática de nuestras sociedades


El sistema educativo está perdiendo su potencia como espacio promotor y constructor de derechos, que alguna vez tuvo en algunos de nuestros países. El derecho a la educación supone, inexorablemente, el derecho a la escuela. Entretanto, el derecho a la escuela, en las condiciones de precarización ya mencionadas, no siempre supone el derecho a la educación. Las organizaciones que componen el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), nos comprometemos a trabajar activamente por la implementación de una reforma democrática de la escuela pública, reconociendo el valor fundamental que la misma posee, en una sociedad democrática, para la construcción y promoción de los derechos ciudadanos, la justicia social, la solidaridad y la igualdad. Defender el derecho a la educación supone defender la reforma democrática de la escuela pública.


De tal forma, consideramos de gran importancia el fortalecimiento de los movimientos sociales y populares que, ejerciendo los principios de una democracia activa, construyen cotidianamente la ciudadanía, luchando por los derechos humanos y sociales. Del fortalecimiento y multiplicación de los movimientos y organizaciones populares depende, en buena medida, el futuro de una escuela pública de calidad para todos y todas.


La situación de crisis que atraviesa la educación latinoamericana está lejos de llegar a su fin. Sin embargo, con gran expectativa, los miembros de FLAPE acompañamos y alentamos las acciones desarrolladas por gobiernos de la región que aspiran a superar los estrechos límites que políticas neoliberales dejan a la construcción de sociedades más igualitarias y democráticas. El fortalecimiento de estas experiencias post neoliberales resulta de fundamental importancia para el futuro de América Latina. De su éxito depende que comencemos a transitar un sinuoso, aunque imprescindible camino de conquistas democráticas que fortalezcan y multipliquen las oportunidades de todos y todas a una educación de calidad, donde el acceso y la permanencia en la escuela sean el ejercicio inalienable de un derecho sobre el que se edifica un futuro de justicia e igualdad.



Santiago de Chile, marzo de 2007

Fanny Muñoz

Ingrid Sverdlick

Miguel Angel Rodríguez

Orlando Pulido

Pablo Gentili

Pablo Venegas


FE - Foro Educativo

Perú

LPP - Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires

Argentina

OCE- Observatorio Ciudadano de la Educación

México

UPN - Universidad Pedagógica Nacional

Colombia

OLPED - Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas

Brasil

PIIE - Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación

Chile

Rafael Lucio

OCIPE - IDEUCA - Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas

Nicaragua

Fuente

http://www.foro-latino.org/flape/

domingo, noviembre 21, 2010

Metas 2021 Acceso y permanencia en una Educación de calidad



Este documento presenta el proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, formulado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación. Se trata de una iniciativa que aspira a impulsar la educación como fuerza transformadora en sociedades jaqueadas por la pobreza y la desigualdad, a las que se suma ahora la incertidumbre económica y financiera. Para ello, la OEI busca promover un debate entre los diversos actores implicados en la mejora de la educación de los países iberoamericanos, a fin de que contribuyan a identificar los objetivos deseados y los medios más adecuados para alcanzarlos.

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ACCESO Y PERMANENCIA EN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. LA LECTURA
La propuesta inicial
La preocupación por la calidad de la educación ha ido surgiendo de manera paulatina cada vez con más fuerza en los discursos políticos, y en forma paralela al desarrollo de la meta de una educación para todos, comúnmente fijada por los países de la región iberoamericana. Extender la escolarización obligatoria, mejorar el acceso y conseguir la permanencia de los alumnos en el sistema educativo, han sido las metas más perseguidas por la mayoría de los países, y son posiblemente los objetivos más ambiciosos que el proyecto Metas Educativas 2021 se plantea. Concretamente, se establece como meta lograr doce años de educación formal para todos los alumnos. Además de ser un fin en sí mismo, puede considerarse el medio para lograr el desarrollo económico, social y cultural de la región. Si bien es cierto que en los últimos años son notables los esfuerzos realizados en esta dirección, aún distan mucho de ser suficientes. Tal y como se muestra en los datos aportados en el documento inicial de Metas 2021, se han producido, en las últimas décadas, mejoras en la gestión económica, en la lucha contra la pobreza y en la atención a las políticas sociales y el acceso a la educación. Concretamente, en el año 2003 más del 90% de los niños y niñas de la región ya cursaban la educación primaria, y cerca del 70% la secundaria, si bien las tasas de permanencia y de logro final eran más reducidas. Estos progresos, aunque significativos, son aún insuficientes en lo que se refiere al objetivo de lograr que todos los niños y niñas estén en la escuela durante doce años. Sin embargo, en la actualidad se continúa insistiendo desde las diferentes esferas políticas en trabajar por una educación para todos, en la búsqueda de una igualdad educativa que evite cualquier situación de exclusión, al mismo tiempo que ha ido tomando mayor relevancia la preocupación por la mejora de la calidad de la enseñanza.

El objetivo de extender la escolarización y mejorar su calidad supone enfrentarse a nuevos retos y desafíos que deben tener su reflejo en los programas políticos. Es necesario destacar la situación de las escuelas públicas frente a las privadas. Como pone de manifiesto el documento Metas 2021, el aumento de la escolarización en todos los países, sin que se produjera un incremento similar en el gasto público y en la gestión eficiente de los recursos destinados a la educación, ha conducido a un deterioro de la escuela pública y a un dualismo entre los sistemas educativos que refleja, y en cierta manera tiende a mantener, las diferencias sociales: una escuela pública gratuita y mayoritaria a la que acceden los alumnos de los sectores populares que, o bien no tienen una escuela privada cercana, o bien no pueden pagarla, y una escuela privada minoritaria, en la que se escolarizan principalmente los alumnos de clase media-alta de la población. De igual forma, otro de los graves problemas que afectan e inciden de manera directa en la calidad de la educación es el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Concretamente, la realidad latinoamericana muestra que las horas de permanencia del alumno en el centro escolar son escasas en muchos de los países de la región. No existen garantías de que los estudiantes tengan cinco horas lectivas en la educación primaria y al menos seis horas en la educación secundaria. De igual forma, el número de escuelas con horario integral es muy reducido, lo que supone que a cada centro asisten varios turnos de alumnos, con la limitación que ello supone para la atención educativa. Por otro lado, la repitencia y la sobreedad son otras de las problemáticas a las que se enfrentan los sistemas educativos de la región, que afectan de manera directa a las posibilidades de proporcionar una educación adecuada y de calidad. Cuando se analizan los recursos y medios con que cuentan los países, también se observan profundas carencias. Algunas condiciones resultan básicas e indispensables. Sin ellas, es muy difícil que los alumnos aprendan y se mantengan en la escuela, e impiden además asegurar una igualdad en los procesos educativos: escuelas cercanas y con puestos escolares suficientes, con servicios sanitarios y electricidad y con la posibilidad de atender a la salud y la alimentación de los alumnos, y con profesores preparados. Asimismo, son necesarios medios que posibiliten llevar a cabo una enseñanza activa: bibliotecas, ordenadores, espacios para la música, el arte, el deporte o para una atención educativa especializada para determinados alumnos. A modo de ejemplo, y dada la importancia que la lectura tiene dentro de la llamada sociedad de la información y el conocimiento, las estadísticas muestran que el porcentaje promedio de escuelas con bibliotecas en la región es de 51,1%. Más en detalle, Guatemala, Argentina, Uruguay, Chile y Cuba (82,1%) cuentan con más del 60% de las escuelas con bibliotecas, mientras que en las peores situaciones, con porcentajes menores al 40%, están República Dominicana, Panamá, Paraguay, Ecuador, Costa Rica y Nicaragua. La cantidad de libros promedio por biblioteca (850 es la media para los países de la región) en general es mayor a medida que aumenta la proporción de escuelas con biblioteca (a excepción de Guatemala): con 1.300 o más libros promedio están Cuba, Colombia, Chile, Argentina y Brasil, mientras que con menos de 500 libros se encuentran Nicaragua, Ecuador, Paraguay y Guatemala. Resulta imposible hablar de calidad en la educación sin hacer alusión a la situación del profesorado. Como se ha puesto de manifiesto en el debate dedicado a la cuestión docente, al que se hará referencia en páginas posteriores, son muchas las condiciones que afectan al ejercicio de la profesión y que distan de ser las idóneas: la desajustada formación inicial, la insuficiencia en los sistemas de acceso acreditados y exigentes, la inexistencia de retribuciones que eviten el exceso de horas lectivas y permitan la dedicación a una sola escuela, y la falta de oferta de una carrera profesional incentivadora y motivadora que atraiga a buenos profesionales para el ejercicio de la docencia y los mantenga en el sistema educativo. Sin duda, en estrecha relación con lo visto anteriormente se encuentra el tipo de currículo que se oferta y con el que se trabaja en la institución escolar. La insuficiencia de las condiciones materiales y de un profesorado preparado, motivado y valorado, reduce las posibilidades de desarrollar en la escuela y en el aula un currículo que resulte atractivo para los alumnos. Diseñar y ofrecer una propuesta curricular significativa y atrayente para los alumnos es, incuestionablemente, otra de las variables que definen la calidad de la educación de un país. Como bien queda explicado en el texto, un currículo significativo es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de forma permanente la relación entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela, que permite la participación del alumnado y el trabajo en grupo, que incorpora de forma habitual la utilización de las tecnologías de la información, que incluye de forma relevante y equilibrada el desarrollo de la educación artística y deportiva, y que cuida que todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela y que puedan aprender. Otro de los aspectos a tener en cuenta es el apoyo y la participación de las familias. Se puede afirmar que toda acción educativa, para ser de calidad y lograr los efectos deseados, debe incorporar al conjunto de instituciones y sectores que guardan relación, más allá del contexto escolar. Se trata, por tanto, de lograr la participación de la familia y su vinculación en el proceso educativo de los alumnos. Por último, es preciso incluir entre los factores determinantes de la calidad de la enseñanza una gestión eficiente de los recursos públicos. Ello supone, tal y como se constata en el texto, llevar a cabo una coherente descentralización de las competencias educativas entre los niveles central, regional, municipal y escolar, la coordinación entre todos ellos y la agilidad en la adopción de decisiones y en la asignación de los recursos públicos. Asimismo, la importancia de una estrategia intersectorial para lograr una educación mejor, para más alumnos y durante más tiempo, ha vuelto a poner en primer plano la necesidad de un Estado y unas administraciones educativas fuertes y eficientes, capaces de abordar con rigor los procesos de descentralización, de cooperación institucional, de control y supervisión de los procesos educativos y de compensación de las desigualdades que se produzcan.

Metas, indicadores y niveles de logro
El documento inicial del proyecto Metas Educativas 2021 ha planteado distintos objetivos en torno dos grandes ámbitos: el acceso a la educación y la calidad de la enseñanza. En relación con el primero, las metas se han centrado en universalizar la educación primaria y secundaria y extender la jornada escolar a tiempo completo.

META GENERAL CUARTA. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad. Asegurar la escolarización de todos los niños y niñas en la educación primaria y en la educación secundaria básica en condiciones satisfactorias. • Indicador 10. Porcentaje de escolarización y de finalización de la educación primaria. – Nivel de logro. En 2015, el 100% del alumnado estará escolarizado en educación primaria y entre el 80% y el 100% la terminarán a la edad correspondiente. En 2021, se espera que más del 90% de los alumnos terminen la educación primaria a la edad establecida.

META ESPECÍFICA 9.
METAS EDUCATIVAS 2021
• Indicador 11. Porcentaje de escolarización y de finalización de la educación secundaria básica. – Nivel de logro. Alcanzar entre el 60% y el 95% de alumnos escolarizados en 2015 en educación secundaria básica y entre el 70% y el 100% en 2021; que entre el 40% y el 80% del alumnado terminen la educación secundaria básica en 2015, y en 2021 entre el 60% y el 90%.
META ESPECÍFICA 11.

Ampliar el número de las escuelas de tiempo completo en primaria.
• Indicador 14. Porcentaje de escuelas públicas de primaria de tiempo completo. – Nivel de logro. Conseguir que al menos el 10% de las escuelas públicas de educación primaria sea de tiempo completo en 2015 y que entre el 20% y el 50% lo sea en 2021. En relación con la mejora de la calidad, se ha planteado lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen las competencias básicas para proseguir estudios posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un currículo significativo que potencie, al menos, la educación en valores, que incorpore la lectura y el uso del ordenador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia entre las alumnas y los alumnos. Con el objetivo de concretar estas afirmaciones se han incorporado las siguientes metas con sus correspondientes indicadores y niveles de logro.

META GENERAL QUINTA. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos fundamentales por parte de las alumnas y los alumnos. • Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. – Nivel de logro. Disminuir entre un 10% y un 20% en los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE 6.° grado estudios PISA o de la IEA en los que participen los diferentes países, y aumentar en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas.

META ESPECÍFICA 14.
Potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas. • Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e internacionales sobre ciudadanía democrática que se realicen a lo largo de la década. – Nivel de logro. Lograr una mejora en los resultados entre los estudios que se realicen.

Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del ordenador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia entre alumnas y alumnos. • Indicador 18. Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas. – Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas de lectura obligatoria en educación primaria y 2 horas en educación secundaria básica.

META ESPECÍFICA 15.
Mejorar la dotación de bibliotecas y ordenadores en las escuelas. • Indicador 12. Porcentaje de escuelas con biblioteca. – Nivel de logro. Conseguir que al menos el 40% de las escuelas dispongan de biblioteca escolar en 2015, y el 100% en 2021. • Indicador 13. Razón de alumnos por ordenador. – Nivel de logro. Conseguir que la proporción entre ordenador y alumno se encuentre entre 1/8 y 1/40 en 2015 y entre 1/1 y 1/10 en 2021.

Principales ideas aportadas
Hablar de calidad educativa supone hablar, al mismo tiempo, de determinadas condiciones imprescindibles, como aspectos implícitos en la propia definición del término. Mejorar la formación y competencias de los docentes, contar con adecuadas infraestructuras y recursos, impulsar políticas educativas que garanticen la inclusión de todos los alumnos en situación de igualdad, desarrollar un currículo significativo que conecte con los intereses de los estudiantes, acercar el contexto familiar a la institución escolar… son algunos de los insumos en los que, necesariamente, se debe incidir al abordar el tema de la calidad en la educación. Existe un amplio consenso en considerar como punto de partida para hablar de calidad y de competencias básicas en educación la necesidad de llevar a cabo un proceso previo de análisis y reflexión. Por un lado, afirman, cabe preguntarse qué tipo de alumno se quiere formar. Construir una definición común permitirá tomar conciencia de qué tipo de sociedad se quiere construir y, por tanto, qué tipo de educación es necesaria para ello.
Es básico tener claro qué clase de estudiante es el que se quiere formar, pues con esta abundancia de formación en competencias, a veces los estudiantes salen preparados para trabajar, mas no para comprender y entender el mundo que los rodea y los fenómenos que en él se presentan.

Por otro lado, en esta misma dirección se sitúan aquellos que apuestan por construir y consensuar una definición en relación a qué se entiende cuando se habla de educación. Dotar de una significación común al concepto “educar” permite establecer la línea de base sobre lo que se quiere enseñar y qué condiciones son necesarias para lograrlo. Algunas de las opiniones recogidas consideran que la educación es un proceso de “formación para la vida”. Educar como actividad central para el desarrollo supone dotar de estrategias que permitan al alumno, según se recoge en varios de los foros, enfrentarse y desenvolverse con éxito en la vida.
La capacidad de poner en funcionamiento de forma integral aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Las personas necesitan una amplia gama de competencias para afrontar los complejos retos del mundo de hoy. Debemos educar para la vida, para las elecciones de vida que realice una persona durante toda su vida. La escolarización permite desarrollar competencias de logro. Los educandos desarrollan sus facultades creativas y emocionales y adquieren competencias, valores, conocimientos y actitudes necesarios para convertirse en ciudadanos responsables, activos y productivos. Si estos son los resultados de la educación que se da, entonces estamos de camino hacia la calidad y excelencia educativa.

Asimismo, otras de las intervenciones vertidas en el debate definen el proceso de educar como el medio principal para lograr la enseñanza y la transmisión de valores dentro de un contexto social y cultural determinado.
Lo primero es saber qué queremos lograr con la educación, qué competencias queremos desarrollar en los alumnos. Sin duda, lo principal es tener claro que educar es enseñar valores.

En última instancia, los comentarios se centran en considerar que la educación consiste, principalmente, en preparar y formar a los alumnos para una adecuada inserción en el mundo laboral.
Un análisis breve del tema indica que el factor de inserción laboral inmediato al culminar el ciclo educativo es el que más toman en cuenta los estudiantes como sujetos de la educación. Esa debe ser la preocupación principal del educador.

Continuando con el análisis de los aportes recogidos en los foros, el siguiente aspecto destacado se concreta ya en torno a la propia concepción del constructo de calidad en la educación. Una vez comprendido qué tipo de sociedad se quiere construir y qué tipo de educación es necesaria para ello, consideran pertinente plantear qué significa hablar de calidad educativa. Por un lado, de manera recurrente se incide en la idea de la calidad como el factor clave, fundamental, para la prevención del fracaso escolar y del abandono prematuro de la escuela.
La calidad debe ser un punto de referencia de toda actuación en el campo educativo y de cada uno de los actores involucrados en ella, como garante de una formación completa del individuo. Tasa de graduación baja, costos de la educación altos respecto al costo de oportunidad de trabajo, poca relevancia y calidad de los aprendizajes son todos los motivos que inducen a los jóvenes a abandonar rápidamente el sistema educativo. Es necesario trabajar para lograr una educación de calidad para todos los países, sobre todo para los menos avanzados. Proporcionar una formación completa que contribuya a una mayor homogeneidad en los niveles socioculturales y económicos de los países. La duración, escolaridad y asistencia a la escuela dependerá de la calidad de la enseñanza que se imparta a los alumnos y de la cantidad de conocimientos útiles para la vida que estos adquieran.

Estos comentarios guardan estrecha relación con otras de las opiniones más reflejadas en los foros al tratar de definir qué es la calidad educativa y qué implicaciones lleva asociadas. Concretamente se destacan las siguientes afirmaciones: a) “Calidad” implica formación, mejor preparación de los docentes.
Se hace necesario el compromiso de las autoridades y principalmente de los docentes para incorporarse a procesos de actualización formativa. Para una educación de calidad es imprescindible la formación integral. Es fundamental desarrollar un plan de capacitación digital para los maestros(as) de Iberoamérica. Cubrir las deficiencias en cuanto a la capacitación en TIC de los maestros y directivos. Como requisitos están la formación continuada de los docentes y la presencia de profesores especializados por etapas. “Calidad” significa contar con un cuerpo docente preparado para enseñar, un adecuado contexto físico para el aprendizaje, buenos materiales de estudio y de trabajo, así como estrategias didácticas adecuadas.

b) “Calidad” implica aproximar la familia a la institución escolar.
Lograr que la familia se aproxime a la escuela, que se preocupe por la educación de sus hijos, es el primer paso para lograr una buena educación en la región.

c) “Calidad” implica gratuidad de la formación.
Se deberían hacer esfuerzos para conseguir una educación gratis, para que la gente que quiere estudiar lo pueda hacer. No sólo se trata de garantizar el acceso de todos al sistema educativo, sino de que las condiciones sean iguales para todos. Al ser gratuito, la calidad no vendría marcada por el nivel económico y social de la familia.

d) “Calidad” implica contar con herramientas y recursos adecuados.
Brindar las herramientas necesarias a los individuos, computador en el aprendizaje y fomentar la expresión en la lectura. La calidad educativa conlleva actualizarse en la educación, no seguir con una enseñanza tradicional y con métodos obsoletos. Hay que incorporar las nuevas herramientas al proceso de enseñanza y aprendizaje.

e) “Calidad” implica desarrollar programas educativos contextualizados, así como una buena planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una de las características del enfoque por competencias es el poder diseñar actividades en las que se aborden los temas en situaciones, contextos reales del entorno del alumno y, preferentemente, que parta desde sus intereses. La labor del profesor es adaptar los materiales a los intereses de los alumnos y al contexto de la materia que se imparte, o sea, diseñar las actividades de aprendizaje sobre la base de las competencias que desea fomentar en sus educandos. Planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo al enfoque de competencias, entre otros.

El análisis hasta aquí realizado facilita la derivación a otro de los aspectos fundamentales al hablar de calidad: el desarrollo de las competencias básicas y su concreción formal en el currículo. Resulta incuestionable, afirman, considerar el papel fundamental que una adecuada propuesta curricular tiene para una formación en competencias y de calidad para los alumnos. Sin embargo, muchas de las intervenciones se hacen eco de que no siempre se consigue desarrollar un currículo significativo para los estudiantes. Es frecuente, afirman, encontrar ofertas curriculares que no conectan con los intereses del alumnado y con sus formas de vida. Esto lleva, al no estar dando una respuesta educativa adaptada, rica y heterogénea, a que el alumno no aprenda y se aleje de la escuela. Lograr un tipo de currículo que resulte significativo requiere, según se pone de manifiesto en los foros, tener en cuenta una serie de condiciones. En primer lugar, se habla de la necesidad de cuidar y mejorar la distribución de la carga horaria.
Hay exceso de materias, la distribución de las mismas se hace complicada para el alumno. No por sobrecargar el currículo el alumno va a aprender más; más bien al contrario, una mala distribución del mismo desmotiva y lleva al estudiante a abandonar.

En segundo lugar, varias de las intervenciones señalan como necesario atender al contexto. Es decir, se considera que el currículo debe estar contextualizado para ser significativo para el alumno.
Por todo esto, creo que lo más importante es crear “currículos significativos” regionales, con vistas a lo global, porque no debemos quedar aislados en este mundo globalizado, pero no debemos perder nuestra identidad regional fruto de una rica historia en sus orígenes y desarrollo. Es fundamental ofrecer un currículo pertinente con el desarrollo del país si queremos conectar con los alumnos y proporcionales una formación que les permita desarrollar las competencias necesarias para adaptarse y crecer en su entorno.
Por último, cabe destacar que la mayoría de las opiniones coinciden en que se incorporen en las propuestas curriculares unos conocimientos consensuados, planificados y bien organizados. En esta misma línea, la importancia de fomentar la creatividad desde la escuela, desde los currículos, es otro de los aportes de los foros.
Lo mejor que se puede hacer es impartir una educación basada en diferentes competencias, como pueden ser lengua, matemática, ética… Una serie de conocimientos consensuados, organizados y planificados por la sociedad para poder dar una formación de calidad. Falta mayor espacio para incentivar la creatividad. Hay una mala distribución de las horas en el currículo.

La sociedad actual, según reconocen, presenta un escenario social y cultural distinto que demanda un nuevo tipo de individuo con unas capacidades y destrezas, en cierta medida, diferentes a las de antaño. Los sistemas educativos, y más concretamente la escuela, deben trabajar por desarrollar un nuevo tipo de competencias en los estudiantes. Las tecnologías de la información y de la comunicación estuvieron presentes en las propuestas formuladas:
Formar a los alumnos en el uso de las TIC, acercarlos a la tecnología, enseñarles a aprender con ella es fundamental para formar ciudadanos del siglo XXI. La brecha digital es una brecha social, económica… sólo salvable si alfabetizamos tecnológicamente a los alumnos.

También las matemáticas fueron objeto de reflexión:
Una formación básica en competencias que prepare al alumno para el mercado laboral debe incluir, necesariamente, una buena formación en el aprendizaje de las matemáticas. Educar en competencias, educar en la calidad, buscando el desarrollo pleno del alumno, supone proporcionar a todos unas destrezas mínimas en lectoescritura y en matemáticas básicas.

Lectura
El hecho de haber dedicado un foro de manera exclusiva al tema de la lectura, a su papel en la educación, así como al desarrollo de unas metas específicas para su consecución —tal y como se ha visto en un apartado anterior— constata la importancia que la lectura tiene para el desarrollo del individuo y de la sociedad. Capítulo 2. Acceso y permanencia en una educación de calidad. La importancia de las competencias básicas. La lectura se considera una actividad central en la educación. Como destaca Antonio Basanta:
Leer es así algo más que una destreza. Se convierte en un sentido. E imprime la totalidad de la acción educativa, pues nada distinto a la concepción de un lector es lo que pretendemos alcanzar en el proceso formativo de nuestros alumnos y alumnas: personas que sientan curiosidad e interés por cuanto les rodea; que posean los mecanismos básicos para la interpretación y análisis de cuanto les concierne; que comprendan profundamente cuanto se les ofrece y tengan la capacidad de discriminar, de valorar, de elegir para, finalmente, convertir esa experiencia en material de enriquecimiento personal y grupal. ¿Y qué otra cosa es leer? ¿Y qué otra cosa es ser lector?

La lectura es, por tanto, un pilar central y base del desarrollo. Es incuestionable, afirman, la importancia fundamental que la lectura tiene desde los primeros años.
Leer bien, comprender lo leído, expresar lo que comprendieron es la base para funcionar en la sociedad. La meta educativa de la lectura es un derecho humano. La lectura es un pilar del desarrollo. Hay que considerar la necesidad de comenzar a trabajar en ello desde los 0 a los 3 años. Libros físicos y virtuales. La escuela tiene que planificar, promover su enseñanza y práctica cotidiana en cada una de las áreas. No poner horas curriculares solamente para la lectura sino que forme parte de todas las áreas. Se tiene que lograr que se quiera leer, hay que enseñar desde muy temprana edad.

La lectura no es sólo para los que tengan un entorno estimulante, sino para todos, para ser justos con la educación de todos los alumnos. Así, Margarita Eggers afirma:
Todos los chicos deben tener las mismas oportunidades, los que nacieron entre libros y padres que les leyeron, y aquellos que no pudieron compartir ese momento íntimo y trascendente. Por eso no podemos decir que sólo deben leer quienes quieran leer, cuando tantos chicos no han conocido jamás la posibilidad de que un texto les sea revelado, les resuene y los envuelva.

Lograr que el alumno desarrolle una adecuada comprensión lectora y el gusto por la lectura son otras de las ideas que más aparecen en el debate.
El alumno que lee comprensivamente será capaz de construir más y mejores aprendizajes en su vida escolar.
Hay que hacer llegar al estudiante la importancia de la lectura como un instrumento poderosísimo para ampliar las posibilidades de procesamiento y uso de información. Que sepa aprovechar la lectura. Propiciar y realizar concursos de lectura tanto a nivel del aula como de la institución educativa mejora las destrezas lectoras de los alumnos. Es fundamental que sean capaces de leer y entender lo que leen. Saben leer y escribir, pero no saben para qué sirve leer y escribir. Leer y leer comprendiendo son dos situaciones distintas.

En cualquier caso, como se pone de manifiesto en muchas de las intervenciones, trabajar en la enseñanza y aprendizaje de esta competencia instrumental básica requiere de una correcta planificación y de métodos adecuados.
La lectura hay que entenderla como parte esencial de la formación del alumnado. No se trata de obligar a leer, sino de leer con gusto. Ello significa cuidar los métodos y ser capaces de definir lecturas apropiadas a cada lugar y cada contexto. En ocasiones, existe poca motivación de parte del maestro en despertar el interés por la lectura; se emplean métodos inadecuados. Se debe incidir en lecturas libres, espontáneas, informales, sin necesidad de evaluarlo. Dedicar un tiempo especial a la lectura, al uso de la computadora y a las artes es prioritario, pero esto debe ser bien guiado por profesores que induzcan y motiven bien la lectura. En el tema de la lectura […] hay que mirar especialmente la metodología que se use. Hay que evitar hacer de la lectura un proceso monótono y aburrido. Es fundamental contar con metodologías adecuadas para todas las zonas, tanto urbanas como rurales, y con materiales en la lengua materna.

En este proceso, como se destaca en varias intervenciones, el papel de la biblioteca es fundamental. Clara Budnik lo resume con precisión:
Y es en las bibliotecas donde aseguramos el acceso a esas variadas lecturas. Son las bibliotecas el espacio más democrático para el acceso a la lectura y debemos reconocer en ellas el papel que juegan en la sociedad al asegurar el libre y real acceso. En los países desarrollados, la existencia de una buena red de bibliotecas está directamente relacionada con altos índices de lectura, de comprensión lectora y de creación de hábitos, ya que las bibliotecas garantizan la práctica de la lectura para todos los miembros de una comunidad, así como la escuela garantiza el aprendizaje de la lectura. Son las bibliotecas las que aseguran un derecho ciudadano básico: el derecho a la lectura. Entonces cuando hablamos de una educación del Bicentenario, una educación al 2021, que por lo demás cohesione a la comunidad iberoamericana en torno a objetivos comunes para sociedades justas y democráticas, debemos mirar la biblioteca como una aliada fuerte y participativa.
En estas mismas ideas insiste Constanza Mekis al señalar la importancia de regular las bibliotecas escolares:
Las bibliotecas escolares deben ser un requisito básico de cualquier establecimiento educativo. La creación de una legislación que las regule es vital. Lo importante es explicitar dentro del sistema educativo la necesidad de asegurar ciertos requisitos básicos para la existencia de las bibliotecas.

En última instancia, también se ha insistido en la importancia de implicar en este proceso a la familia. El que la lectura esté perfectamente alineada con los objetivos que la institución escolar persigue no significa que dependa exclusivamente de ella. El interés y el gusto por leer se deben trabajar y promover tanto desde la escuela como, con igual o mayor fuerza, desde el propio contexto familiar.
Una familia que lee es fundamental para desarrollar el gusto en el niño hacia la lectura. La familia debe apoyar también. Es una responsabilidad no sólo de la escuela. La familia tiene que intervenir, implicarse y apoyar en la misma dirección.

Continuando con el análisis de las competencias principales señaladas por los intervinientes encontramos también otras tres que van más allá de los aprendizajes académicos o instrumentales. Por un lado, se habla de formar en valores: construir una ciudadanía responsable, con criterios no sólo cognitivos, sino éticos y morales es, en opinión de algunos de los intervinientes, parte de la educación a transmitir.
Enseñar valores es primordial. Un futuro sostenible ha de constituir una competencia básica y debe ser recogida explícita y destacadamente.

Una segunda línea de opinión se orienta a dar mayor importancia a la ciencia y al deporte. De manera recurrente aparece la idea de proporcionar mayor peso curricular a la investigación, a las ciencias y al deporte, en general, como elementos clave para el desarrollo.
El progreso, el desarrollo, pasa por estimular el interés por la ciencia. Implica enseñar a pensar, a plantear hipótesis, a manejar el pensamiento abstracto, a investigar… estos son elementos básicos que no deben faltar al hablar de competencias y de currículo. No se puede considerar que se trabaja el desarrollo integral del individuo si se deja fuera el deporte. Es necesario que se agreguen en el currículo las disciplinas deportivas con mucho mayor peso.
En último lugar, los aportes se centran en lo relevante de enseñar al alumno a desarrollar capacidades metacognitivas. Conocer y controlar el propio proceso de aprendizaje es central, afirman, para lograr formar personas autónomas e independientes, capaces de aprender a aprender a lo largo de toda la vida.
El elemento clave a enseñar es propiciar la elaboración del aprendizaje por parte del alumno y ayudarlo a controlar su proceso de pensar y aprender, mediante procedimientos y estrategias. Alumnos que aprendan a aprender y a pensar y a autoevaluarse sobre la marcha. Ese es el objetivo y la principal capacidad a enseñar.

Finalmente, cabe destacar que para poder enseñar y formar en esas competencias es necesario un requisito central: el desarrollo de una nueva metodología, más flexible, que posibilite trabajar todas las áreas y diseñar actividades adaptadas y contextualizadas.
El docente necesita mayor libertad, un currículo más flexible y nuevos métodos que le permitan manejar con más opciones las materias, decidir cuándo primar un aspecto y/o cómo temporalizar los aprendizajes. Calidad de enseñanza significa contar con instalaciones y equipamiento adecuados. Además de actualizar los programas de estudio, que deberán estar ser acordes a las necesidades del entorno en el cual los alumnos se desarrollan.

Insuficiencias formuladas
Posiblemente la crítica más repetida ha sido la ausencia de la educación física y deportiva entre las metas educativas. Raúl Gómez, Rodolfo Rozengardt y Gladys Renzi lo plantean con el siguiente texto:
La lectura atenta del documento Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, permite inferir la ausencia de referencias a la educación física y a sus contenidos específicos entredichas metas. Dado el interés y la valoración positiva demostrada por la OEI hacia la educación física y sus manifestaciones, resulta difícil para el colectivo de profesionales dedicados a esta disciplina aceptar la sorpresa causada por esta omisión. Más complicado aun es encontrarle una explicación que no contradiga los antecedentes de abordajes concretos realizados por la OEI, que justificarían la inclusión de la educación física entre las metas educativas fijadas para el 2021.

De manera general, cuando se habla de calidad de la educación y todo lo que ello lleva implícito, son muchas las dificultades e insuficiencias que se ponen de manifiesto. Si hablar de calidad educativa supone hablar de currículo, formación docente, infraestructuras, hablar de problemas en esta área conlleva, Capítulo 2. Acceso y permanencia en una educación de calidad. La importancia de las competencias básicas. Falta mucho por hacer ya que en algunos lugares no se cuenta ni con los servicios básicos, hay pocos o nulos recursos económicos destinados a la educación, familias desintegradas y poco preocupadas por la educación de sus hijos, pocas escuelas, falta de lugares accesibles para estudiar, falta de recursos destinados a la educación.

Concretamente, como queja principal y factor de gran peso a la hora de lograr calidad en la educación, se alude a las infraestructuras. En este sentido, por ejemplo, se hace especial hincapié en la insuficiencia o en la ausencia total de bibliotecas escolares en algunos centros escolares y zonas de la región. Existe la necesidad, afirman, de proporcionar recursos y materiales adecuados a las bibliotecas existentes, así como de crear otras nuevas en aquellos lugares donde no las hay.
Acondicionar las instituciones, que exista la posibilidad real de utilizar horas de lectura en las aulas. No se trata de fortalecer un área e ir en detrimento de otras, sino más bien de complementar. Debería trabajarse por la exigencia de una red tupida de bibliotecas escolares, regida por profesores cualificados, dotada de fondos suficientes y permanentemente actualizados. Las bibliotecas escolares deberían formar parte inseparable del propio proyecto educativo. La realidad nos muestra, en cambio, que en bastantes países muchos colegios carecen de bibliotecas. Un problema grave que afecta a la calidad educativa son las malas infraestructuras, la falta de recursos y la masificación en las aulas.

Otro aspecto reseñado en varias de las intervenciones hace alusión a lo que ya se ha comentado en el apartado anterior: existe una marcada debilidad de las ciencias y del deporte en el currículo. Ambos elementos, comentan, deberían estar presentes de manera prioritaria en las agendas educativas de las escuelas.
La lectura y la escritura, los idiomas, el uso de las TIC, son competencias y capacidades a desarrollar. Sin embargo, igual de importante es proporcionar mayor tiempo para el cultivo de las artes, las ciencias y también para la educación física. En la actualidad hay una enorme falta de apoyo en educación, para el área de las ciencias y para la experimentación. El deporte es un aspecto que debería trabajarse de manera integral, dándole la importancia que tiene dentro del desarrollo y, por tanto, en el currículo.
En esta misma dirección se encuentra una de las propuestas surgidas en el marco del Foro sobre Carta Cultural Iberoamericana: Cultura y Medio Ambiente, celebrado el 25 y 26 de enero de 2010 en Sevilla (España). Entre las conclusiones que de él se han derivado se recoge:
Se propone igualmente la incorporación de la educación para la sostenibilidad en la ambiciosa propuesta Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, así como, lo antes posible, en los currículos escolares y de formación del profesorado de la región.

La última de las insatisfacciones reflejadas, ya puesta de manifiesto en anteriores debates, se refiere a la insuficiente inversión que se hace en educación. Es imprescindible, según se muestra en las valoraciones de los foros, lograr una mayor inversión si se quiere alcanzar una educación que pueda ser considerada de calidad.
Se hace prioritario lograr una mayor inversión en educación. La inversión económica es insuficiente. Hay que invertir más si queremos lograr el acceso a la educación con igualdad de condiciones. Muchos estados no cuentan ni con los recursos suficientes para emprender campañas de fomento a la lectura.

Retos y nuevas propuestas
De las numerosas iniciativas recogidas en líneas anteriores en relación con la calidad, el desarrollo de competencias básicas y la lectura cabe señalar específicamente las siguientes seis propuestas. a) Tomar modelos exitosos de funcionamiento para lograr la calidad en la educación.
Una estrategia de trabajo sería difundir programas educativos que hayan sido exitosos en contextos difíciles, así se pueden guiar de aquellos otros que lograron hallar soluciones. Para una educación permanente y de calidad debería existir un compromiso de educar con contención, acompañamiento y un currículo interesante y adaptable a las necesidades de los alumnos. Existen experiencias buenas; hay que compartirlas.

b) Incorporar la evaluación al proceso educativo, dándole el papel y la importancia que su inclusión tiene como garante de calidad.
Se requiere un órgano regulador y coordinador dentro del contexto escolar y una estrategia de implantación.
Hay que trabajar con indicadores que nos evalúen y que sean, al mismo tiempo, evaluables.

c) Respecto a la lectura, la propuesta que se recoge en las intervenciones se concreta en la creación y formación líneas de acción para fomentar el gusto por la lectura.
Formar líneas de acción para el fomento de la lectura. Crear espacios para la lectura, programas para la promoción de la lectura coordinados por expertos. Desarrollar redes entre las escuelas para el intercambio de libros, concursos de narraciones, etc.; es decir, actividades que permitan potenciar la lectura en los centros y entre los estudiantes.

En esta misma línea se contempla, como iniciativa, la puesta en marcha de medidas que permitan vincular la lectura a las nuevas tecnologías.
Es necesario vincular la lectura a las nuevas tecnologías. Una estrategia que se podría poner en marcha es que los maestros realicen un proyecto de trabajo colaborativo, escuchar cuentos, relatos…

d) Relacionar la formación con lo más ocupacional.
Poner en los dos últimos años de la enseñanza obligatoria la posibilidad de estudiar un oficio; esto permitiría dar una formación de calidad, adaptada y relacionada con el mundo laboral. Promover los oficios dentro de la educación para lograr la permanencia de los jóvenes en la misma.

e) Desarrollar y poner en práctica nuevas políticas actualizadas.
Las administraciones y demás entidades políticas están obsoletas. Hacen falta políticas educativas nuevas que permitan desarrollar nuevos currículos adaptados a las demandas de hoy, que incorporen las herramientas, que posibiliten nuevas metodologías flexibles que respondan a las necesidades de los alumnos y que les den una formación de calidad que les prepare para la realidad social, económica y cultural del siglo XXI.

f) Finalmente, y en consonancia con las críticas manifestadas por la ausencia de la educación física en el proyecto Metas Educativas 2021, se formuló una propuesta completa que se gestó entre un grupo de profesionales de la disciplina que compartió el 1er Congreso Internacional de Educación Física Escolar, realizado en La Pampa, Argentina.
Por todos los argumentos hasta aquí presentados, se propone reconocer el aporte formativo de la educación física incluyéndola en las Metas Educativas 2021, modificando el enunciado de la meta específica 15, agregando un indicador y su correspondiente nivel de logro, a saber:

Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. Meta específica 15. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso de la computadora en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística y la educación física tengan un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia, el arte y las creaciones de la cultura de movimientos entre las alumnas y alumnos. Indicador. Tiempo semanal dedicado a educación física en las escuelas. Nivel de logro. Dedicar 2 (dos) horas de educación física en la educación inicial 4, y al menos 3 (tres) horas de educación física en la educación primaria y en la secundaria.

sábado, noviembre 13, 2010

Supervisión escolar y cambio educativo

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Y EL CAMBIO EDUCATIVO. UN MODELO DE SUPERVISIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN, DESARROLLO Y MEJORA DE LOS CENTROS
Enrique Miranda Martín Inspector de Educación de Zaragoza
Correo electrónico: emiranda@aragob.es
Resumen Actualmente, la supervisión escolar no puede concebirse sin relacionarla con el desarrollo y la mejora de los centros. Por esto, este tema pretende caracterizar un modelo de supervisión orientada específicamente a la consecución de esos objetivos. En la primera parte, se presentan las dificultades que tiene conseguir cambios y mejoras en educación y transformar las instituciones escolares. Así mismo, se señalan los principales factores que pueden contribuir a que los centros se desarrollen y sean capaces de generar y llevar a la práctica con éxito sus propias propuestas de mejora. En la segunda parte, tras exponer la naturaleza y presupuestos fundamentales de una supervisión escolar encaminada a lograr la mejora de los centros, se concreta el papel que debe desempeñar el supervisor para lograr ese objetivo, se señalan sus ámbitos de intervención prioritarios y se facilitan pautas concretas de actuación profesional.
 

Supervisión escolar y cambio educativo

1. EL CAMBIO Y LA MEJORA EN EDUCACIÓN 1.1. Reformas y centros escolares Las reformas escolares y el cambio educativo han sido tratados mucho y desde aspectos muy diferentes por la historia de la educación en los últimos años. Hoy día parece haber un acuerdo muy generalizado sobre el fracaso de las reformas escolares puestas en marcha por las administraciones educativas y sobre la dificultad de conseguir que las instituciones escolares hagan suyos proyectos de innovación o mejora educativas. Se afirma que, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha por todos los países en los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente lo que pasa realmente en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado. Una cosa es la legalidad y otra la realidad. Los centros escolares no se cambian por decreto. El interés por las reformas educativas y el desencanto por sus resultados son fenómenos de alcance mundial. Hoy en día se ha convertido en algo habitual que los centros escolares de todos los países reciban numerosas reformas o innovaciones no deseadas y muchas veces mal coordinadas que proceden de la jerarquías administrativas o académicas y que plantean al profesorado nuevas demandas y exigencias profesionales. Los centros abordan su implementación "por obligación", muchas veces sin encontrarles sentido lo que les produce incomodidad, inquietud y confusión. En la mayoría de los casos, las reacciones mas frecuentes son cerrarse ante ellas y acomodarse a las mínimas exigencias burocráticas sin realizar ningún cambio significativo de concepción o de actitud. Cuando las reformas e innovaciones, impuestas o iniciadas por los centros, se convierten en trámites burocráticos, el valor del cambio y de la mejora desaparece y todo se reduce a la cumplimentación de unos documentos lo que aumenta el trabajo del profesorado y genera desmotivación y descontento. Los centros escolares son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad y a los que la inercia de prácticas asentadas hace resistentes al cambio.
Las normas organizativas se trasforman en rutinas defensivas superprotectoras que dificultan la mejora y el desarrollo institucional. Los centros escolares –como organizaciones- están compuestos por un conjunto de patrones y rutinas que guían la conducta de sus miembros y ejercen una regulación invisible sobre sus acciones. Normalmente perviven los que han sido más exitosos, han dado mejores resultados o han aportado estabilidad y seguridad al trabajo de sus miembros. Por eso las propuestas de cambio, sobre todo las que vienen de fuera, suponen una amenaza para el status quo y habitualmente suelen ser acomodadas/absorbidas por los modos habituales de hacer característicos de la cultura escolar tradicional: individualismo del profesorado, fragmentación/balcanización de los centros, desmotivación, falta de apoyos mutuos entre los profesores, predominio de la coordinación formal sobre la pedagógica, dirección escolar gerencialista, centralización excesiva... Todas estas condiciones previas no contribuyen ni favorecen el cambio educativo y la mejora en los centros sino que, bien al contrario, provocan su cierre institucional ante cualquier propuesta que intente trasformar los procesos de enseñanza/aprendizaje.
1.2. El cambio y la mejora en educación
Los esfuerzos e intentos por conseguir que los centros escolares funcionen mejor tienen ya una larga historia. A partir de los años sesenta se inició un importante movimiento que intentaba determinar cuáles son las estrategias de cambio más adecuadas para conseguir que los centros alcancen sus objetivos. En aquel momento, se planteaban estrategias que tenían su origen fuera de los centros, tenían pues una orientación de "arriba hacia abajo" y el foco del cambio se situaba en el currículo o en la organización formal de la escuela. Estas propuestas fracasaron porque estaban planificadas de forma demasiado teórica, no tenían en cuenta el contexto particular de cada centro ni su cultura escolar específica y estaban diseñadas para ser aplicadas en todos o en gran parte de los centros del sistema. Además, los profesores y centros no participaban en la elaboración, planificación y puesta en práctica de los cambios. En la década de los ochenta surgió un nuevo modelo basado en las iniciativas de cambio generadas de "abajo hacia arriba", es decir desde los propios centros. Esta nueva orientación postulaba que el cambio y la mejora en educación deben ser una consecuencia del conocimiento generado por los propios profesores a través de su práctica, a los que se otorga el papel fundamental en los procesos de cambio ya que se les consideraba investigadores en la acción, tal como los definió John Elliot. Hacía hincapié, además, en la importancia del trabajo en equipo en los centros y en que los participantes en los procesos de cambio comprendan y encuentren su significado. Posteriormente, se han desarrollado otros proyectos: Desarrollo institucional, Mejora de la Escuela-ISIP, Reestructuración escolar, Aprendizaje Organizativo..., cuyas aportaciones han enriquecido el conocimiento que tenemos hoy sobre el funcionamiento de los centros y sobre como promover su mejora. Actualmente, las propuestas de cambio en los centros se conciben como procesos que se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser comprendidos, planificados, gestionados y evaluados de forma colectiva por los que participan en ellos. Se reconoce una dimensión institucional de los procesos de cambio lo que obliga a que se desarrollen de forma organizada, tengan un carácter sistémico e institucionalizado y sean fruto de la comprensión y de las decisiones de toda la comunidad escolar.
El cambio educativo sólo llega a ser significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Hoy es impensable una propuesta de cambio o innovación educativa que no esté planteada de forma que todos los implicados en ella la asuman, la signifiquen y la realicen.
Cambiar en educación supone un proceso de construcción social, tanto si la iniciativa de cambio viene de fuera como si ha surgido dentro de la institución escolar, lo importante es que el centro la haga suya y que la integre en los mecanismos de su estructura. Los cambios promovidos a título individual por algún profesor han dado paso a propuestas de mejora asumidas por todo el centro y gestionadas por su dirección. Michael Fullan (2002) ha sintetizado ocho lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio dinámico y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión escolar:
1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.
2. El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.
3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión.
5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y la aportación individual deben caminar juntas.
6. Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente.
7. El centro y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener una continua negociación.
8. Los centros deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.
9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centros son todos los que están implicados en su funcionamiento, también los administradores y supervisores.
La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la producción de una transformación. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemático dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de los centros con el objetivo último de conseguir las metas educativas de forma más eficiente.
La mejora sólo se consigue como consecuencia de movilizar la energía interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse. En consecuencia, mejorar un centro escolar supone un plan que debe ser elaborado y aplicado durante un cierto tiempo y que está orientado a cambiar las condiciones en las que se lleva a la práctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar el funcionamiento del centro. Estas son las consideraciones esenciales a tener en cuenta en relación con los procesos de mejora de los centros:
• • Los centros escolares son unidades de cambio. Los objetivos de mejora deben orientarse a todas sus dimensiones. El cambio tiene un enfoque sistémico puesto que se trata de un proceso continuo. Por tanto, debe ser planificado y sistemático, debe realizarse con tiempo suficiente y, al final, debe integrarse dentro del funcionamiento normal del centro.
El cambio educativo, más que implementar propuestas externas, es un proceso de aprendizaje del centro. El foco del cambio son las condiciones internas y la cultura del centro. La mejora del centro se produce si se crean condiciones internas que favorezcan el cambio. Necesidad de liderazgo interno y externo que conjunte la visión y las acciones del centro. La evaluación de los procesos de cambio es imprescindible. Relevancia de la autoevaluación como base de la mejora continua y mecanismo de participación. Los procesos de cambio y mejora no son una cuestión que afecte sólo a los centros escolares. Estos deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas: supervisores, administradores, asesores externos, corporaciones locales, asociaciones... Las estrategias de aplicación son integradoras. Las iniciativas "de arriba hacia abajo" proporcionan el marco general, los recursos y las posibilidades y las iniciativas "de abajo hacia arriba" favorecen la evaluación, la información sobre el contexto y la participación de la comunidad. Las estrategias más enriquecedoras son aquellas que son capaces de incorporar los cambios externos en la dinámica interna del centro.
Como conclusión, desde el conocimiento existente, Alvaro Marchesi y Elena Martín (1998), nos apuntan los siguientes criterios que hacen más probable el éxito de los programas de cambio y de las futuras reformas:
• Tiempo: Los cambios en educación deben hacerse conociendo el tiempo que realmente es necesario para su correcta aplicación e institucionalización. Las urgencias administrativas, políticas o personales conducen a cambios superficiales y poco duraderos o, en el peor de los casos, al fracaso y a la frustración.
Coordinación, integración e interconexión: Los cambios no pueden concebirse de forma aislada, deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de los centros y desde un planteamiento global e integrador. El cambio futuro pasa por proyectos conjuntos en los que están implicados varios centros que pueden llegar a abarcar una zona/distrito educativo en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel fundamental.
Descentralización, pluralismo y contextualización: Los cambios educativos, incluso los que son diseñados fuera de los centros, han de desarrollarse de forma descentralizada, permitiendo que las innovaciones se adapten a las características específicas del entorno social y cultural de cada centro y que éstos adopten soluciones plurales ante los problemas que encuentran.
Transformación de la cultura de los centros: El cambio educativo para tener éxito exige un cambio de la cultura del centro. Por tanto, como se expone más adelante, es necesario conocer la cultura de los centros y las estrategias que permiten su transformación.
Apoyo sostenido: Todos los cambios e innovaciones necesitan el apoyo de la administración educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una gran importancia en el impulso y orientación de la mejora de los centros.
Compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicado en un proyecto de cambio o mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, características y el tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo.
Organización y gestión: Los cambios que tienen intención de perdurar deben estar orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de los centros.
Desarrollo profesional de los profesores: La mejor garantía de éxito de un cambio o mejora es que estén implicados en ellos todos los profesores.
Mejora del aprendizaje en el aula: Los cambios en educación deben tener siempre como finalidad última la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Evaluación: Los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluación permanentes que permitan su modificación y autorregulación.
2. LOS CENTROS ESCOLARES, COMUNIDADES QUE APRENDEN, SE DESARROLLAN Y MEJORAN
El sistema educativo está inmerso en una sociedad en constante transformación que le presiona para que se adapte a las nuevas realidades y le plantea nuevas demandas a las que debe dar una respuesta adecuada.
La institución escolar no puede estar alejada de lo que pasa a su alrededor ni debe ir a remolque de la sociedad, debe anticiparse siendo capaz de hacer un análisis prospectivo de necesidades futuras.
Los cambios en educación son inevitables y necesarios. Los centros escolares no pueden ser siempre iguales ni es justificable seguir haciendo lo mismo como si nada hubiera cambiado.
Resulta necesario que los centros escolares desarrollen capacidades, estructuras y sistemas que les permitan ser más adaptables y competentes para responder a las numerosas demandas que la sociedad les hace. Sin embargo, como ya se ha expuesto, la capacidad de cambio de los centros escolares y de los sistemas educativos es mucho menor que la del entorno social.
Las organizaciones que mejor se adaptan a un mundo cambiante son aquellas que son (1) permeables, sólo si se está abierto al aprendizaje y a la mejora y se evita la rutina institucional;
(2) flexibles, capaces de adaptarse a nuevos requerimientos y demandas y
(3) creativas, capaces de idear respuestas y soluciones para sus necesidades y problemas.
Las mayoría de las instituciones escolares distan mucho de tener en este momento estas características. Como ya se ha señalado, la últimas teorías del cambio y de la mejora plantean que los centros son unidades de cambio que pueden poner en marcha procesos de desarrollo institucional que los transformen en comunidades de aprendizaje que, partiendo de la reflexión colectiva sobre su propia experiencia y trabajo, sean capaces de establecer una base de mejora continua (Bolívar, 1999). El objetivo final es que los propios centros creen conocimiento, aprendan y se desarrollen. El centro escolar se convierte así en una instancia de aprendizaje. Este planteamiento se fundamenta en la concepción de la institución escolar como un sistema social, abierto, complejo y "caótico" no sometible a la gestión racional y centralizada. El centro entendido como unidad funcional de acción que, de forma autónoma, planifica, actúa, evalúa y que encuentra en la estrategia de la actuación colegiada un mecanismo de aprendizaje y de mejora.
"Los centros escolares como organizaciones que institucionalizan procesos de autorrenovación, que apoyan el proceso de construcción de una visión común, diágnóstico, resolución de problemas, puesta en práctica y autoevaluación formativa" (Dalin y Rolff, 1993). "Las organizaciones mejoran porque crean y nutren consenso sobre qué cosas vale la pena alcanzar y ponen en marcha los procesos internos mediante los cuales los individuos aprenden progresivamente a hacer lo necesario para alcanzar todo aquello que vale la pena" (Elmore, 2000).
Un centro innovador es el que ha aprendido a aprender, el que practica un aprendizaje conjunto, en primer lugar en los diferentes grupos que lo configuran, y, en segundo lugar, entre todos los niveles, formando una comunidad profesional con unos valores y unas metas compartidas. El centro escolar, como señaló Sirotnik (1994), debe dejar de ser un espacio a colonizar por cualquier conocimiento o programa externo para pasar a confiar en su propia capacidad para decidir las mejoras que debe realizar y para llevarlas a cabo. Esta concepción, no sólo reclama a los profesores y centros la asunción de nuevas tareas y cometidos, sino también y sobre todo, la asunción de unos determinados principios y valores desde los que realizarlas: colaboración, participación, compromiso institucional, negociación y consenso.
Características de las comunidades de aprendizaje y desarrollo (Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1998)
1.Visión y misión de la escuela.
Clara y accesible a la mayoría del personal.
Compartida por la mayoría.
Percibida como significativa.
Presente en las tomas de decisiones.
2. Cultura escolar.
Colaborativa.
Creencias compartidas sobre la importancia del desarrollo profesional continuo.
Normas de apoyo mutuo.
Intercambios francos y sinceros entre colegas.
Compartir de modo informal ideas y materiales.
Respeto por las ideas de los demás.
Apoyo en las decisiones arriesgadas.
Estímulo para las discusión abierta de las dificultades.
Celebración compartida de los éxitos.
Los alumnos son valorados según sus necesidades.
Compromiso con facilitarles la mejor atención educativa posible.
3. Estructura escolar:
Distribución de la autoridad en la toma de decisiones a los órganos colegiados.
Procesos de toma de decisiones abiertos e inclusivos.
Decisiones por consenso.
Organización del trabajo por equipos.
Reuniones breves semanales de planificación.
Sesiones frecuentes de resolución de problemas.
Tiempos regulares para el desarrollo profesional y el trabajo en equipo.
Libertad para experimentar nuevas estrategias en la propia aula.
Departamentos interdisciplinares.
4. Estrategias escolares:
Empleo de una estrategia sistemática para establecer los objetivos del centro, implicando a profesores, alumnos y padres.
Existencia de planes de desarrollo/mejora institucional y de planes de desarrollo individual.
Establecimiento de un número restringido de prioridades de acción.
Revisiones periódicas de las metas y prioridades de la escuela.
Observación de las prácticas de aula de otros.
Procesos determinados para implementar las iniciativas de programas específicos, incluyendo procesos para asegurar su seguimiento.
5. Política y recursos:
Recursos suficientes que apoyen el desarrollo del centro.
Utilizar a profesores del centro como recursos para el desarrollo profesional.
Disponibilidad de una biblioteca profesional actualizada. Posibilidad de disponer de asesoramiento externo para implementar nuevas prácticas. Facilidades y compromiso con la mejora de la comunidad.
Muchas veces el desarrollo profesional promovido en los centros se centra sólo en los conocimientos y las habilidades de los profesores como miembros individuales. Esto no es suficiente, debe existir también un desarrollo organizativo puesto que los recursos sociales o relacionales son clave en la mejora de los centros. Deben combinarse, pues, el desarrollo individual con el desarrollo de las diferentes comunidades profesionales que integran el centro. Para que un centro se convierta en una institución que aprende, necesita estar articulado sobre unas características que hagan viable la cultura de la reflexión. Esas condiciones no aparecen de repente ni por generación espontánea y tienen que ver con condiciones estructurales, como la mayor o menor autonomía que tiene el centro, con la capacidad de organización de la misma institución y con las actitudes de los profesores. Por esto, como veremos más adelante, uno de los objetivos de la supervisión es conseguir reconstruir la cultura de los centros creando progresivamente las condiciones y el contexto más favorables para que se conviertan en comunidades de aprendizaje y desarrollo.
3. UN MODELO DE SUPERVISIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN, DESARROLLO Y MEJORA DE LOS CENTROS
3.1. Los supervisores ante el cambio y la mejora de los centros Los supervisores e inspectores juegan un doble papel de control y de asesoramiento/apoyo a los centros escolares. Las investigaciones educativas realizadas sobre el papel desempeñado por ellos en las innovaciones educativas han constatado que resulta difícil combinar la función de control con la de asesoramiento y que raras veces se adoptan papeles genuinos de asesoramiento sino más bien de defensores o mensajeros de las reformas o innovaciones impulsadas por la administración. Este problema ha dado lugar a que en muchos países, se haya diversificado el ejercicio de la supervisión responsabilizando a profesionales diferentes de las funciones de control y de asesoramiento . Paradójicamente, la mayoría de los supervisores/inspectores se ven a ellos mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de los centros. Muchas veces los administradores, supervisores e inspectores manejan con frecuencia el imperativo legal del cambio planteándolo como una obligación de los profesores y los centros. A nuestro juicio, son ellos los que deben renovar sus ideas y sus prácticas profesionales en la mayoría de los casos aplicando los modelos y propuestas que han elaborado los técnicos y que la administración quiere implantar. No resulta difícil constatar que en el papel de los supervisores coexisten esa tendencia a delegar y desplazar hacia otros el imperativo de cambiar con su contraria, esto es, con un afán y una obsesión desmedidas por regular y ordenar lo que "los otros" han de hacer para innovar y mejorar y por pedirles cuentas de hasta qué punto y con qué fidelidad han llegado o no a hacerlo. Con estos planteamientos resulta difícil que la supervisión escolar favorezca el cambio y la mejora puesto que, si por razón de nuestro status de poder y conocimiento, nos arrogamos la facultad de pensar y definir los contenidos y modos de innovación, estamos impidiendo que los centros y profesores desarrollen su propio conocimiento y poder en la definición de lo que consideran que es necesario innovar y mejorar en su contexto particular.
A veces, se da la paradoja de que supervisores e inspectores tienen la responsabilidad de fomentar la implantación en los centros de una determinada innovación o reforma con la que no están de acuerdo o que no comprenden porque la propuesta no ha sido suficientemente desarrollada, porque no han tomado parte en su elaboración o porque no han recibido la orientación o formación adecuadas. Barry MacDonald (1992) afirmaba que la retórica de las reformas oficiales reclama, por un lado, responsabilidades, tareas, actitudes e iniciativas innovadoras de los centros y profesores mientras que por otro no cesa en sus empeños de sobrerregular y marcar los contenidos y los modos de cambiar, tal vez debido a una profunda desconfianza y una minusvaloración de la capacidad de los centros para generar su propia mejora. Jürgen Habermas (1987) afirmaba que la sobrerregulación conduce a fenómenos como la despersonalización, la inhibición de las innovaciones, la supresión de la responsabilidad y el inmovilismo. Por eso, los procesos de supervisión centrados únicamente en el control del cumplimiento de las normas son poco eficaces, desprofesionalizadores y no conducen a la mejora de los centros.
Una buena política de cambio no lo es tanto por la cantidad de normas y decretos que la regula cuanto por las condiciones que es capaz de crear para que la mejora surja, se desarrolle y se consolide en los contextos y prácticas educativas en las que ha de darse. Por tanto, desde esta perspectiva el cambio educativo y la mejora no son responsabilidad sólo de los profesores innovadores sino también de los supervisores/inspectores que los facilitan e impulsan con su práctica profesional. La atribución de nuevas responsabilidades a los centros escolares obliga a que los sistemas de apoyo externo y los profesionales que los integran (asesores, formadores, supervisores, inspectores...) acomoden sus funciones a la nueva situación e inicien métodos de trabajo y prácticas profesionales novedosos. Los análisis realizados sobre los cambios que se han producido en los roles de los supervisores e inspectores norteamericanos durante el periodo de 1954 a 1974 concluyen señalando que el cambio principal ha sido el paso de un papel de portavoz educativo y director ejecutivo en un sistema relativamente homogéneo a otro en el que predomina la negociación y el tratamiento de conflictos entre diversos grupos e intereses.
A estas alturas todos declaramos, en el plano de los principios y teorías, que no estamos de acuerdo con las concepciones burocráticas y tecno-científicas en educación. Sin embargo, es mucho más discutible que los administradores, supervisores e inspectores hayan erradicado igualmente de su concepción profesional y de su práctica los supuestos, modos de hacer y valores propios de ese modelo teóricamente denostado. Pocos supervisores desarrollan un estilo de supervisión encaminada fundamentalmente a capacitar a los centros para analizar su contexto y partiendo de él generar "sus" propuestas de cambio o mejora.
3.2. Carácter y presupuestos de una supervisión escolar para la mejora de los centros El objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a los centros y al profesorado para conseguir crear en los centros escolares unas condiciones organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y cambio. Este estilo de supervisión pretende que los centros escolares se vayan convirtiendo en comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables. Ya se ha expuesto que todos los centros tienen capacidad para mejorar por ellos mismos siempre que tengan las condiciones adecuadas. Por tanto, es responsabilidad de las instancias externas realizar las intervenciones y proveer los medios necesarios para que dichas condiciones se hagan realidad. No debe olvidarse que, si la supervisión escolar no contribuye de forma planificada a promover el desarrollo de los centros, está contribuyendo por defecto a su estancamiento.
"La labor de los responsables administrativos consiste fundamentalmente en ampliar las habilidades y el conocimiento de las personas que forman parte de la organización, creando una cultura común de expectativas acerca del uso de esas habilidades y conocimientos, uniendo todas las piezas de la organización en una relación productiva mutua y evaluando a los individuos por su contribución al resultado colectivo" (Elmore, 2000).
La primera tarea de los supervisores es reconocer y utilizar el poder que poseen para mejorar las cosas. Conseguir que un centro pase de su situación actual a convertirse en una comunidad profesional con capacidad de autodesarrollo es un proceso largo, en principio nunca termina, que experimenta varias fases: la escuela fragmentada, el centro como proyecto conjunto de visión y el centro educativo que aprende y se desarrolla. Una supervisión que tenga como objetivo potenciar el desarrollo de los centros debe realizar las siguientes intervenciones prioritarias: 1) Configurar una cultura escolar favorecedora de la mejora Como se ha indicado anteriormente, el requisito fundamental para que se produzca la mejora de los centros escolares es que tengan una cultura escolar que favorezca la mejora educativa y promocione la innovación. La cultura institucional de un centro es, a la vez, la mayor barrera para el cambio y el factor más importante para la mejora. Se considera uno de los principales factores de resistencia al cambio por la conformidad e inercia que genera en el grupo, en consecuencia, iniciar e institucionalizar cambios en los centros exige ir modificando su cultura dominante (clima organizativo, normas, creencias, significados y relaciones sociales). Una cultura escolar "conservadora" hace frente a los problemas acudiendo a los modos establecidos mientras que la cultura de un centro "abierto al aprendizaje y al desarrollo" va más allá de lo que es ahora y es capaz de definir lo que querría llegar a ser. Numerosos autores vienen insistiendo en los últimos años en que hay unas determinadas culturas escolares o ecologías innovadoras que facilitan el nacimiento y desarrollo de dinámicas y procesos de cambio y mejora de la educación y en las que los esfuerzos de innovación y de mejora tienen mayores probabilidades de éxito.
Su rasgo fundamental es la interacción social. Son culturas colaborativas que estimulan, y enriquecen las referencias desde las que construir prácticas innovadoras por parte de los profesores: animan a la participación, al contraste de perspectivas, a la reflexión y a la planificación conjuntas; incrementan los niveles de interacción social de toda la comunidad educativa para paliar los efectos indeseables del excesivo individualismo y de la balcanización y apoyan la indagación y la experimentación de nuevos planteamientos pedagógicos. Por eso, las actividades de supervisión deben propiciar la creación de esos contextos de relación cooperativa y de coordinación donde los distintos agentes educativos, internos y externos (supervisores e inspectores), funcionen como una comunidad profesional interactiva y comprometida, trabajando juntos y contribuyendo a la reconstrucción social y cultural del centro. Las actuaciones supervisoras deben ayudar a que progresivamente se vayan produciendo cambios tanto en la estructura como en la cultura de los centros que conduzcan finalmente a lograr un clima pedagógico y un desarrollo organizativo que hagan posible generar y llevar a la práctica planes de mejora de forma autónoma y continuada. Michael Fullan (2002) señala las pautas que deben seguirse en estos procesos de reculturización de los centros:
• Escoger una zona, distrito o centro en el que el cambio tenga probabilidades de producirse porque tiene un contexto que lo favorece. De lo contrario, no puede esperarse que el cambio sea significativo y resulta necesario modificar primero el contexto actual. Una vez en el distrito o centro, desarrollar la capacidad de los administradores y de los directores para dirigir el cambio. Invertir en formación y desarrollo del profesorado. Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en el aprendizaje y en la cultura de los centros. Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados para evaluar y tratar los problemas que surjan en la implementación de los planes de mejora. Promover un sentimiento de identidad conjunta y compartida entre los centros participantes al servicio del desarrollo. Establecer interrelaciones entre los directores. Formar asociaciones externas con la comunidad, con las instituciones del entorno y con otras entidades para apoyar y difundir el trabajo de los centros.
2) Desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo El asesoramiento que el supervisor proporciona a los centros y al profesorado debe entenderse fundamentalmente como una función educativa, formativa y de capacitación; como un proceso relacional en el que trabaja en colaboración con ellos y con otros agentes educativos utilizando el conocimiento disponible para la resolución de problemas institucionales que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora. Esta concepción sitúa el asesoramiento externo en un contexto de dinamización, implicación, participación y colegialidad . Asesorar se convierte en un proceso de mediación dialéctica que contribuye a hacer reflexiva e investigadora la práctica educativa, un proceso de facilitación de relaciones críticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educación y los contextos y problemas concretos de los centros y de los profesores que son quienes tienen el papel fundamental en la modelación de la práctica educativa y en la construcción de conocimiento desde ella.
"El asesoramiento de colaboración es un proceso interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento generar soluciones creativas para la resolución de problemas definidos mutuamente" (West e Idol, 1987)
Desde estos presupuestos teóricos se plantea cierta concordancia entre la supervisión escolar y el asesoramiento. Se trata de una concepción y una práctica de la supervisión escolar guiadas por la máxima –que describen Domingo y otros (2001) refiriéndose al asesoramiento– de "trabajar con" en vez de "intervenir sobre", que potencian la profesionalidad, la autonomía y la autorregulación de los centros en vez de cultivar la dependencia y que crean procesos y condiciones de apropiación y compromiso interno en lugar de propiciar la dirección desde el exterior. Así, el supervisor se convierte en
"un profesional que influye sobre decisiones innovadoras en una dirección considerada deseable por parte de la institución escolar... a la que sirve. Un agente que ofrece su intervención externa definida como:
a) ayuda al centro para recoger y comprender información válida sobre su situación y problemas;
b) ayuda a desarrollar un sistema propio de opciones de resolución; c) ayuda a desarrollar un compromiso interno con la realización de procesos que permiten hallar soluciones adecuadas"(Louis, 1981).
Se pueden identificar seis funciones principales del asesoramiento externo:
Crear relaciones de confianza, claridad de metas y definición precisa de funciones, responsabilidades y expectativas.
Diagnosticar la situación de la organización. Iniciar procesos de desarrollo centrados en la resolución de problemas.
Facilitar el trabajo y los procesos de grupo.
Favorecer la utilización de recursos.
Crear en el centro capacidades, confianza y compromiso para la continuación de procesos de mejora.
El ejercicio del asesoramiento externo es, pues, un proceso que integra una pluralidad de funciones susceptibles de ser situadas en un continuo que va desde una mayor a una menor directividad.
La práctica de este modelo de asesoramiento exige al supervisor tres conjuntos de habilidades esenciales:
destrezas técnicas:
conocimientos sobre el contenido del problema.
recursos interpersonales :
saber escuchar, ayudar, disentir de forma razonada, establecer y mantener relaciones. técnicas de asesoramiento: entrada, contratación, identificación de problemas, crítica positiva ...
3) Ejercer un liderazgo democrático y comunitario El liderazgo debe ser concebido como una función que puede ser desempeñada por diferentes personas que, con una función de servicio a los demás, deciden trabajar para que los centros escolares alcancen más altos niveles de satisfacción y de desarrollo. Los estudios realizados sobre los supervisores "influyentes" señalan tres posibles formas de liderazgo: el liderazgo educativo, énfasis en la pedagogía y en el aprendizaje; el liderazgo político, asegura los recursos y el consenso y el liderazgo directivo que genera estructuras de participación, planificación, supervisión y apoyo. Los supervisores deben ser maestros en los tres ámbitos (Sergiovanni y Starrat, 1983), construyendo y desarrollando la capacidad de los directores, de los responsables docentes, de los miembros del consejo escolar y de las comunidades educativas. Este liderazgo debe ejercerse de forma que incida positivamente en los supervisados, abandonando postulados coercitivos y ejemplificadores y poniendo en practica, según lo requiera cada situación, un estilo afiliativo que crea armonía y vínculos emocionales, democrático que ayuda a forjar consenso mediante la participación o directivo que moviliza a las personas en la dirección marcada con objeto de obtener los mejores resultados. 4) Estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora
Numerosos estudios demuestran que el cambio educativo en los centros raramente se inicia sin un mediador y que los supervisores juegan un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio tanto en los que son externos a los centros como en los internos. El supervisor tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que se puede afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio. También se ha comprobado que en la implementación de un proyecto de mejora en un centro escolar son factores clave:
La iniciativa legislativa porque marca la pauta, aporta autoridad y aporta recursos.
El profesorado y los centros no se toman en serio las propuestas de cambio de la administración a menos que ésta demuestre con hechos, además de con palabras, que sí lo son.
La dirección juega un papel fundamental en la implementación y continuidad de los proyectos.
El apoyo de la administración educativa es imprescindible para obtener éxito a largo plazo.
Utilizar sistemas de evaluación externa que tengan consecuencias reales para los adultos de los centros.
La mayoría de los programas de cambio que no han tenido continuidad o institucionalización en los centros que los implantaron fue por falta de interés o de compromiso del centro o de la administración, por la incapacidad para mantener su financiación o por la falta de fondos para el asesoramiento continuado del profesorado implicado. Es frecuente que el equipo directivo y la comunidad escolar de un centro se comprometan en la planificación y desarrollo de iniciativas para mejorar su funcionamiento global o sólo de un aspecto parcial. Esta decisión puede ser tomada por las "presiones" externas del supervisor o puede surgir como una decisión interna fruto del compromiso de miembros del centro.
Estos planes de desarrollo o de mejora parten de la evaluación inicial de la situación del centro para determinar los aspectos que van a ser objeto de la mejora. En su elaboración y desarrollo se identifican cinco fases que pueden representarse como una espiral: El éxito de estos planes depende, en gran medida, de que los supervisores que los atienden estimulen su elaboración y coordinen y sostengan su desarrollo. La mejora y el cambio hay que "cultivarlos" construyendo relaciones a la vez que se impulsan los planes de los centros
"... siendo protagonistas activos de ellos, poniendo sobre la mesa sus inquietudes, dando voz a las demandas, haciendo preguntas, ofreciendo ánimo, haciendo sugerencias e insistiendo para que el cambio se haga realidad" (Johnson, 1996).
5) Capacitar a los directores escolares para la gestión del cambio La práctica totalidad de los estudios realizados sobre eficacia escolar muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el secundario son factores clave en mejora de los centros. En consecuencia, el primer ámbito de intervención de la supervisión escolar es el asesoramiento orientado a la dirección escolar. No debe olvidarse que todos los centros que progresan y mejoran tienen al frente a un director capacitado para dirigir la mejora y el cambio. Los supervisores que han logrado cambios y mejoras efectivos y sostenidos en los centros que atienden han prestado especial atención a orientar el trabajo de los responsables escolares mediante mecanismos de actuación concretos y han trabajado previamente en capacitar a los directores para gestionar los cambios y para aprender sobre el aprendizaje con objeto de que ellos promuevan esas mismas capacidades entre los profesores y la comunidad educativa de su centro.
"La dirección trabajaba de forma conjunta con un grupo de apoyo compuesto por padres, maestros y miembros de la comunidad para impulsar iniciativas. Fundamentalmente dirigían sus esfuerzos en dos grandes direcciones: en primer lugar, llegar a los padres y a la comunidad para reforzar vínculos entre los profesionales que trabajaban en la escuela y los clientes a los que servían y, en segundo lugar, trabajar para desarrollar las capacidades profesionales de los maestros, promover la creación de una comunidad profesional coherente y dirigir recursos a la mejora de la calidad de la docencia" (Bryk, 1998).
La labor de estos directores se caracteriza por facilitar una orientación abierta e incluyente, por tener como eje de su trabajo la mejora de los procesos de enseñanza– aprendizaje de sus centros, por desarrollar una gestión eficaz y por utilizar hábilmente una combinación de presión y apoyo para impulsar planes de mejora escolar. Los supervisores en sus visitas a los centros deben poner a disposición de sus directores informaciones y datos específicos relativos al funcionamiento y la actuación del centro o a los resultados que obtiene cuyo análisis y discusión pueden dar lugar a establecer expectativas de mejora. También deben debatirse los problemas o necesidades que el centro plantea y las iniciativas o propuestas de mejora que surgen del propio centro. Las discusiones deben orientarse a la búsqueda de consenso más que a la imposición de los criterios del supervisor. Posteriormente, debe supervisarse con qué éxito ha utilizado el centro las informaciones y datos facilitados y si su análisis ha dado lugar a alguna propuesta de mejora.
3.3. Diez propuestas de actuación para promover la mejora de un centro escolar
En este apartado hemos visto las características de una supervisión encaminada al desarrollo y la mejora de los centros que pueden resumirse en el desarrollo de estos tres objetivos esenciales:
Establecer políticas que promuevan la descentralización. Es necesario fijar políticas, objetivos y procedimientos que apoyen el desarrollo escolar en el contexto de las expectativas del sistema. Impulsar la capacitación de los centros escolares. Es preciso lograr avances significativos en el conocimiento, las habilidades y la actitud de los profesionales y en su capacidad para trabajar conjuntamente hacia una práctica escolar más coherente y para involucrar en las mejoras a la comunidad escolar y local. Fomentar el compromiso con sistemas de responsabilidad rigurosos y formativos. Deben establecerse sistema de evaluación interna y externa rigurosos que siga el progreso de los esfuerzos de mejora escolar y que puedan intervenir en situaciones de dificultad o fracaso. Es fundamental que la evaluación externa se haga de forma que amplíe, y no socave, la capacitación de las comunidades escolares.
Para finalizar el tema, concretaremos esos objetivos en diez pautas de actuación a seguir por los supervisores:
• Contribuir a que los centros construyan su "visión" de futuro y apoyar la creación de un conjunto claro de expectativas, normas, valores y creencias compartidas.
Cuestionar las prácticas vigentes, determinar déficits, necesidades o problemas que puedan ser objeto de la mejora. Comprometer a toda la comunidad escolar con los planes de mejora y luego descentralizar, confiar en cu capacidad para desarrollarlos. Demostrar con hechos evidentes el compromiso externo con las propuestas de mejora.. Contribuir al afianzamiento de redes de interacción que faciliten el intercambio de conocimientos especializados partiendo de las redes emergentes que existen en las organizaciones educativas. Investigación en acción. Garantizar que en la organización de los centros hay espacios y tiempos que hagan posible la acción colegiada, las dinámicas de análisis, reflexión compartida y valoración crítica sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje y el trabajo cooperativo. Promover la cooperación entre los profesores y apoyarlos en el trabajo conjunto en torno a objetivos comunes. Normalmente hay poco tiempo para la planificación, mucho dedicado a la acción y muy poco a la reflexión sobre la acción. Potenciar la democratización del funcionamiento de las estructuras escolares. Favorecer modelos de organización que incrementen la participación en la toma de decisiones y que potencien el consenso. Ayudar a que en los procesos colectivos se reorienten las discrepancias y disidencias intentando incorporar a los que disienten, no descalificarlos. Potenciar la autoevaluación institucional para que los participantes en los proyectos de mejora tengan un conocimiento valorativo de lo que sucede en su centro e información sobre el desarrollo de las propuestas de mejora con objeto de reconducirlas, si es necesario, o de solventar los problemas que surjan. Promover la evaluación externa formativa y contextualizada de los proyectos de mejora. Supervisar su desarrollo in situ, estar presentes en los centros.
Proporcionar a los centros redes externas de recursos para que los proyectos de mejora puedan ser llevados a cabo. No hay que olvidar que la mejora de la docencia requiere recursos adicionales. Garantizar asesoramiento continuado a los equipos directivos y formación en el centro al profesorado orientada a su desarrollo profesional en aquellos contenidos relacionados con los proyectos de mejora. Poner en marcha redes de intercambio entre centros que les proporcionen apoyo mutuo y que sirvan para difundir los programas de mejora eficaces.
 
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