jueves, octubre 28, 2010

La cooperación internacional: educar a la aldea planetaria

Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.

La mundialización de las actividades, que es la característica señalada de nuestra época, pone de manifiesto, como hemos mostrado en los primeros capítulos de este informe, la amplitud, la urgencia y la imbricación de los problemas a que se enfrenta la comunidad internacional. El crecimiento demográfico acelerado; el derroche de los recursos naturales y la degradación del medio; la persistente pobreza de gran parte de la humanidad; la opresión, la injusticia y la violencia que aún padecen millones de individuos exigen medidas de corrección de gran envergadura, únicamente una cooperación internacional renovada en su espíritu y reforzada en sus medios podrá aplicarlas.

La cooperación internacional



Irreversible, la mundialización exige respuestas globales, y edificar un mundo mejor -o menos malo- es hoy en día más que nunca asunto de todos. La educación constituye innegablemente una de esas respuestas, sin duda la más fundamental, por lo que es menester inscribir la cooperación en materia de educación en el marco más general de los esfuerzos que la comunidad internacional debería desplegar para suscitar una toma de conciencia de todos los problemas que debe resolver y llegar a un consenso sobre las cuestiones que exigen una acción concertada. Semejante acción presupone la colaboración de múltiples interlocutores: organizaciones internacionales e intergubernamentales, gobiernos, organizaciones no gubernamentales, mundo de la industria y del comercio, organizaciones profesionales sindicales y, claro está, en el terreno del que venimos hablando, los agentes del sistema educativo y el mundo intelectual. Al respecto, la celebración, bajo la égida de la Organización de las Naciones Unidas, de una serie de importantes conferencias mundiales(1) y la recentísima creación de la Organización Mundial de Comercio han puesto los jalones de la acción colectiva que requiere la interdependencia de las naciones. Esas conferencias, la 1 'Conferencia mundial aplicación de lo en ellas decidido y la ejecución de proyectos para el examen y la concretos dimanantes de ellas definen el marco general y dibuevaluación de los logros el contorno de lo que podríamos denominar «las grandes del Decenio de las obras» de la cooperación internacional a finales del siglo xx. Naciones Unidas para la Etapas de una metodología realmente mundialista, atestiguan la voluntad de buen número de actores del escenario internacional de transformar, mediante la cooperación, en una fuerza positiva la mundialización de los problemas. Igualmente, la labor de comisiones internacionales como las Comisiones Brandt y Brundtland, la Comisión del Gobierno Mundial o la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo atestiguan el vigor de estas tendencias. El hecho de que cada vez se recurra más a la acción interna cional para tratar de hallar soluciones colectivas a los problemas de alcance mundial se refleja asimismo en el significativo aumento, en los últimos años, de las intervenciones de la Organización de las Naciones Unidas tendentes a asegurar la paz y la seguridad en distintos puntos del mundo. Así, por ejemplo, el número de conflictos en los que las Naciones Unidas se han interpuesto (diplomacia preventiva y mantenimiento de la paz) pasó de 11 en 1987 a 53 en 1991 y 78 en 1994. Desde luego, los resultados alcanzados en ese terreno, al igual que en otros, en ocasiones son decepcionantes y ahora que las Naciones Unidas acaban de conmemorar su 509 aniversario, obligan a preguntarse por la índole de las reformas que es indispensable aplicar al sistema de las Naciones Unidas, al igual que a sus modalidades de acción, para au mentar la eficacia de sus intervenciones. Mas se esboza un movimiento general que prefigura -o es de esperar que lo haga- el surgimiento en el siglo XXI de una sociedad realmente mundial.

Como sus ámbitos de competencia corresponden a cuestiones vitales, a la UNESCO corresponde sin lugar a dudas asumir (Beijing, China, 4 al 15 de grandes responsabilidades junto a las otras organizaciones internacionales. Concretamente, en un momento de la historia en el que la función esencial de la educación en el desarrollo nacional y humano se reconoce y proclama ya universalmente según afirmó su Director General(2)-, es lógico que esté asociada a muchos proyectos a través de los cuales la comunidad internacional tiene el propósito de fundar su futuro. Por ese mismo motivo, varias recomendaciones de nuestra Comisión siguen el hilo conductor de la labor de distintas conferencias mundiales de las Naciones Unidas.

Las mujeres y las muchachas: una educación para la igualdad
La Comisión desea subrayar el interés de la Declaración formulada por la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Beijing en septiembre de 1995, en la que se analizan las distintas modalidades que puede revestir la discriminación hacia las muchachas y mujeres, entre otros, en los terrenos de la educación y la formación, y fija a la comunidad internacional varios objetivos fundamentales: asegurar la igualdad de acceso de la mujer a la educación, erradicar el analfabetismo femenino, mejorar el acceso de la mujer a la formación profesional, a la enseñanza científica y tecnológica y a la educación permanente. La Comisión hace suyas esas varias recomendaciones. En términos generales, considera que la denegación de la igualdad con los hombres de que aún son víctimas las mujeres en la mayoría de las regiones del mundo, de forma masiva o en formas más insidiosas según las tradiciones y circunstancias, sigue siendo en este final del siglo XX por su amplitud y gravedad, un ataque contra los derechos humanos. Asociándose a las numerosas declaraciones solemnes formuladas al respecto en distintos órganos en los últimos años, sigue convencida de que la comunidad 2 Discurso del Director internacional tiene el deber de hacer todo lo posible por abolir General de la UNESCO en esas desigualdades. Dar a las muchachas y a las mujeres una a ceremonia de apertura instrucción que les permita superar lo antes posible la distancia de la 289 reunión de la que las separa de los hombres, para abrirles, en el trabajo, en la Conferencia General, sociedad, en el terreno político, vías de acción y acceso al poder 25 de octubre de 1995. que hasta ahora les han estado vedadas, no es sólo una exigencia ética. Abundan los estudios que ponen de manifiesto un hecho social capital: las mujeres se han convertido, en todo el mundo, en agentes económicos de primer orden, aunque los indicadores que se utilizan tienden con excesiva frecuencia a minimizar, o a ocultar, su verdadera aportación al desarrollo (véase el Capítulo 3). la educación de las mujeres y muchachas es, desde ese punto de vista, una de las inversiones en el futuro más rentables que se puede hacer. Tanto si el objetivo es mejorar la salud de las familias como la escolarización de los niños o la vida comunitaria, es educando a las madres y promoviendo de manera general la condición femenina como las sociedades tienen más posibilidades de que sus esfuerzos cuajen. Nuestro mundo, dominado demasiado exclusivamente por los hombres, tiene mucho que aprender y que esperar de la emancipación femenina.

La educación y el desarrollo social
La Comisión ha prestado asimismo especialísima atención al desenvolvimiento y las recomendaciones de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, celebrada en Copenhague en marzo de 1995. La Conferencia, que abordó la pobreza, el desempleo y la exclusión social, puso el acento en la contribución que a su solución podían hacer las políticas educativas. Hay que recordar las orientaciones que en esa Cumbre se formularon, pues aclaran adecuadamente la dimensión social de las políticas educativas. Los Estados participantes en ella se comprometieron a promover el acceso universal y equitativo a una enseñanza de calidad y a asegurar a todo el mundo el nivel más elevado posible de salud física y mental y la atención primaria de salud. Declararon que, al respecto, se esforzarían especialmente por corregir las desigualdades de la condición social, sin distinción alguna por motivos de raza, origen nacional, sexo, edad o discapacidad física. Asimismo, se comprometieron a respetar y promover sus culturas comunes y particulares y a reforzar el papel que la cultura desempeña en el proceso de desarrollo y preservar los fundamentos esenciales de un desarrollo duradero centrado en el ser humano y a contribuir a la utilización óptima de los recursos humanos y al desarrollo social, con el fin de eliminar la pobreza, promover el pleno empleo y el empleo productivo y favorecer la integración social.
Evidentemente, nuestra Comisión suscribe esas conclusiones, que coinciden con sus propias concepciones acerca de la finalidad de la educación y que no pueden por menos que afianzar su defensa de una cooperación internacional basada en la solidaridad y la colaboración en pie de igualdad. Aunque no conviene abusar de los objetivos cuantitativos, considera que, habida cuenta de la contribución específica de la educación al desarrollo social, se debería consagrar a aquélla un porcentaje significativo de la ayuda pública para el desarrollo, que se podría fijar, en enlace con la acción de las organizaciones internacionales, en un cuarto de la ayuda global, que, por otra parte, es menester aumentar. las instituciones financieras internacionales, en primer lugar el Banco Mundial, deberían efectuar también una inflexión similar en favor de la educación. la Comisión espera que, gracias a un seguimiento regular de la Cumbre de Copenhague, aumente la toma de conciencia general, se estimulen las iniciativas, se fomenten las cooperaciones y se puedan medir los resultados alcanzados.

Fomentar la conversión de deudas en beneficio de la educación Inversión económica, social y humana a largo plazo, la educación es sacrificada con excesiva frecuencia en los planes de ajuste, pese a que la expansión de la escolarización exigiría aumentar los presupuestos nacionales en ese terreno. Es, así pues, necesario esforzarse por compensar los efectos negativos que en informe de la Cumbre el gasto público en educación tienen las políticas de ajuste y reducción de los déficit internos y externos. Al respecto, la Comisión considera prometedoras las experiencias recientes de conversión de deudas en acciones en favor de la educación. La deuda exterior de un país, adquirida con descuento -en divisas- a los bancos comerciales u otros acreedores por un organismo de fomento del desarrollo (por lo general, una organización internacional no gubernamental), es comprada parcialmente en moneda local por el deudor, por intermedio de su banco central, y el importe en moneda local se dedica exclusivamente a financiar (a veces durante periodos relativamente largos) programas educativos específicos. Es difícil negociar esos acuerdos de conversión de deuda, que no son siempre practicables; pero, en algunos países cuyo tesoro público está abrumado por las deudas que debe reembolsar, el organismo exterior que negocia un acuerdo de esa índole puede ayudar a que aumente el gasto en educación. En numerosos países gravemente endeudados, cuyo porcentaje del PIB dedicado a educación disminuye, al igual que el número de alumnos, es esencial reducir la deuda para dedicar a la educación una parte de los ingresos nacionales. Ahora bien, esa reducción no siempre se traduce en un aumento de los gastos sociales, y, al respecto, la conversión de la deuda da a quienes recaudan fondos externos cierto medio de presión, además de poder ayudar a resolver los problemas que plantea a los organismos de fomento del desarrollo el empleo de divisas para financiar gastos en moneda local o la asunción de gastos corrientes. Observando que los titulares de la mayoría de las deudas son gobiernos y los organismos de crédito oficiales multilaterales, la Comisión considera que deberían estudiar la posibilidad de participar también en esos acuerdos de conversión.

En pro de un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la información
Esforzándose por detectar tanto los obstáculos, financieros o de otro tipo, que frenan el progreso de la educación como los nuevos caminos que ésta podría seguir, la Comisión se ha mostrado especialmente atenta a los terrenos en que tiene lugar un cambio rápido. Uno de éstos, que se analiza más detalladamente en los Capítulos 2 y 8, es el de las nuevas tecnologías de la información, las cuales transforman ya las sociedades en que se implantan al modificar las relaciones de trabajo y crear, al margen del mundo real, un mundo virtual que todavía es muy difícil evaluar qué promesas y qué peligros encierra. Pueden asimismo -y mucha gente lo reconoce en la actualidad- hacer una aportación cada vez mayor a los sistemas educativos. Es menester, pues, velar por que se difundan en todos los países, a fin de evitar que se abra un nuevo foso entre países ricos y países pobres, que podría hacer peligrar los intentos de reequilibrio. Como la aparición de la sociedad de la información es uno de los datos fundamentales del futuro, la Comisión recomienda que la UNESCO cree un observatorio que se encargue de dilucidar y de evaluar, en la perspectiva del siglo XXI, dos aspectos de la cuestión: la previsible incidencia de esas nuevas tecnologías en la evolución de las sociedades y en los procesos educativos propiamente dichos. Ese proyecto diría, en nuestra opinión, perfectamente con la función de «pilotaje» intelectual de la comunidad internacional que corresponde a la UNESCO y permitiría sin duda aclarar mejor una vía hacia el futuro por la que avanza a zancadas el mundo moderno, aunque, por así decirlo, sin puntos de referencia. El control intelectual, político y social de esas tecnologías será una de las grandes empresas del siglo XXI. La Comisión considera igualmente que la UNESCQ en su condición de centro de intercambio de informaciones, debería desempeñar una función determinante en el terreno de los programas informáticos educativos. Dos orientaciones principales deberían guiar concretamente su acción: la concesión de un sello de calidad que permita distinguir los materiales pedagógicos de calidad y el fomento de la producción de programas informáticos que respeten la especificidad cultural de cada pueblo. Para ello, debe tomar la iniciativa de un diálogo con los editores de programas y las empresas informáticas, con miras a la creación y la concesión de premios que recompensen cada año las mejores iniciativas en ese campo.

De la asistencia a la colaboración en pie de igualdad
Hoy en día, la concepción y las funciones de la asistencia internacional están cambiando. Estamos en una encrucijada en la que se ponen en tela de juicio las formas clásicas de asistencia y cooperación y empieza a imponerse la necesidad de transformar la «asistencia» en «colaboración en pie de igualdad». Tanto los países que reciben ayuda como los que la conceden buscan formas nuevas de cooperación que se basen realmente en un intercambio y un beneficio mutuo. En un contexto en el que, con independencia de los factores locales, la mayoría de los problemas por resolver transcienden las fronteras locales o regionales, la cooperación es un imperativo así político como práctico. ¿Cómo avanzar eficazmente en este campo? Entre los dos grupos de países interesados, las opiniones al respecto pueden ser muy divergentes: los países beneficiarios exigen cada vez más ser tratados como asociados en pie de igualdad. Para ellos, depender demasiado de la experiencia de otros países, estar sometidos a modelos extranjeros, entraña a menudo restricciones inaceptables, lo mismo en el plano económico que en el plano cultural. Por su parte, los países económicamente desarrollados (y, dentro de esos países, las instituciones y organismos que se dedican a estimular las transferencias de recursos y de asistencia técnica) saben perfectamente que no hay soluciones aplicables a todos los casos. Es innegable que, hasta ahora, además de un capital de conocimientos y una ayuda material, muy a menudo han transmitido al mundo en desarrollo, además de sus prejuicios, perspectivas ya formadas y errores. En muchos países desarrollados, las crisis económicas y las del empleo han puesto de manifiesto la complejidad de las relaciones que existen ente la educación y el empleo, o entre la educación y la cohesión social. De ahí que los países donantes se inclinen más en la actualidad a extraer enseñanzas de su propia experiencia nacional y a tener en cuenta los éxitos y fracasos de la cooperación internacional. En el curso de su labor, la Comisión ha podido determinar temas comunes que pueden orientar una reflexión futura, para renovar las estrategias de desarrollo.

Un programa europeo:
ERASMUS El programa ERASMOS, lanzado en 1987 por la Comunidad Europea, fue el programa concebido y aplicado a nivel europeo para favorecer la movilidad de los estudiantes y otras actividades de cooperación interuníversitaría (movilidad de los profesores, elaboración de nuevos planes de estudio en común, programas intensivos). Desde 1995, ERASMUS está integrado en el nuevo programa de la Unión Europea, SóCRATES, que engloba todos los tipos y todos los niveles de educación y que pone el acento en la noción de «educación europea para todos». ERASMUS ha tenido un éxito incontestable, como atestiguan las siguientes cifras globales: entre 1987 y 1995, unos 400.000 estudiantes han podido llevar a cabo un periodo de estudio reconocido en otro establecimiento escolar de la CE y 50.000 profesores han dispensado cursos en otra universidad, 1.800 establecimientos han participado en las actividades de cooperación europea, cifra que comprende casi la totalidad de las universidades y gran número de establecimientos de enseñanza superior no universitaria. ERASMUS está organizado en tomo a dos acciones principales: concesión de ayudas financieras a las universidades para actividades de dimensión europea; fomento de la movilidad de los alumnos y concesión de becas para ello. Así, en el marco del nuevo «contrato ínstítucíonal», se conceden ayudas financieras a las universidades para promover la movilidad de los alumnos y profesores y elaborar planes de estudio comunes entre universidades de distintos Estados miembros. Un conjunto de disposiciones facilita el reconocimiento académico de los períodos de estudio efectuados en el extranjero. Las becas ERASMUS aportan una ayuda financiera di recta a los estudiantes que van a realizar un periodo de estudios en otros países miembros. Las becas (de 3 a 12 meses) cubren los gastos de movilidad que conllevan los estudios en el extranjero, la preparación lingüística, los gastos de viaje, la diferencia de costo de vida, etc. la enseñanza de idiomas extranjeros y promueve la igual dad de oportunidades (en el marco del programa de cooperación europea SóCRATES, que comprende, entre otros, los programas ERASMUS, CO MENIUS y LINGUA) y contribuye a la constitución de un fondo común de trabajos de investigación y estadística (EURYDICE). Esta colaboración entre los países ha sido concebida de modo que les permita aprovechar colectivamente los puntos fuertes de cada uno de ellos en todos los planos de la educación y compensar los puntos flacos de cada país. Permite a los jóvenes, en particular a los estudiantes, beneficiarse de las enseñanzas impartidas por los distintos países miembros de la Unión, con lo que contribuye a mejorar el entendimiento mutuo entre los pueblos. En otro nivel, hay grupos de países -de la Commonwealth y de la francofonía, entre otros~ que han sabido capitalizar elementos de un pasado común, en particular el idioma, para construir redes de intercambio y asistencia en beneficio de los países en desarrollo. Distintas organizaciones regionales y subregionales están adquiriendo importancia como animadoras de una cooperación que vincula a países que tienen intereses comunes. Es sin duda alguna posible, mediante actividades en asociación, centros de excelencia o programas comunes, realizar en beneficio de los países pequeños sinergias más eficaces que una acción aislada, y los países industriales, por su parte, también pueden extraer ventajas apreciables de la colaboración.

Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales
Es suficientemente sabido el papel esencial de la investigación científica en el reforzamiento del potencial de los distintos países. la pauta actual, conforme a la cual los programas de investigación son fijados en lo esencial en los países ricos y atienden a las preocupaciones y los intereses de éstos, no es el camino más adecuado para fomentar un espíritu de colaboración en pie de igualdad. Ahora bien, se observan en la actualidad algunos signos positivos: realización de investigaciones endógenas (en las ciencias exactas y naturales así como en las ciencias sociales) y, en particular, constitución de redes «Sur-Sur», cuya eficacia depende en gran medida de la movilidad de los profesores, los alumnos y los investigadores, que hay que favorecer lo más posible y, por lo que se refiere a la UNESCO entre otras cosas mediante una adecuada acción normativa. En los países ricos, está comprobado que la cooperación entre científicos que se dedican a una misma disciplina transciende las fronteras nacionales y es un poderoso instrumento de internacionalización de las ideas, las actitudes y las actividades. Las redes que la Unión Europea ha instaurado o reforzado funcionan como una especie de laboratorio de investigación a escala europea en determinados terrenos, con repercusiones científicas y culturales. En cuanto a las regiones más pobres del mundo, sigue minando sus recursos el éxodo de científicos altamente cualificados en busca de puestos de investigación en los grandes centros. Ahora bien, y es éste un signo de esperanza, empieza a haber titulados e investigadores que regresan a su país de origen en cuanto se les presenta la ocasión de hacerlo, por modesta que sea. Aunque es innegable que los países ricos se esfuerzan cada vez más por enjugar el déficit de conocimientos del resto del mundo, es menester reforzar sin desmayo las medidas destinadas a ayudar a los países pobres a aumentar sus capacidades de investigación. Entre las más útiles, citemos la ayuda a la creación de centros de excelencia (véase el Capítulo 3), gracias a la cual los países dotados de medios insuficientes pueden superar, conjugando sus esfuerzos, el umbral crítico de eficacia, por debajo del cual ninguna acción es realmente viable en los terrenos de la investigación, la enseñanza superior o la inversión en técnicas costosas, como las de la enseñanza a distancia, por ejemplo. Una misión renovada para la UNESCO El mandato asignado a la UNESCO dentro del sistema de las Naciones Unidas y el lugar que efectivamente ocupa en el dispositivo de la cooperación internacional la convierten en una institución clave para el futuro. Su misión, definida hace medio siglo tras una guerra planetaria de trágicas consecuencias, sigue teniendo plena actualidad, pero las mutaciones del mundo le imponen transformarse a la par que él. Ni organismo de financiación, ni simple institución de investigación, la UNESCO ha tenido siempre por tarea desarrollar el potencial humano, en colaboración con los Estados Miembros de la Organización y sus múltiples asociados e interlocutores en el escenario internacional. la cooperación intelectual que estimula es, a la vez, un elemento de acercamiento y de entendimiento mutuo entre los pueblos y las personas y un instrumento indispensable para la acción. Más que nunca, la transferencia y la difusión de los conocimientos, el enfrentamiento de las ideas, la colaboración de alto nivel, la formación de redes de innovación, la difusión de informaciones y de experiencias que han tenido éxito, las labores de evaluación e investigación que favorece en sus ámbitos de competencia, son actividades indispensables para edificar un mundo más solidario y más pacífico. Es preciso que estos aspectos de su acción no dejen de desarrollarse. la originalidad de la UNESCO estriba en el abanico de sus competencias -no sólo la educación, sino asimismo la cultura, la investigación y la ciencia y la comunicación-, que hacen de ella una organización intelectual en el sentido amplio, menos sometida que otras a una visión únicamente economicista de los problemas.
Su polivalencia corresponde a la complejidad del mundo contemporáneo, en el que tantos fenómenos se hallan en relación de simbiosis. Autoridad moral y productora de normas internacionales, sigue estando tan atenta al desarrollo humano como al mero progreso material. Todas estas características la predisponen a llevar a cabo, en el terreno de la educación, una acción en varios frentes al mismo tiempo: ayudar a los Estados Miembros a edificar y renovar sus sistemas educativos, a sacar el mejor partido posible de la revolución científica y tecnológica y al mismo tiempo hacer del derecho a la educación una realidad para todos los habitantes del planeta y promover por doquier la idea de paz y el espíritu de justicia y de tolerancia. La Comisión hace votos por que la UNESCO pueda ser dotada por sus Estados Miembros de los medios necesarios para llevar a cabo esta tarea múltiple, lo cual supone, ante todo, que pueda ampliar y reforzar, en los años próximos, todo un haz de acciones basadas a la vez en su experiencia y en ideas innovadoras, a fin de alentar, entre otros medios gracias a alianzas y colaboraciones internacionales, el perfeccionamiento de los sistemas educativos nacionales. La Comisión insta a la UNESCO a que promueva además, a través de su programa, la noción de educación a lo largo de la vida propuesta en el presente informe, a fin de inscribirla paulatinamente en la realidad educativa del mundo contemporáneo. Por otra parte, la UNESCO puede contribuir considerablemente, mediante la educación, a abrir las mentes a los imperativos de la solidaridad internacional. Mientras las organizaciones internacionales y los Estados nacionales se preparan a responder a los desafíos del siglo XXI, la ciudadanía mundial sigue siendo un concepto muy alejado de las realidades y de las percepciones concretas, pese a que la aldea planetaria es nuestro horizonte, a medida que se multiplican las interdependencias y los problemas se mundializan.
Se exacerba la tensión entre lo global y lo local, al no existir una toma de conciencia de las mutaciones en curso. En esta perspectiva, hay que alentar todas las iniciativas procedentes de la base, fomentar los intercambios y los diálogos, seguir a la escucha de los hombres y las mujeres en la vida cotidiana. la acción de las organizaciones no gubernamentales reviste al respecto una importancia fundamental, para hacer retroceder los temores e incomprensiones y tejer los múltiples lazos que constituirán la sociedad mundial del futuro. la UNESCO de la que las ONG son desde hace mucho asociadas de primer orden sobre el terreno, no puede por menos que ganar si recurre cada vez más a su apoyo, que arraiga su acción en la realidad.
En esta perspectiva, hay que poner el acento en la educación para el entendimiento internacional y en la aportación esencial de las ciencias sociales en esa toma de conciencia de una solidaridad planetaria. la UNESCO podría, a título de ejemplo, fomentar un vasto balance interdisciplinario, en el que se recapitulasen los principales interrogantes que se plantean a las sociedades humanas en este final del siglo xx. Si se funda en esa aprehensión directa del mundo contemporáneo, la UNESCO podrá ejercer plenamente su magisterio moral, pues la Comisión considera que la vocación ética de la UNESCQ a la que su Constitución da prioridad, tiene más importancia aún hoy en día ante las nuevas misiones que se imponen a la educación en el mundo moderno, ya se trate de promover el desarrollo duradero, de asegurar la cohesión social, de alentar en todos los planos la participación democrática o de responder a los imperativos de la mundialización. En todos esos terrenos, las finalidades sociales de la educación no deben hacer perder de vista jamás la primacía del ser humano y de los ideales que la comunidad internacional proclamó cuando se fundaron las Naciones Unidas. En ese sentido, la exigencia ética, la primera de todas, es en último análisis lo que más profundamente concilia la acción de la UNESCO con las realidades de la época actual, conformadas por interrogantes e incertidumbre. Anclando esta acción en la utopía de una visión voluntarista y equilibrada del progreso, la orienta, en vísperas del nuevo siglo, hacia la instauración de una auténtica cultura de la paz.

Pistas y recomendaciones
La necesidad de la cooperación internacional -que debe repensarse radicalmente- se impone también en la esfera de la educación. Debe ser obra no sólo de los responsables de las políticas educativas y de los docentes sino también de todos los agentes de la vida colectiva.
Ø En el plano de la cooperación internacional, promover una política decididamente incitativa en favor de la educación de las muchachas y las mujeres, según las ideas de la Conferencia de Beiging (1995).
Ø Modificar la llamada política de asistencia con una perspectiva de asociación, favoreciendo en particular la cooperación y los intercambios en el marco de los conjuntos regionales.
Ø Destinar a la financiación de la educación una cuarta parte de la ayuda para el desarrollo.
Ø Estimular la conversión de la deuda a fin de compensar los efectos negativos que tienen sobre los gastos de educación las políticas de ajuste y de reducción de los déficit internos y externos.
Ø Ayudar a fortalecer los sistemas educativos nacionales favoreciendo las alianzas y la cooperación entre los ministerios en el plano regional y entre países que se enfrentan con problemas similares.
Ø Ayudar a los países a realzar la dimensión internacional de la enseñanza dispensada (plan de estudios, utilización de las tecnologías de la información, cooperación internacional).
Ø Fomentar el establecimiento de nuevos vínculos de asociación entre las instituciones internacionales que se ocupan de la educación, poniendo en marcha, por ejemplo, un proyecto internacional tendente a difundir y a poner en práctica el concepto de educación a lo largo de la vida, según el modelo de la iniciativa interinstitutional que tuvo como resultado la Conferencia de Jomtien.
Ø Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores, el acopio en escala internacional de datos relativos a las inversiones nacionales en educación: cuantía total de los fondos privados, de las inversiones del sector industrial, de los gastos de educación no formal, etc.
Ø Constituir un conjunto de indicadores que permitan describir las disfunciones más graves de los sistemas educativos, poniendo en relación diversos datos cuantitativos y cualitativos, por ~: nivel de los gastos de educación, porcentajes de pérdidas, desigualdades de acceso, escasa eficacia de distintas partes del sistema, insuficiente calidad de la enseñanza, situación del personal docente, etc.
Ø Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones no sólo en los sistemas educativos sino también en las sociedades modernas.
Ø Estimular por conducto de la UNESCO la cooperación intelectual en la esfera de la educación: Cátedras UNESCO, Escuelas Asociadas, reparto equitativo del saber entre los países, difusión de las tecnologías de la información, intercambio de estudiantes, de docentes y de investigadores.
Ø Reforzar la acción normativa de la UNESCO al servicio de los Estados Miembros, por ejemplo, en lo que atañe a la armonización de las legislaciones nacionales con los instrumentos internacionales.

jueves, octubre 21, 2010

Del crecimiento económico al desarrollo humano


Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.

El mundo ha experimentado durante los últimos cincuenta años un auge económico sin precedentes. Sin proponerse hacer un balance exhaustivo de ese periodo, lo que rebasaría su mandato, la Comisión quisiera recordar, ateniéndose a su propia perspectiva, que esos avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de dominar y organizar su entorno en función de sus necesidades, es decir, a la ciencia y a la educación, motores fundamentales del progreso económico. Sin embargo, consciente de que el modelo actual de crecimiento tropieza con limitaciones evidentes en razón de las desigualdades que induce y de los costos humanos y ecológicos que entraña, la Comisión estima necesario definir la educación no ya simplemente en términos de sus repercusiones en el crecimiento económico, sino en función de un marco más amplio: el del desarrollo humano.

Del crecimiento económico al desarrollo humano



Un crecimiento económico mundial muy desigual
La riqueza mundial ha venido aumentando considerablemente desde 1950 gracias a los efectos conjugados de la segunda revolución industrial, el aumento de la productividad y el progreso tecnológico. El producto interior bruto mundial ha pasado de 4 a 23 billones de dólares y durante el mismo periodo se ha triplicado con creces el ingreso medio por habitante. El avance técnico se ha difundido rápidamente; por no citar sino un ejemplo, cabe recordar que en el lapso de una vida humana la informática ha pasado por más de cuatro fases sucesivas de desarrollo y que en 1993 las ventas mundiales de terminales informáticos superaron 12 millones de unidades(1). Esto ha transformado profundamente los modos de vida y los estilos de consumo, y se ha conformado de manera casi universal el proyecto de mejorar el bienestar de la humanidad mediante la modernización de la economía. Sin embargo, esa forma de desarrollo fundado únicamente en el crecimiento económico ha suscitado profundas desigualdades y los ritmos de progresión son muy diferentes según el país y la región. Por ejemplo, se calcula que más del 75 % de la población mundial vive en países en desarrollo y sólo cuenta con el 16 % de la riqueza mundial. Más aún, según los estudios de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), están disminuyendo en la actualidad los ingresos de los países menos adelantados, cuya población se cifra en 560 millones de habitantes. Se estima que dichos ingresos ascienden a 300 dólares por año y por habitante, en comparación con 906 en los demás países en desarrollo y 21.598 en las naciones industrializadas. Por otra parte, se han acentuado las desigualdades a raíz de la competencia entre los países y los distintos grupos humanos; la desigualdad de distribución de los excedentes de productividad entre distintos países y dentro de algunos considerados ricos revela que el crecimiento agrava la fractura entre los más dinámicos y los otros. Se diría que algunos países van abandonando la carrera en pos de competitividad. Estas desigualdades se explican en parte por el disfuncionamiento de los mercados y por la índole intrínsecamente desigualitaria del sistema político mundial, además de estar estrechamente vinculadas al tipo de desarrollo actual que atribuye un lugar preponderante a la materia gris y a la innovación.

Demanda de una educación con fines económicos
Se observa que, debido a la presión del progreso técnico y la modernización, durante el periodo que nos ocupa ha venido aumentando en la mayoría de los países la demanda de una educación con fines económicos. las comparaciones internacionales ponen de relieve lo importante que es para la productividad el capital humano y, por consiguiente, la inversión en educación(2). Las relaciones entre el ritmo del progreso técnico y la calidad de la intervención humana se tornan cada vez más visibles, así como la necesidad de formar agentes económicos capaces de utilizar las nuevas tecnologías y manifestar un comportamiento innovador. Se exigen nuevas aptitudes y los sistemas educativos deben responder a esta necesidad, no sólo garantizando los años estrictamente necesarios de escolaridad o de formación profesional, sino formando científicos, personal innovador y tecnólogos de alto nivel. Asimismo se puede situar en esta perspectiva el auge experimentado estos últimos años por la formación permanente, concebida ante todo como acelerador del crecimiento económico. En efecto, la rapidez de las mutaciones tecnológicas ha dado lugar, en las empresas y en los países, al imperativo de la flexibilidad cualitativa de la mano de obra. Es primordial seguir e incluso preceder los cambios tecnológicos que afectan permanentemente a la índole y organización del trabajo. En todos los sectores, incluida la agricultura, se requieren competencias evolutivas articuladas a la vez en conocimientos y competencias profesionales actualizadas. Esta evolución irreversible se opone a la rutina y las calificaciones adquiridas por imitación o por repetición y se constata que son cada vez más importantes las inversiones denominadas inmateriales como la formación, conforme produce sus efectos la «revolución de la inteligencia»(3). En estas circunstancias la formación permanente de la mano de obra adquiere la dimensión de una inversión estratégica que entraña la movilización de varios tipos de agentes: el sistema educativo, los formadores privados, los empleadores y los representantes de los asalariados. Así pues, en numerosos países industrial izados se observa un aumento considerable de los recursos financieros asignados a la formación permanente. Todo indica que esta tendencia se va a intensificar a raíz de la evolución del trabajo en las sociedades modernas. En efecto, el carácter de este último ha experimentado un profundo cambio durante los últimos años, en los que se ha observado en particular un aumento neto del sector terciario que hoy emplea la cuarta parte de la población activa de los países en desarrollo y más de las dos terceras partes de la de los países industrializados. la aparición y el desarrollo de «sociedades de la información», así como la continuación del progreso tecnológico, que constituye en cierto modo una tendencia importante de fines del siglo xx, subrayan su dimensión cada vez más inmaterial y acentúan el papel que desempeñan las aptitudes intelectuales y cognoscitivas. En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un empleo industrial estable; se trata más bien de formar para la innovación personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio.

Distribución desigual de los recursos cognoscitivos
En los albores del siglo XXI, la actividad de educación y formación en todos sus componentes se ha convertido en uno de los principales motores del desarrollo. También contribuye al progreso científico y tecnológico y al avance general del conocimiento, que constituyen los factores más decisivos del crecimiento económico.

Ahora bien, es evidente que numerosos países en desarrollo se encuentran especialmente desprovistos de estos recursos y sufren de un grave déficit de conocimientos. Es cierto que la alfabetización y la escolarización ganan terreno entre las poblaciones de los países del Sur, lo que permitirá tal vez reequilibrar a largo plazo las relaciones económicas mundiales (véase el Capítulo 6), pero siguen siendo muy graves las desigualdades en materia científica y de investigación y desarrollo; en 1990, el 42,8 % de los gastos se efectuaba en América del Norte y el 23,2 % en Europa, en comparación con el 0,2 % en el África Subsahariana o el 0,7 % en los Estados Árabes(4). El éxodo de profesionales hacia los países ricos acentúa este fenómeno.

El éxodo de profesionales hacia los países ricos
Los países en desarrollo pierden cada año miles de especialistas, ingenieros, médicos, científicos, técnicos. Frustrados por los bajos salarios y la limitación de oportunidades en sus países, se marchan a países más ricos donde se puedan aprovechar y remunerar mejor sus talentos. El problema se debe en parte a un exceso de producción. Con frecuencia, los sistemas educativos de los países en desarrollo se organizan en función de necesidades propias de los países industrializados y capacitan demasiados profesionales de alto nivel. Somalia, por ejemplo, produce cerca de cinco veces más graduados de los que el país puede emplear. En Costa de Marfil el desempleo de los profesionales alcanza al 50 %. Los países industrializados se benefician de las capacidades de los inmigrantes. Entre 1960 y 1990, Estados Unidos y Canadá recibieron más de un millón de profesionales y técnicos procedentes de países en desarrollo. El sistema educativo de los Estados Unidos depende en gran parte de ellos, en 1985, en las instituciones de enseñanza de ingeniería eran extranjeros aproximadamente la mitad de los profesores auxiliares menores de 35 años. Japón y Austria también han procurado atraer inmigrantes altamente calificados. Esta pérdida de trabajadores calificados representa una severa hemorragia de capital. Según estimaciones del servicio de investigaciones del Congreso de Estados Unidos, en 1971-1972 los países en desarrollo, en conjunto, perdieron una inversión de 20.000 dólares en cada emigrante calificado, lo que equivale a un total de 646 millones de dólares. Parte de esta cantidad retorna en forma de remesas, pero no en escala suficiente para compensar las pérdidas. Es posible que algunos países tengan más personas capacitadas de las que pueden utilizar, pero otros están perdiendo especialistas que necesitan urgentemente. En Ghana, el 60 % de los médicos que estudiaron a comienzos de los años 80 vive hoy en día en el extranjero, situación que plantea una escasez crítica en los servicios de salud. Se calcula que, en conjunto, entre 1985 y 1990 África ha perdido hasta 60. 000 administradores de nivel medio y alto. Incumbe a los países en desarrollo tomar medidas para reducir esas pérdidas. Es preciso que adapten sus sistemas educativos para que correspondan mejor a sus necesidades prácticas y que mejoren el manejo de sus economías. Pero para eso también tienen que tener un mejor acceso a los mercados internacionales. Fuente. PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano 1992, págs. 134-135, Santa Fe de Bogotá, Tercer Mundo Editores, 1992.

De hecho, los países en desarrollo no suelen disponer de los fondos necesarios para invertir de manera eficaz en la investigación, y la falta de una comunidad científica local suficientemente numerosa constituye un impedimento grave. Por generar enormes economías de escala en la fase de la investigación fundamental, el conocimiento sólo es eficaz en este campo cuando supera un umbral crítico de inversión cuantiosa. Lo mismo se aplica a las actividades de investigación y desarrollo, que exigen inversiones de gran magnitud, arriesgadas, y presuponen la existencia de un entorno ya suficientemente dotado de recursos científicos. Ese contexto es necesario para multiplicar de manera significativa el rendimiento de las inversiones dedicadas a la investigación y lograr economías externas a corto y largo plazo. Esta es sin duda una de las razones por las cuales ha fracasado la transferencia de tecnología de los países industrializados a los países en desarrollo. Dichas transferencias requieren a todas luces un ambiente propicio que movilice y valorice los recursos intelectuales locales y permita una verdadera asimilación de las tecnologías en el marco de un desarrollo endógeno. Con este fin es necesario que los países más pobres se doten de una capacidad propia de investigación y especialización, en particular constituyendo polos regionales de excelencia. Cabe observar que la situación es diferente en los países denominados emergentes, en particular de Asia, en los que hay un importante aumento de la inversión privada. Esas inversiones, que van generalmente acompañadas de transferencias de tecnología, pueden constituir la base de un desarrollo económico rápido a condición de que, como suele ser el caso, se prevea una verdadera política de formación de mano de obra local. Parece pues imponerse una primera conclusión: los países en desarrollo no deben descuidar nada que pueda permitirles la entrada indispensable en el universo de la ciencia y la tecnología, con todo lo que ello entraña en materia de adaptación de la cultura y modernización de las mentalidades. Considerada en esta perspectiva, la inversión en educación e investigación constituye una necesidad, y uno de los principales motivos de preocupación de la comunidad internacional debe ser el peligro de marginación total de los excluidos del progreso en una economía mundial en rápida transformación. Si no se hace un vasto esfuerzo para conjurar ese peligro, algunos países, incapaces de participar en la competencia tecnológica internacional, se constituirán en focos de miseria, desesperanza o violencia imposibles de superar mediante la asistencia y la acción humanitaria. Incluso en los países desarrollados hay grupos sociales que corren peligro de quedar excluidos del proceso de socialización que hasta hace poco constituía una organización del trabajo de tipo industrial. En los dos casos el problema esencial sigue siendo la distribución desigual del conocimiento y las competencias. Conviene recordar un hecho bien conocido, pero que tal vez no se tiene suficientemente en cuenta por lo que atañe a sus consecuencias educativas, a saber, que la oposición entre países del Norte y del Sur es mucho menos tajante que hace unos años. En efecto, por una parte los antiguos países comunistas, actualmente en transición, afrontan problemas específicos que se traducen, en distinto grado, en dificultades para reconstruir a fondo el sistema educativo. Por otra parte, los países «emergentes» han salido del subdesarrollo y son precisamente los que suelen invertir más en educación, según formas adaptadas a su propia situación cultural, social y económica. No existe modelo sobre el particular, pero al formular reformas educativas en otros países del mundo vale la pena tener en consideración el caso de los nuevos países industrializados de Asia. Sin embargo, no se puede concebir la educación como motor de un desarrollo verdaderamente justo sin interrogarse en primer lugar sobre los medios de contener la deriva acelerada de algunos países, arrastrados en una espiral de pauperización. El ejemplo más preocupante a este respecto es el de los países del África Subsahariana, cuyo PIB se ha estancado mientras su población aumenta rápidamente. En esos países, cuya población es muy joven, el nivel medio de vida está en descenso y no pueden dedicar hoy a la educación la misma proporción del PIB que a comienzos de los años 80. Tal situación, que compromete gravemente el desarrollo futuro de esa región, requiere una atención particular de la comunidad internacional y sobre todo una movilización de recursos en el plano local.

África en visperas del siglo XXI
Más de 215 millones de africanos vivían en 1990 por debajo del umbral de pobreza. La pobreza afecta en primer lugar a las mujeres de las ciudades y del campo. El número de africanos cuya ración alimentaría diaria es inferior al mínimo de 1. 600 o 1. 700 calorías pasó de 99 millones en 1980 a 168 millones en 1990-1991. La pandémia del sida adquiere en África proporciones catastróficas 1,5 millones de niños mueren de diarrea cada año. En 1989 murieron de paludismo 1,5 millones de niños menores de cinco años En África hay actualmente más de 20 millones de refugiados y personas desplazadas por distintas razones: imposibilidad de subsistir, guerras civiles, conflictos étnicos o religiosos, represión política, violaciones de los derechos humanos y clima de inseguridad. En el África Subsahariana saben leer y escribir sólo dos de cada tres hombres y una de cada tres Mujeres. A comienzos de los años 90 el crecimiento de la matrícula [escolar] de todos los niveles había disminuido en el 50 % en relación con los años 70, habiéndose producido la baja más acentuada en la enseñanza primaria. Mientras que un desarrollo socioeconómico, cultural y tecnológico rápido depende cada vez más de la existencia de recursos humanos de alto nivel, en toda África la enseñanza superior está en rápida regresión tanto cualitativa como cuantitativa. Millones de niños, mujeres y hombres de África necesitan protección contra la enfermedad, las violaciones de los derechos humanos, la violencia interétnica y la represión política. Aspiran a adquirir conocimientos y competencias y a asumir su responsabilidad de ciudadanos y agentes económicos. Desean participar tanto en la toma de decisiones que afectan a su vida cotidiana y su bienestar, como en la conducción de los asuntos públicos. Se niegan a ser simplemente tributarios de la ayuda y el socorro del extranjero. Precisamente en esta perspectiva se deberán formular las prioridades de África en cuanto a desarrollo humano y las estrategias que servirán para aplicarlas.

La participación de la mujer en la educación, palanca esencial del desarrollo
En este esbozo de las principales disparidades del acceso al conocimiento y al saber, la Comisión no podría silenciar un hecho preocupante que se observa en todo el mundo, pero tal vez más particularmente en los países en desarrollo: la desigualdad del hombre y la mujer ante la educación. No cabe duda de que se ha avanzado durante los últimos años; los datos estadísticos de la UNESCO indican, por ejemplo, que el índice de alfabetización de las mujeres ha aumentado en casi todos los países sobre los cuales se dispone de información. Sin embargo, las desigualdades siguen siendo flagrantes, pues las dos terceras partes de los adultos analfabetos del mundo, o sea 565 millones de personas, son mujeres que en su mayor parte viven en las regiones en desarrollo de África, Asia y América Latina(5). A escala mundial la escolarización de las niñas es inferior a la de los niños; una de cada cuatro niñas no asiste a la escuela, mientras que en el caso de los varones es uno de cada seis (24,5 %, o sea 85 millones, en comparación con 16,4 %, o sea 60 millones, del grupo de edad correspondiente al de enseñanza primaria escolarizado). Estas desigualdades se explican esencialmente por las diferencias observadas en las regiones menos desarrolladas. Así, en el África Subsahariana sólo frecuenta la escuela la mitad de las niñas de 6 a 11 años de edad y los índices disminuyen considerablemente cuando se examinan los grupos de mayor edad.
La desigualdad Entre los sexos
En las economías de subsistencia la mujer realiza el trabajo más pesado, empeñándose durante más tiempo y contribuyendo más a los ingresos familiares que los hombres de la familia. Esta desigualdad de condición entre los sexos es una de las causas básicas de la pobreza, ya que en sus diferentes formas impide el acceso de cientos de millones de mujeres a la educación, la formación, los servicios de salud, los servicios de parvularios y a una condición jurídica, que le permitirían escapar a ese azote. En los países en - desarrollo la mujer trabaja en promedio de 12 a 18 horas diarias, teniendo a su cargo la producción de alimentos, la gestión de los recursos y las cosechas y diversas actividades, remuneradas o no, en cambio, el hombre trabaja de 8 a 12 horas. Se calcula que la mujer es la única fuente de ingresos para la tercera o cuarta parte de los hogares del mundo, y su aportación representa más del 50% de los recursos en por lo menos la cuarta parte de los demás hogares. Las familias cuyo jefe es mujer viven con mucha frecuencia por debajo del umbral de pobreza. Hay indicios de que en las economías de susbístencia la situación de la mujer es cada vez más precaria. Las crecientes limitaciones de tiempo a que se ven sometidas, por tener que trabajar más horas con objeto de arreglárselas para vivir, tienen el doble efecto de des valorizar su condición social y mantener un elevado índice de natalidad. Cuando ya no le es posible aumentar aún más su carga de trabajo, la mujer apela en gran parte a sus hijos, sobre todo

El principio de equidad impone un esfuerzo particular para suprimir todas las desigualdades entre los sexos en materia de educación, pues constituyen la base de inferioridades duraderas que pesan sobre la mujer durante toda su vida. Además, todos los expertos reconocen hoy la función estratégica que la educación de la mujer desempeña en el desarrollo. En particular, se ha establecido una correlación muy clara entre el nivel de educación de la mujer, por una parte, y el mejoramiento gene ral de la salud y de la nutrición de la población y la baja del índice de fecundidad, por la otra. El Informe Mundial sobre la Educación 1995 analiza los diferentes aspectos de esta cuestión y observa que «las mujeres y niñas de muchas de las regiones más pobres del mundo están encerradas en un círculo de pobreza donde se casan muy jóvenes, en el que madres analfabetas crían a hijas analfabetas que también se casan jóvenes para entrar en otro círculo de pobreza, analfabetismo, fecundidad a sus hijas, para que la liberen de una parte de sus tareas. De hecho, la creciente tendencia en numerosas regiones a no escolarízar a las hijas a fin de que puedan ayudar a la madre en su trabajo tendrá como consecuencia casi segura limitar las perspectivas de futuro de una nueva generación de chicas que se encontrarán en desventaja en relación con sus hermanos. Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso)

El objetivo del simple crecimiento económico resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano. En cierto modo se pone en tela de juicio por dos razones: no sólo en razón de su carácter desigualitario, sino también por los elevados costos que induce, sobre todo en materia de medio ambiente y empleo. En efecto, al ritmo de la producción actual los recursos llamados no renovables corren peligro de escasear, sea que se trate de los recursos energéticos o de tierras laborables. Por otra parte, las industrias basadas en la física, la química y la biología son fuente de una contaminación que destruye o perturba la naturaleza. Por último, de manera general se encuentran amenazadas las condiciones de vida en nuestro planeta; la rarefacción del agua potable, la desforestación, el efecto de invernadero y la transformación de los océanos en un gigantesco cubo de basura son otras tantas manifestaciones alarmantes de una irresponsabilidad general de nuestra generación respecto del futuro, cuya gravedad puso de relieve la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992. Por otra parte, el veloz aumento del desempleo durante los últimos años en numerosos países constituye en muchos aspectos un fenómeno estructural vinculado al progreso tecnológico. La sustitución sistemática de los trabajadores por un capital técnico innovador que aumenta sin cesar la productividad del trabajo contribuye al subempleo de una parte de la mano de obra. Al comienzo el fenómeno afectó al trabajo de ejecución y en la actualidad se ha extendido a algunas tareas de concepción o de cálculo. La generalización de la inteligencia artificial amenaza con propagarlo a lo largo de la cadena de cualificación. Ya no se trata únicamente de que quedan excluidos del empleo, más aún, de la sociedad, grupos de personas mal preparadas, sino de una evolución que podría modificar el lugar y hasta la naturaleza misma del trabajo en las sociedades de mañana. En la situación actual es difícil establecer un diagnóstico certero, pero vale la pena plantearse la cuestión. Se observará que en las sociedades industriales, fundadas en el valor integrador del trabajo, este problema constituye en la actualidad una fuente de desigualdad; algunas personas tienen trabajo mientras que otras están excluidas y se convierten en asistidos o desamparados. Como no se ha encontrado un nuevo modelo de estructuración del tiempo de la vida humana, esas sociedades están en crisis; el trabajo se convierte en un bien escaso que las naciones se apropian mediante toda clase de proteccionismos y prácticas de «dumping» social. El problema del desempleo amenaza además muy gravemente la estabilidad de los países en desarrollo. Así pues, el riesgo está en todas partes; numerosos jóvenes sin empleo, abandonados a su suerte en las grandes aglomeraciones urbanas, están expuestos a todos los peligros vinculados a la exclusión social. Esta evolución resulta muy costosa socialmente y puede en último término comprometer la solidaridad nacional. Por consiguiente, se puede considerar, en una formulación prudente, que la técnica progresa con mayor rapidez que nuestra capacidad de imaginar la solución de los nuevos problemas que plantea a los individuos y a las sociedades modernas. Es preciso reconsiderar la sociedad en función de esa evolución ineluctable.

La educación para el desarrollo humano
Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades. Habida cuenta del punto de vista adoptado, la educación contribuye al desarrollo humano en todos sus aspectos. Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el «pasaporte para la vida» que le permitirá comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad. Así pues, la educación básica para todos es absolutamente vital. En la medida en que el desarrollo tiene como objeto la plena realización del ser humano como tal, y no como medio de producción, es claro que esa educación básica deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formación. A este respecto conviene insistir en la función formadora de la enseñanza de las ciencias y definir en esta perspectiva una educación que, desde la más tierna infancia y con medios a veces muy sencillos como la tradicional clase práctica de ciencias, sepa despertar la curiosidad del niño, desarrollar su sentido de observación e iniciarlo en una metodología de tipo experimental Sin embargo, en la perspectiva de la educación permanente, la educación básica deberá además, y sobre todo, dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad. En este caso, la Comisión se inspira decididamente en los trabajos y las resoluciones de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990, y desea dar a la noción de educación básica o «educación fundamental»(6) la acepción más amplia posible, incluyendo un conjunto de conocimientos y técnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo hu6 El texto francés de la mano. Debería comprender en particular una educación relativa Declaración de Jomtien al medio ambiente, la salud y la nutrición. definió las necesidades Teniendo como objetivo un desarrollo fundado en la particieducativas fundamentales pación responsable de todos los miembros de la sociedad, el y adoptó la expresión «educación fundamental»

martes, octubre 12, 2010

La educación o la utopía necesaria

Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.


Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso -el «Ábrete Sésamo» de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.

La_educacion o la utopía necesaria


Quizás no sea necesario recalcarlo, pero la Comisión ha pensado ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. la educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del hombre. Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos -por lo demás repartidos desigualmente-, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación.
La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos, destacaron la función central de la UNESCO conforme a la idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación. Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también aceptables por parte de todos. Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.

El marco prospectivo
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo, el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial. Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma(1). Desde luego, la humanidad está más consciente de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes tecnológicos. De todas formas, el «crecimiento económico a ultranza» no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras. ¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamente no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del próximo siglo. Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y modernización de las mentalidades. Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias acumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por la mundialización de los problemas. Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la «aldea planetaria» si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe institucional mente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo. ¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida? Las tensiones que han de superarse A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que sin ser nuevas están en el centro de la problemática del siglo XXI. La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base. La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información. La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas ' educativas. La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal. Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! la supervivencia de la humanidad -la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello. Pensar y edificar nuestro futuro común) Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias. La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. la educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarlo enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la educación. Por supuesto, hay muchos otros problemas que resolver. De ello hablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en un momento en que la humanidad duda entre acompañar una evolución que no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otro camino. Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además comenzar por comprenderse a si mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.
Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación, juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación internacional con que terminarán estas reflexiones. En esta perspectiva, todo se ordena, ya se trate de las exigencias de la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio ambiente, de la creación de capacidades que permitan a cada uno actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como productor. Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera la función central de la materia gris y de la innovación, el paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permiten acumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividad humana tanto la salud y el medio ambiente como la producción de bienes y servicios. También conoce los límites, cuando no los fracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los países más desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos. De allí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana respecto a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación ética. Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación. la constatación es sólo parcialmente justa y sobre todo no debe ocultar las demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir. Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán la innovación intelectual y la aplicación de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo. Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad. Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia «una sociedad educativa». Es verdad que toda la vida personal y social puede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces la tentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar el potencial educativo de los medios modernos de comunicación o de la vida profesional, o de las actividades culturales y de entretenimiento, hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque, si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender y perfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educación básica de calidad. Mejor aún, es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginémonos inclusive una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando. Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversas formas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandes pensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lo han dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.
Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad. Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación. En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y además sienta las bases para aprender durante toda la vida. También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. Por último, y sobre todo, aprender a ser. Éste era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también, por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor uno mismo. La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Éstas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia. Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? la Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios, los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias para su eficacia.
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durante toda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este salto cualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de la enseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCQ por ejemplo la importancia vital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación. La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y, con ello, multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento. Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje. «Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.» Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es. Pero de eso no se ha de inferir que lleve a una acumulación excesiva de programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Así, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la económica y social. Dicho de otro modo, la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse. A esta altura hay que añadir dos observaciones, que son importantes en opinión de la Comisión. La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de forma prioritaria las actividades de asistencia técnica y de coparticipación en el marco de la cooperación internacional. La educación básica es un problema que se plantea, lógicamente, en todos los países, incluidos los industrial izados. Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los «impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones. Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto a nivel financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo generalizado que existe en muchos países no hace más que agravar este malestar. la Comisión destacó lo preocupante de una evolución que lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías de desarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también al subempleo de los recursos humanos. En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de carecer de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con demasiada frecuencia se cometen. Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poder regresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el clima general, al garantizar al adolescente que su suerte no está echada definitivamente entre los 14 y los 20 años. Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo la enseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, en muchos países, junto a la universidad existe otro tipo de centros de enseñanza superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se han creado para impartir una formación profesional muy concreta y de calidad, durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda esta diversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía, expresadas a nivel nacional y regional. Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos, no se puede hallar una solución política y socialmente aceptable en una selección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de esta orientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se ven excluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulación reconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto que no cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con la compensación de una formación adaptada a las necesidades del mercado de trabajo. Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de los recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante una reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandes líneas propuestas por la Comisión. La universidad podría contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
- como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la investigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores;
- como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel;
- como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios, adaptar y enriquecer sus conocimientos, o satisfacer sus ansias de aprender en todos los ámbitos de la vida cultural;
- como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional que permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la difusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.
De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrenta erróneamente la lógica de la administración pública y la del mercado de trabajo. Además encontraría de nuevo el sentido de su misión intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de las instituciones garantes de los valores universales y del patrimonio cultural La Comisión cree que éstas son razones pertinentes para abogar en favor de una mayor autonomía de las universidades. La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta problemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres, donde las universidades deben desempeñar un papel determinante. Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito profesional como en el técnico, a las futuras élites y titulados de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que se encuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñar nuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular, para regiones como el África subsahariana, como ya se hizo para los países del Asia Oriental

Aplicar con éxito las estrategias de la reforma Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella. Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma. Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los padres, los directores de los establecimientos de enseñanza y los docentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la comunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocó no pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos de imponer las reformas educativas desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo. Los países en los que este proceso, en mayor o menor grado, se vio coronado por el éxito son aquellos que lograron una participación entusiasta de las comunidades locales, los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera como técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local. La participación de la comunidad local en la evaluación de las necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla. La continuación de este diálogo a través de los medios de comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la educación y la formación de los padres, así como la capacitación de los docentes en el empleo suele contribuir a una mayor toma de conciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de las capacidades endógenas a nivel comunitario. Cuando las comunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrollo aprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como una mejora deseable de la calidad de vida. En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de una descentralización inteligente, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento escolar. En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores. Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver que la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad. Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no únicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad. Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y en las que existe ~por qué negarlo- un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y sus organizaciones sindicales. Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de las indispensables reformas. En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas al contenido, de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación permanente, a la revalorización de la condición de los maestros responsables de la educación básica y a una presencia más activa de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes y los jóvenes en la sociedad. Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados sino también de los elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etc. Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión hizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos. Por su parte, los docentes deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchos fracasos, pondrá de manifiesto algunas cualidades naturales de los alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los estudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de una educación impartida a lo largo de toda la vida. Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistema educativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad. En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz de corregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie de autorregulación bastara para hacerlo. La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de los valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedad cuanto que cree en la importancia del responsable político. únicamente él, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear los debates de interés general que son vitales para la educación. Es que este asunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y puesto que, justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todos y cada uno de nosotros. Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de las autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las opciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados, definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras del sistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente las bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo las adaptaciones necesarias. Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto tienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima este factor. Pero considera, sin adentrarse en la compleja diversidad de los sistemas, que la educación es un bien colectivo al que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es posible combinar fondos públicos y privados, según diversas fórmulas que toman en consideración las tradiciones de cada país, su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos. De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debe predominar el principio de la igualdad de oportunidades. Durante los debates mencioné una solución más radical. Habida cuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganando terreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven que está por comenzar su escolaridad un «crédito-tiempo», que le diera derecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito se consignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma, administraría un capital de tiempo elegido, por cada uno, con los recursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer de ese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podría conservar una parte del mismo para poder, una vez terminada su vida escolar y ya siendo adulto, aprovechar las posibilidades de la formación permanente. También podría aumentar su capital mediante contribuciones financieras -una especie de ahorro previsional dedicado a la educación- que se acreditarían en su cuenta del «banco del tiempo elegido». Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea, no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso en detrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en la situación actual, podría otorgarse a título experimental un crédito-tiempo para la educación al finalizar el periodo de escolarización obligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación que desee sin hipotecar su futuro. Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que constituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todos fuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sin duda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del ciclo primario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en la enseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes, varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemas educativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir la trayectoria. Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria En los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cada vez más frecuentemente, se adoptan medidas a nivel internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen una dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno de interdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisión lamentó también el hecho de que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos resultados y consideró necesario reformar las instituciones internacionales, con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones. Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos que abarcan la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisión formuló las siguientes recomendaciones: - desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de Beijing (septiembre de 1995); - utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo (una cuarta parte del total) para financiar la educación; este cambio en favor de la educación debería también producirse a nivel de las instituciones financieras internacionales y en primer lugar en el Banco Mundial, que desempeña ya una función importante; - desarrollar mecanismos de «trueque de deuda por educación» (debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación; - difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información en favor de todos los países, a fin de evitar una agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres; - movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional. Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no de asistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos y derroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemos citar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades de cooperación e intercambio realizadas a nivel regional. Es el caso, en particular, de la Unión Europea. El principio de asociación encuentra también su justificación en el hecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. En efecto, si los países industrial izados pueden ayudar a las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sus tecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez pueden aprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural, itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formas culturales e idiosincrasias diferentes. La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO. la Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el ámbito de la investigación. Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información al servicio de una educación de calidad. Fundamentalmente, la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la Organización contribuirá a una cultura de paz.
Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas de Jean de La Fontaine: « El labrador y sus hijos»:
Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio, Dejado por nuestros padres, Veréis que esconde un tesoro.

La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre sí misma. Parafraseando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamos decir:
Pero el padre fue sabio al mostrarles, antes de morir, Que la educación es un tesoro.


Jacques Delors Presidente de la Comisión
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