martes, agosto 31, 2010

De la cohesión social a la participación democrática

Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.
La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades y de proyectos comunes, pero también de valores compartidos, que constituyen otros tantos aspectos de la voluntad de vivir juntos. Con el tiempo, esos vínculos materiales y espirituales se enriquecen y se convierten, en la memoria individual y colectiva, en un patrimonio cultural en el sentido amplio de la palabra, que origina el sentimiento de pertenencia y de solidaridad.

De la cohesión social a la participación democrática




En todo el mundo, la educación, en sus distintas formas, tiene por cometido establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes. Los medios empleados varían según la diversidad de las culturas y las circunstancias pero, en todos los casos, la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común. Hoy día, esos distintos modos de socialización están sometidos a dura prueba en sociedades amenazadas a su vez por la desorganización y la ruptura del vínculo social. En consecuencia, los sistemas educativos sufren una serie de tensiones, en la medida en que se trata de respetar la diversidad de los individuos y de los grupos humanos, manteniendo al mismo tiempo el principio de homogeneidad que implica la necesidad de respetar reglas comunes. En este sentido, la educación debe hacer frente a desafíos considerables y se encuentra ante una contradicción casi insoluble: se la acusa de causar exclusiones múltiples y de agravar las divisiones del cuerpo social, pero se recurre en gran medida a ella para tratar de restablecer algunas de esas «similitudes esenciales para la vida colectiva» a las que aludía a principios de siglo el sociólogo francés Emile Durkheim. Confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos. Su más alta ambición es brindar a cada cual los medios de una ciudadanía consciente y activa, cuya plena realización sólo puede lograrse en el contexto de sociedades democráticas. La educación frente a la crisis del vínculo social En todas las épocas, las sociedades humanas han experimentado conflictos capaces, en los casos extremos, de poner en peligro su cohesión. Sin embargo, no se puede dejar de observar hoy día en la mayoría de los países del mundo una serie de fenómenos que denotan una crisis aguda del vínculo social. Una primera observación se refiere a la agravación de las desigualdades, sumada a la intensificación de los fenómenos de pobreza y exclusión. No se trata sólo de las disparidades ya mencionadas que existen entre las naciones o entre las regiones del mundo, sino de fracturas profundas entre los grupos sociales, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, celebrada del 6 al 12 de marzo de 1995 en Copenhague, se hizo un balance alarmante de la situación social actual, recordando en particular que «más de mil millones de seres humanos en el mundo viven en una pobreza abyecta y la mayoría padece hambre todos los días» y que «más de 120 millones de personas en el mundo están oficialmente desempleadas y muchas más están subempleadas». El crecimiento de la población compromete la posibilidad de elevar los niveles de vida en los países en desarrollo, mientras que otros fenómenos acentúan la impresión de una crisis social que afecta a la mayoría de los países del mundo. El desarraigo provocado por las migraciones o el éxodo rural, la dispersión de las familias, la urbanización desordenada, la ruptura de las solidaridades tradicionales de proximidad, aíslan y marginan a muchos grupos e individuos, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. la crisis social que vive el mundo actual se combina con una crisis moral y va acompañada del recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. La ruptura de los vínculos de proximidad se manifiesta en el aumento dramático del número de conflictos interétnicos, que parece ser uno de los rasgos característicos del final del siglo xx. En términos generales, se asiste a una impugnación, que adopta diversas formas, de los valores integradores. Lo que parece particularmente grave es que esa impugnación se extiende a dos conceptos, el de nación y el de democracia, que se pueden considerar como los fundamentos de la cohesión de las sociedades modernas. El Estado-nación, tal como se definió en Europa durante el siglo xix, ha dejado de constituir en algunos casos el único marco de referencia, y tienden a desarrollarse otras formas de pertenencia más cercanas a los individuos, pues se sitúan a una escala más reducida. De manera inversa, pero sin duda complementaria, regiones enteras del mundo se orientan hacia amplios reagrupamientos transnacionales que esbozan nuevos espacios de identificación, incluso si suelen limitarse todavía a la actividad económica. En algunas naciones, por el contrario, unas fuerzas centrífugas distienden o desintegran las relaciones habituales entre colectividades e individuos. En los países de la ex URSS, por ejemplo, junto con el derrumbe del sistema soviético se produjo una fragmentación de los territorios nacionales. Por último, la asociación de la idea de Estado-nación con la de una fuerte centralización estatal puede explicar la aparición de un prejuicio desfavorable en su contra, exacerbado por la necesidad de participación de la sociedad civil y la reivindicación de una mayor descentralización. El concepto de democracia, por su parte, es objeto de un enjuiciamiento que parece paradójico. En efecto, en la medida en que corresponde a un sistema político que procura conciliar, mediante el contrato social, las libertades individuales y una organización común de la sociedad, es indiscutible que ese concepto gana terreno y responde plenamente a una reivindicación de autonomía individual que se extiende por todo el mundo. Ahora bien, su aplicación -en forma de democracia representativa- topa al mismo tiempo con toda una serie de dificultades en los países que fueron sus promotores. El sistema de representación política y el modelo de ejercicio del poder que la caracterizan están a veces en crisis: la distancia creciente entre gobernantes y gobernados, la aparición excesiva de reacciones emocionales efímeras bajo la presión de los medios de comunicación, la «política-espectáculo» propiciada por la difusión de los debates en esos mismos medios, e incluso la imagen de corrupción del mundo político hacen correr a algunos países el riesgo de un «gobierno de los jueces» y de un desafecto creciente de los ciudadanos por los asuntos públicos. Por otra parte, numerosos países experimentan también una crisis de las políticas sociales que socava los cimientos mismos de un régimen de solidaridad que había parecido ser capaz de reconciliar democráticamente las esferas económica, política y social, bajo la égida del Estado providente. Así pues, el ideal democrático está en cierto modo por reinventar, o al menos hay que revivificarlo. En todo caso debe seguir siendo una de nuestras principales prioridades, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia y que permita al mismo tiempo llevar a cabo una acción común en pro de la libertad, la paz, el pluralismo auténtico y la justicia social. El reconocimiento de las dificultades actuales no debe llevar en modo alguno al desaliento, ni constituir un pretexto para apartarse del camino que lleva a la democracia. Se trata de una creación continua que exige la contribución de todos. Ésta será tanto más positiva cuanto que la educación haya inculcado en todos a la vez el ideal y la práctica de la democracia. En efecto, lo que está en tela de juicio es la capacidad de cada persona para conducirse como un verdadero ciudadano, consciente de los problemas colectivos y deseoso de participar en la vida democrática. Se trata de un desafío para el sistema político, pero también para el educativo, cuya función en la dinámica social conviene definir. La educación y la lucha contra las exclusiones La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de exclusión social. El respeto de la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto, un principio fundamental, que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza normalizada. A menudo se acusa con razón a los sistemas educativos formales de limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad de los talentos individuales. Así, tienden cada vez más a dar prioridad al desarrollo del conocimiento abstracto en detrimento de otras cualidades humanas como la imaginación, la aptitud para comunicar, la afición a la animación del trabajo en equipo, el sentido de la belleza o de la dimensión espiritual, o la habilidad manual. Según sus aptitudes y gustos naturales, que son diversos desde su nacimiento, los niños no sacan el mismo provecho de los recursos educativos colectivos e incluso pueden verse en situación de fracaso debido a la inadaptación de la escuela a sus talentos y aspiraciones.
Más allá de la multiplicidad de los talentos individuales, la educación ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de cada uno de los grupos que componen una sociedad; para la Comisión, uno de los principios fundamentales de su reflexión ha sido el respeto del pluralismo. Aun si las situaciones son muy diferentes según los países, la mayoría de ellos se caracterizan por la multiplicidad de sus raíces culturales y lingüísticas. En los países otrora colonizados, como los del África Subsahariana, la lengua y el modelo educativo de la ex metrópoli se superpusieron a una cultura y a uno o varios tipos de educación tradicionales. La búsqueda de una educación que les permita forjar su propia identidad, más allá del modelo ancestral o del impuesto por los colonizadores, se manifiesta en particular por la mayor utilización de las lenguas locales en la enseñanza. La cuestión del pluralismo cultural y lingüístico se plantea también en el caso de las poblaciones autóctonas o en el de los grupos migrantes, para los cuales se trata de encontrar un equilibrio entre el afán de una integración satisfactoria y el arraigo en la cultura de origen. Toda política educativa debe, por tanto, estar en condiciones de responder a un reto fundamental, que consiste en convertir esa reivindicación legítima en un factor de cohesión social. Es importante, en particular, permitir que cada individuo se sitúe dentro de ¡a comunidad a la que pertenece en primer lugar, las más de las veces en el plano local, al mismo tiempo que se le proporcionan los medios de abrirse a las otras comunidades. En este sentido, es importante promover una educación intercultural que sea realmente un factor de cohesión y de paz. Es necesario, además, que los propios sistemas educativos no conduzcan a situaciones de exclusión. En efecto, el principio de emulación, propicio para el desarrollo intelectual en algunos casos, puede pervertirse y convertirse en una práctica excesiva de selección por los resultados escolares. En ese caso, el fracaso escolar parece irreversible y provoca a menudo la marginación y la exclusión sociales. Muchos países, sobre todo entre los países desarrollados, padecen en la actualidad un fenómeno muy desconcertante para las políticas educativas: paradójicamente, la prolongación de la escolaridad ha agravado más que mejorado la situación de los jóvenes socialmente más desfavorecidos o en situación de fracaso escolar. Incluso en los países en que los gastos de educación figuran entre los más elevados del mundo, el fracaso y la «deserción» escolares afectan a una proporción considerable de alumnos. Producen una división entre dos categorías de jóvenes, que resulta tanto más grave cuanto que persiste en el mundo laboral. Los no diplomados buscan empleo en las empresas con una desventaja casi insuperable. Algunos de ellos, considerados «inempleables» por las empresas, se ven definitivamente excluidos del mundo del trabajo y privados de toda posibilidad de inserción social. Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales. Esos procesos que desgarran el tejido social hacen que se denuncie a la escuela como factor de exclusión social y al mismo tiempo se la solicite con insistencia como institución clave de integración o reintegración. Los problemas que plantean a las políticas educativas son especialmente difíciles: la lucha contra el fracaso escolar debe ser, por tanto, un imperativo social, y la Comisión formulará algunas propuestas al respecto en el Capítulo 6. Educación y dinámica social: algunos principios de acción Para devolver a la educación su lugar central en la dinámica social, conviene en primer lugar salvaguardar su función de crisol, luchando contra todas las formas de exclusión. Así, se procurará incorporar o reincorporar al sistema educativo a quienes se han mantenido alejados de él o lo han abandonado porque la enseñanza impartida no se adaptaba a su caso. Ello supone, en particular, asociar a los padres a la definición de la trayectoria escolar de sus hijos y prestar asistencia a las familias más pobres para que no consideren la escolarización de su prole como un costo de oportunidad insuperable. Asimismo, se deberá personalizar la enseñanza: ésta procurará valorizar la originalidad, propiciando la iniciación a la mayor diversidad posible de asignaturas, actividades o artes y encomendando esa iniciación a especialistas que puedan comunicar su entusiasmo y explicar las razones que los han llevado a elegirlas. Para crear modalidades de reconocimiento de las aptitudes y los conocimientos tácitos y, por ende, de reconocimiento social, conviene diversificar en lo posible los sistemas de enseñanza y hacer participar a las familias y a diversos actores sociales en colaboraciones educativas. Por otra parte, es importante asumir la diversidad y la pertenencia múltiple como una riqueza. La enseñanza del pluralismo no sólo es una protección contra las violencias, sino además un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas. Entre el universalismo abstracto y reductor y el relativismo para el cual no hay exigencia superior más allá del horizonte de cada cultura particular(1), conviene afirmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal. En este contexto, es prioritario definir una educación adaptada a los diferentes grupos minoritarios. La finalidad de dicha educación debe consistir en lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino. Ahora bien, más allá de este principio, al que la Comisión se adhirió por unanimidad, se plantean problemas muy complejos, sobre todo en lo que se refiere a la lengua de enseñanza. Cuando están reunidas las condiciones necesarias, se debe preconizar una educación bilingüe, empezando en los primeros grados del sistema escolar por una enseñanza en lengua materna para pasar ulteriormente a una enseñanza en una lengua de comunicación más amplia. No obstante, siempre se debe tener en cuenta el riesgo de aislamiento de las minorías. En efecto, hay que evitar que un igualitarismo intercultural mal entendido las encierre en ghettos lingüísticos y culturales que se transforman en ghettos económicos.

Cooperación entre la comunidad y la escuela en East Harlem: una iniciativa coronada por el éxito
La participación de la comunidad es un aspecto fundamental del funcionamiento de las Central Park East Schools de Nueva York. Esas escuelas, que están implantadas en East Harlem y acogen sobre todo a alumnos de origen hispanoamericano o afro-americano procedentes de familias modestas, fueron creadas en los años 1970 por un grupo de abnegados maestros de primaría que consideraban que la participación de las familias, los miembros de la comunidad y las organizaciones comunitarias constituye un factor importante para la calidad de la enseñanza. Esos docentes elaboraron y aplicaron un programa de estudios interdisciplinario cuidadosamente adaptado al contexto cultural y acorde con las realidades de la política local, nacional e internacional, Ese programa, organizado en tomo a varios temas y proyectos, es a la vez flexible y dinámico. Cuenta con la intervención de representantes de la comunidad, sindicalistas, investigadores, asesores, artistas y poetas que se instalan por algún tiempo en las escuelas para ayudar a los alumnos a ver el mundo con ojos nuevos y a comprenderlo según múltiples puntos de vista. Además, los alumnos tienen la oportunidad de poner en práctica lo que han aprendido: una mañana por semana trabajan dentro de la colectividad, efectuando las más de las veces unas prácticas en un organismo comunitario. Los padres, para quienes las puertas de la escuela están siempre abiertas, tienen la obligación de entrevistarse dos veces al año con el maestro en presencia de su hijo. Tienen también voz y voto en todas las decisiones adoptadas en el establecimiento. En una época en que las circunscripciones escolares como la de Nueva York registran índices de deserción del 30 o el 40% entre los alumnos pertenecientes a minorías, los resultados de las Central Park East Schools han resultado sumamente alentadores. Todos los alumnos egresados de esas escuelas primarias cursaron la totalidad de sus estudios secundarios, y la mitad inició luego estudios superiores. Fuentes: Fine, M., Framing Dropouts, Nueva York, State University of New York Press, 1990. Meier, D., Central Park East: An alternative story, Phí-Delta-Kappan, 68 (10),1987, págs. 753-757.

La enseñanza de la tolerancia y del respeto al otro, condición necesaria de la democracia, debe considerarse una empresa general y permanente. En efecto, los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una enseñanza en el sentido estricto de la palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues sólo tienen sentido si el individuo los escoge libremente. Por consiguiente, la escuela puede a lo sumo propiciar una práctica cotidiana de la tolerancia ayudando a los alumnos a tener en cuenta el punto de vista de los otros y favoreciendo, por ejemplo, el debate sobre dilemas morales o sobre casos que exijan decisiones de carácter ético(2)'. Sin embargo, debería incumbir a la escuela explicar a los jóvenes el sustrato histórico, cultural o religioso de las distintas ideologías con que están en contacto en la sociedad circundante o dentro de su establecimiento o de su clase. Ese trabajo de explicación -que se puede efectuar eventualmente con la intervención de participantes exteriores- es delicado, ya que no debe herir las sensibilidades, y puede hacer entrar en la escuela la política y la religión, que por lo general están proscritas. No obstante, puede ayudar a los alumnos a construir libremente y con conocimiento de causa su sistema de pensamiento y de valores, sin ceder a las influencias dominantes, y a adquirir así más madurez y apertura intelectual. Puede ser para el futuro una garantía de armonía social, un estímulo para el diálogo democrático y un factor de paz. Aparte de estas recomendaciones, dirigidas sobre todo a las prácticas escolares, la educación debe valorizar durante toda la vida el pluralismo cultural, presentándolo como fuente de riqueza humana: los prejuicios raciales, factores de violencia y de exclusión, deben combatirse mediante una información mutua sobre la historia y los valores de las distintas culturas. El espíritu democrático no podría contentarse, empero, con una forma de tolerancia minimalista que consistiera únicamente en avenirse a la alteridad. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra está a merced de las circunstancias, que pueden invalidarla cuando la coyuntura económica o sociológica vuelve especialmente conflictiva la cohabitación de varias culturas. Por consiguiente, conviene superar la simple noción de tolerancia y basar la enseñanza del pluralismo en el respeto y el aprecio de las otras culturas. Pero no se trata únicamente de la adquisición del espíritu democrático. Se trata sobre todo de ayudar al alumno a entrar en la vida con la capacidad de interpretar los hechos más importantes relacionados con su destino personal y con el destino colectivo. En este sentido, la contribución de las ciencias sociales y humanas es esencial, por cuanto se relacionan con la existencia misma y con los hechos sociales. ¿Es necesario añadir que esa investigación pluridisciplinaria daría amplia cabida a la historia y la filosofía? La filosofía, porque forma el sentido crítico indispensable para el funcionamiento de la democracia; la historia, porque es irremplazable en su labor de ampliación de los horizontes del individuo y de sensibilización a las identidades colectivas. Sin embargo, su enseñanza debería rebasar el ámbito nacional y comprender una dimensión social y cultural, de modo que el conocimiento del pasado permita comprender y juzgar mejor el presente. Hay aquí un terreno nuevo para los responsables de las grandes orientaciones de la política de la educación y de la elaboración de los programas. Esa perspectiva tendería a integrar los logros de las ciencias sociales en un enfoque global que permita una amplia comprensión de los hechos pasados y presentes.

La participación democrática
Educación cívica y prácticas ciudadanas La educación no puede contentarse con reunir a los individuos haciéndolos suscribir a valores comunes forjados en el pasado. Debe responder también a la pregunta: vivir juntos, ¿con qué finalidad? ¿para hacer qué? y dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad.
El sistema educativo tiene por misión explícita o implícita preparar a cada uno para ese cometido social. En las complejas sociedades actuales, la participación en el proyecto común rebasa ampliamente el ámbito político en sentido estricto. En realidad, cada miembro de la colectividad debe asumir su responsabilidad para con los demás de forma cotidiana, en su actividad profesional, cultural, asociativa y de consumidor. Por consiguiente, hay que preparar a cada persona para esa participación, enseñándole sus derechos y sus deberes, pero también desarrollando sus competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo en la escuela. La preparación para una participación activa en la vida ciudadana se ha convertido en una misión educativa tanto más generalizada cuanto que los principios democráticos se han difundido por todo el mundo. Cabe distinguir a este respecto varios niveles de intervención que, en una democracia moderna, deberían completarse mutuamente. En una primera concepción minimalista, el objetivo es tan sólo el aprendizaje del ejercicio de la función social con arreglo a los códigos establecidos. La escuela básica debe asumir esta responsabilidad: el imperativo es el de la instrucción cívica concebida como una «alfabetización política» elemental. Como ocurre con la tolerancia, esa instrucción no puede constituir una simple asignatura entre otras. Efectivamente, no se trata de enseñar preceptos en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de hacer de la escuela un modelo de práctica democrática que permita a los niños entender a partir de problemas concretos cuáles son sus derechos y deberes y cómo el ejercicio de su libertad está limitado por el ejercicio de los derechos y la libertad de los demás. Una serie de prácticas, ya experimentadas, podría consolidar ese aprendizaje de la democracia en la escuela: elaboración de cartas de la comunidad escolar, creación de parlamentos de alumnos, juegos de simulación del funcionamiento de instituciones democráticas, diarios escolares, ejercicios de solución no violenta de conflictos. Además, como la enseñanza de la ciudadanía y la democracia son por excelencia una educación que no se limita al espacio y al tiempo de la educación formal, es importante que las familias y demás miembros de la comunidad participen de forma directa. Sin embargo, la educación cívica constituye para el alumno un conjunto complejo que abarca a la vez la adhesión a unos valores, la adquisición de conocimientos y el aprendizaje de prácticas de participación en la vida pública. Por consiguiente, no cabe considerarla neutra desde el punto de vista ideológico; plantea forzosamente al alumno problemas de conciencia. Para salvaguardar la independencia de ésta, la educación en general, desde la infancia y durante toda la vida, debe forjar también la capacidad crítica que permite un pensamiento libre y una acción autónoma. Cuando el alumno se convierta en ciudadano, la educación actuará como guía permanente en un camino difícil en el que tendrá que conciliar el ejercicio de los derechos individuales, basados en las libertades públicas, y la práctica de los deberes y de la responsabilidad para con los otros y las comunidades a las que pertenecen. La enseñanza en general debe ser, por tanto, un proceso de formación del juicio. El problema que se plantea aquí es el del equilibrio entre la libertad del individuo y el principio de autoridad en que se basa toda enseñanza, lo que pone de relieve el papel de los profesores en la formación de la autonomía de juicio indispensable para cuantos van a participar en la vida pública. Por último, si se busca una relación sinérgica entre la educación y la práctica de una democracia participativa, además de preparar a cada individuo para el ejercicio de sus derechos y deberes, conviene recurrir a la educación permanente para edificar una sociedad civil activa que, entre los individuos dispersos y el poder político lejano, permita a todos asumir su parte de responsabilidad en la sociedad, al servicio de una auténtica solidaridad de destino. La educación de cada ciudadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en un eje de la sociedad civil y de la democracia viva. Se confunde incluso con esta última, cuando todos participan en la construcción de una sociedad responsable y solidaria, respetuosa de los derechos fundamentales de cada individuo.

Gimnasium de Budapest y del Instituto Húngaro de Investigación Pedagógica a colaborar con ellos para estudiar los medios de consolidar la instrucción cívica y el ejercicio responsable de la ciudadanía en Hungría. Basado en la convicción de que la educación puede y debe situarse en vanguardia de todo esfuerzo destinado a que la democracia pueda implantarse en Europa Central y Oriental durante el actual periodo de transición, propone a los profesores y alumnos varios principios que posibilitan la aplicación de nuevos enfoques: • Un nuevo enfoque de la historia y las ciencias sociales insiste en la enseñanza de los hechos, los conceptos y las ideas generales sobre los fenómenos sociales, partiendo del principio de que el dominio de estas disciplinas debe permitir a los ciudadanos comprender mejor, cuando se plantean, los problemas de la vida cívica. • En la iniciación a las cuestiones de derecho, se hace hincapié en la preponderancia del derecho en democracia, así como en la importancia de los principios fundamentales por los que se rigen los procedimientos jurídicos. • La reflexión crítica procura que el ciudadano adquiera el dominio intelectual que le permita discernir la calidad y la validez de los distintos tipos de razonamiento y de juicios de valor. • La ética y la formación moral se enseñan mediante ejemplos concretos: se plantean a los alumnos dilemas morales y casos de conciencia, y se les invita a argumentar entre ellos las razones de la rectitud del acto que constituye la solución acertada desde el punto de vista moral. • El entendimiento de la dimensión planetaria insiste en el hecho de que el dominio del arte de ser ciudadano debe basarse en un conocimiento razonado de los distintos modos de vida existentes en otras culturas, así como en la manera en que los problemas mundiales se relacionan con la vida de las comunidades, grandes y pequeñas, y repercuten en ellas. • El pluralismo y la educación multicultural tienen en cuenta el interés creciente que suscitan en las escuelas del país los estudios sobre el patrimonio étnico. Invitan a todos los alumnos a calibrar el valor de los principios de libertad religiosa aplicables a los pueblos de cualquier confesión. • Por último, este nuevo método insiste en la necesidad de reformar la escuela, pues puede resultar contradictorio enseñar la democracia en establecimientos de carácter autoritario. Fuente: según Patrice Meyer-Bisch (dir. Publ.), La culture démocratique: un défi pour les écoles, París, UNESCQ 1995. (Colección Culture de paix).

Sociedades de la información y sociedades educativas Esa exigencia democrática, que debe formar parte de todo proyecto educativo, se ha reforzado con la aparición espectacular de las «sociedades de la información», que constituye sin duda alguna uno de los hechos prometedores de fines del siglo xx. La numerización de la información ha provocado una profunda revolución en el mundo de la comunicación, caracterizada en particular por la aparición de dispositivos multimedia y por una extensión espectacular de las redes telemáticas. Así, por ejemplo, desde 1988 Internet duplica cada año el número de sus usuarios y redes, así como el volumen de su tráfico. En la actualidad, más de cinco millones de computadoras están conectadas a esa red mundial, cuyo número de usuarios se calcula en unos 20 millones. Aun si los efectos de la extensión de las redes son todavía limitados, debido al número relativamente reducido de los poseedores de las técnicas y la experiencia, todo indica que se trata de una revolución ineluctable que permitirá la transmisión de una cantidad de información cada vez más importante en un lapso cada vez más corto. Se observa asimismo una penetración creciente de estas nuevas tecnologías en todas las esferas de la sociedad, facilitada por el. abaratamiento de los materiales, que los hace cada vez más accesibles. Esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización, e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva. La extensión de las tecnologías, y de las redes informáticas lleva simultáneamente a favorecer la comunicación con los demás, a veces a escala planetaria, y a reforzar las tendencias a encerrarse y aislarse. El desarrollo del trabajo a distancia, por ejemplo, puede perturbar los vínculos de solidaridad establecidos dentro de la empresa, y se asiste a la multiplicación de actividades de esparcimiento que aíslan a los individuos frente a una pantalla de computadora. Esta evolución ha suscitado algunos temores: a juicio de algunos, el acceso al mundo virtual puede llevar a una pérdida del sentido de la realidad, y se ha podido observar que el aprendizaje y el acceso al conocimiento tienden a apartarse de los sistemas educativos formales, con graves consecuencias en los procesos de socialización de los niños y adolescentes. En el estado actual de los conocimientos, la Comisión no pretende efectuar un análisis exhaustivo de las repercusiones del mundo virtual en los comportamientos personales e interpersonales o las relaciones sociales. Pero el problema se plantea y se planteará cada vez más.

Aprendizajes electrónicos A finales del decenio de 1970 apareció la computadora personal, Era en cierto modo la bicicleta de la informática, su uso era creativo pero local, Hoy día, lo que hay son las autopistas de la información, y la bicicleta se ha convertido en bicicleta todo terreno. La repercusión en nuestras maneras de aprender será inevitable y masiva. Es importante entender la naturaleza de estas nuevas tecnologías, cosa relativamente sencilla. Ante todo, es esencial formular las preguntas para después. ¿Qué contenidos, qué interactividad, qué enriquecimiento de las actividades cognoscitivas antes descritas, qué relación entre las necesidades convergentes de encontrar la información y la exploración divergente debida a la configuración de la red, qué formas nuevas de funcionamiento social, qué nuevo equilibrio entre más contactos entre los individuos y mayor protección de la persona privada, qué nuevas tensiones entre el acceso facilitado a las tecnologías y la exclusión de facto en sus utilizaciones, entre controles y libertades? Estamos apenas en el principio. Éste es el momento de interesarse por estas cuestiones concretamente y de reflexionar sobre el tema. Fuente: Delacóte, G., Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, París, Odile Jacob, 1996.

Volviendo a la educación y la cultura, al parecer, el riesgo principal consiste en la creación de nuevas rupturas y nuevos desequilibrios. Estos últimos pueden producirse entre las distintas sociedades, esto es, entre las que hayan sabido adaptarse a esas tecnologías y las que no lo logren por falta de recursos financieros o de voluntad política. No obstante, lo que más se debe temer no es que aumenten las disparidades entre los países desarrollados y los países en desarrollo, en la medida en que existen ya algunas iniciativas que tienden a dotar a estos últimos de infraestructuras básicas. En otras palabras, se pueden prever posibilidades reales de «saltos tecnológicos» que permitan a los países en desarrollo dotarse de entrada de tecnologías modernas, cuyo auge puede incluso abrir nuevas perspectivas para el desarrollo, rompiendo el aislamiento de numerosas regiones y permitiendo a los individuos comunicar con todo el planeta. En la esfera vital de la investigación científica, puede en particular dar acceso a las bases de datos internacionales y crear «laboratorios virtuales», que permitirían a los investigadores de los países en desarrollo continuar sus trabajos en sus países de origen y limitarían al mismo tiempo el éxodo de profesionales. Por otra parte, las dificultades debidas al costo de las infraestructuras tienden a allanarse gracias a la disminución general del precio de los materiales. A título de conclusión provisional, cabe pensar que las diferencias se establecerán sobre todo entre las sociedades que sean capaces de producir contenidos y las que se limiten a recibir las informaciones, sin participar realmente en los intercambios. En realidad, el riesgo principal es que dentro de cada sociedad se creen importantes desigualdades entre quienes dominen los nuevos instrumentos y quienes no tengan esa posibilidad: el peligro es que se constituyan sociedades con varios niveles de desarrollo, según el acceso que tenga cada grupo social a las tecnologías. Por ello, la Comisión considera que la aparición de sociedades de la información corresponde a un doble reto, para la democracia y para la educación, y que estos dos aspectos están íntimamente relacionados. Los sistemas educativos han de asumir una gran responsabilidad: les corresponde proporcionar a todos los individuos los medios de dominar la proliferación de las informaciones, esto es, de seleccionarlas y jerarquizarlas dando muestras de sentido crítico. Les corresponde también permitir que se tome distancia con respecto a una sociedad de los medios de comunicación y de la información con tendencia a no ser sino una sociedad de lo efímero y lo instantáneo. A la tiranía del «tiempo real» se opone el tiempo diferido, el tiempo de maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos. Es evidente que la utilización de las tecnologías en el ámbito escolar puede adoptar formas variables, que se tratarán en el Capítulo 8 del presente informe. Sin embargo, el principio que debe regir en todos los casos es el de la igualdad de oportunidades, y hay que procurar que quienes más los necesitan, por ser los más desfavorecidos, puedan utilizar esos nuevos instrumentos de comprensión del mundo. Así pues, los sistemas educativos deben aportar los modos de socialización indispensables y, al mismo tiempo, sentar las bases mismas de una ciudadanía adaptada a las sociedades de la información. De ese modo, las tecnologías de la información y de la comunicación podrán constituir un auténtico medio de apertura general a los campos de la educación no formal, convirtiéndose en uno de los vectores principales de una sociedad educativa en la que las distintas fases del aprendizaje se piensen de modo radicalmente nuevo. El desarrollo de esas tecnologías, cuyo dominio permite un enriquecimiento continuo de los conocimientos, debería contribuir en particular a que se reconsideren el lugar y la función de los sistemas educativos en la perspectiva de una educación prolongada durante toda la vida. La comunicación y el intercambio de conocimientos no serán ya únicamente uno de los principales polos de desarrollo de las actividades humanas, sino un factor de realización personal en el marco de nuevos modos de vida social. Por consiguiente, la Comisión recomienda que todas las posibilidades que entrañan las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación se pongan al servicio de la educación y la formación. La mayoría de los especialistas que ha consultado se muestran optimistas en cuanto a las perspectivas que abren esas tecnologías para los países en desarrollo y consideran que sería sumamente perjudicial para éstos no estar en condiciones de aprovechar la oportunidad que ofrecen de reducir la distancia que los separa de los países desarrollados. la Comisión observa asimismo que el aspecto de las sociedades de la información se modifica a ojos vistas y a un ritmo acelerado, debido a los progresos tecnológicos y a la competencia entre las grandes empresas. Propone por tanto, considerando que la UNESCO podría tomar esa iniciativa, la creación de un grupo de trabajo de alto nivel, dotado de amplia representatividad internacional, cuya tarea consistiría en informar de las evoluciones en curso y proponer algunas medidas de normalización (véase el Capítulo 9). En efecto, si bien la responsabilidad de los poderes públicos en materia de actividades recreativas y culturales es mínima, la situación es muy distinta en cambio en materia de educación, donde es importante velar por que todos los productos educativos respondan a exigencias precisas de calidad.

domingo, agosto 22, 2010

El Desarrollo de un Curriculum Inclusivo

ASPECTOS CLAVES
El curriculum debe estructurarse y enseñarse de forma que todos los estudiantes puedan acceder a él. El curriculum debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y conocimiento que sean relevantes para los estudiantes. El curriculum ha de ser suficientemente flexible para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingüísticos y étnicos u otros grupos específicos. Por lo tanto no debe prescribirse de manera rígida desde un nivel central o nacional. El curriculum debe tener niveles básicos a los que puedan acceder estudiantes que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en relación con el curriculo debe administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten éxitos. Los curricula más inclusivos exigen más de los maestros, por lo que necesitarán apoyo para implementarlos con efectividad.


Desarrollo de un currículum inclusivo UNESCO 6



FUNDAMENTACIÓN
El curriculum abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus escuelas así como en sus comunidades. En él se planifican, principalmente, las oportunidades de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel del aula ordinaria – el curriculum “formal” de las escuelas. Sin embargo, hay muchas otras experiencias de aprendizaje potencial que son más difíciles de planificar, pero que, ciertamente, están influenciadas por las escuelas y otros componentes del sistema educativo. Estas incluyen: • las interacciones entre los estudiantes • las interacciones entre los estudiantes y los maestros, dentro y fuera del aula y • las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en la comunidad – por ejemplo, en la familia u otras organizaciones sociales o religiosas Aunque este tema se centra principalmente en el curriculum formal, es importante que éste se conciba como una parte de una variedad más amplia de experiencias de aprendizaje. El curriculum formal debe tener al menos dos propósitos: • Debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que el país desea que sus niños, niñas y jóvenes adquieran. • Debe impartir una educación de calidad a los estudiantes, tanto en términos del nivel de participación que genera como de los resultados que se logran. Pero, sobre todo, el curriculum debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes por igual. Por tanto debe ser riguroso, pero también suficientemente flexible para responder a estudiantes con características muy diversas.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Una definición amplia de aprendizaje
El desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podría requerir una ampliación de la definición de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisición de conocimientos transmitidos por el docente, es seguro que las escuelas se mantendrán encerradas en curricula y prácticas de enseñanza organizadas rígidamente. Generalmente, los curricula inclusivos se basan en la idea de que el aprendizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias. En otras palabras, no se les puede simplemente explicar las cosas a los alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por sí mismos. Esta visión enfatiza el rol del maestro como facilitador más que como instructor. Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma la instrucción del maestro. Por el contrario, ellos deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco común de actividades y objetivos. Esta visión asume que los estudiantes aprenderán más efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender algún problema, o cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están trabajando en un nivel más bajo. Esto significa que la ayuda de un niño a otro, no es sólo una forma poco costosa de incluir en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es también una manera efectiva de promover el aprendizaje de todos los alumnos. Los enfoques basados en esta visión exigen que el aula se organice de manera diferente al modelo tradicional dirigido por el maestro:
Este ejemplo corresponde a una escuela básica (grados 1 al 9), ubicada en un suburbio pobre de Lisboa, Portugal. Los logros históricos de los estudiantes han sido bajos y la escuela ha aprovechado la flexibilidad del curriculum portugués para enfrentar el problema. La forma tradicional de organización – un maestro para un curso – ha sido reemplazada por una estructura más flexible. Los maestros especialistas trabajan con los diferentes cursos y hay un mayor énfasis en el trabajo por proyectos con objetivos transversales. El trabajo en los proyectos es responsabilidad de maestros especialmente capacitados quienes mantienen un contacto regular con los maestros de aula. El enfoque de proyectos ya está comenzando a influir en el resto del curriculum, que es impartido por los maestros de aula. Además del trabajo por proyectos, hay una variedad de actividades que ocurren fuera del aula, ya sea como parte del curriculum formal o como clubes temáticos fuera del horario de clases. Entre ellos se incluyen los deportes, la biblioteca, el rincón de la historia, la música, las artes visuales, inglés y la informática. Dentro del horario hay un tiempo de “estudio apoyado” para dar respuesta a las dificultades de algunos estudiantes debidas a la ausencia de condiciones favorables en sus casas para hacer sus deberes y a la falta de estrategias efectivas para el estudio individual. Este espacio también es utilizado para trabajar actitudes sociales y educación cívica. Los estudiantes con dificultades severas de aprendizaje asisten a algunas clases en esta escuela, con la ayuda de un maestro de apoyo y un programa de adecuaciones curriculares. También hay un programa llamado “el grado después del grado 9” para los estudiantes que no logran el diploma de grado noveno. El él se combina un programa académico general con el desarrollo social y cultural y una capacitación técnica (baldosas de cerámica, diseño computacional, diseño de proyectos y tecnología de materiales) y talleres (baldosas, greda, maderas y economía doméstica).

Un enfoque como este significa que los maestros tienen que ofrecer múltiples oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos y aborden las tareas de la manera que ellos elijan. Es importante que haya un énfasis en la resolución de problemas y que los estudiantes asuman partes importantes de las tareas bajo su propia dirección. También es probable que el maestro ocupe buena parte de su tiempo trabajando con grupos e individuos más que dando instrucción a la totalidad de la clase Este enfoque ofrece un máximo de flexibilidad para que todos los estudiantes accedan al curriculum. Sin embargo, este no es el único enfoque posible. Otros enfatizan la importancia de la enseñanza directa del maestro.
En Estados Unidos, el programa “Éxito para Todos” fue diseñado para elevar el logro en escuelas de áreas desaventajadas. Los maestros son capacitados para trabajar intensamente con sus cursos en lecto escritura y otras competencias. Ellos tienen claridad acerca de qué habilidades desean que sus estudiantes aprendan, usan programas de enseñanza elaborados y tienen un alto nivel de interacción con sus estudiantes. Aquellos estudiantes a quiénes les cuesta aprender reciben apoyo adicional y, cuando hay problemas en el hogar, la escuela trabaja intensamente con las familias. En Inglaterra, las Estrategias Nacionales de Lecto Escritura y Cálculo se basan, en parte, en el programa “Éxito para Todos”. Estas exigen que la mayoría de las escuelas primarias (5 a 11) dispongan de un tiempo para la enseñanza de la lecto escritura y el cálculo siguiendo un programa prescrito. El maestro trabaja intensamente con toda la clase, enseñándoles la misma competencia produciendo un alto nivel de interacción entre todos los estudiantes. Al igual que en el programa Éxito para Todos, existen oportunidades estructuradas para trabajo individual y en pequeños grupos y a los estudiantes que les cuesta aprender se les ofrece apoyo adicional.

Estas estrategias no suponen una vuelta a las formas didácticas tradicionales de enseñanza. No es el caso del maestro que simplemente traspasa información relacionada con un curriculum prescrito, esperando que los alumnos le den algún sentido. Estas estrategias se basan en interacciones altamente planificadas entre el maestro y la clase, dirigidas a asegurar que cada estudiante adquiera las mismas competencias. Existen muchos argumentos acerca de éstos, así como de otros enfoques de enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la educación inclusiva es importante que se emplee una variedad de enfoques, a fin de no excluir estudiantes por el uso predominante de un solo enfoque que no satisfaga sus necesidades de aprendizaje. Por tanto, no es suficiente que los maestros estén al tanto de los contenidos del curriculum. También deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de usar un repertorio de estilos de enseñanza en la medida que surgen diferentes necesidades.

2 Relevancia cultural del curriculum
Muchos países han heredado unos currícula que conllevan supuestos culturales alienantes para algunos estudiantes. Por ejemplo, en Sudáfrica el curriculum tuvo que reformarse no sólo debido a su inflexibilidad, sino porque se basaba en los supuestos del apartheid y no reconocía las contribuciones históricas y culturales de la mayoría de la población de país. En otros países en transición, la reforma curricular también obedece a este tipo de preocupaciones. En muchos países existen grupos cuyas tradiciones y cultura no están representadas en el curriculum ni se expresan en los materiales curriculares. Entre ellos están las minorías étnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, etc. Lo que es aún más sutil es que las formas de aprendizaje valorizadas por la cultura dominante podrían excluir formas de aprendizaje alternativas (por ejemplo, se puede privilegiar el aprendizaje individualista y competitivo sobre el aprendizaje cooperativo). Es frecuente que la enseñanza no se imparta en el lenguaje materno de las minorías lingüísticas, e incluso en lugares donde si se imparte, el leguaje de señas para personas sordas y formas de comunicación aumentativa como el BLISS no gozan del mismo estatus. Estos problemas han sido enfrentados de varias formas: • En la medida que los países desarrollan enfoques más inclusivos, es más factible que los maestros y las escuelas adapten el curriculum a las necesidades locales y a las diferencias individuales. En países como Bolivia, Canadá, Paraguay o Sudáfrica, por ejemplo, el multiculturalismo y el multilingüismo representan problemáticas mayores. En estos países se acepta más de un lenguaje para impartir el curriculum y en él se refleja un reconocimiento de la diversidad. • En otros países, la problemática relacionada con la diversidad cultural y el estatus de los grupos minoritarios se refleja en los materiales curriculares. Por ejemplo, en Chile, un texto de matemáticas usa ejemplos que muestran de manera positiva a mujeres o miembros de grupos minoritarios e intenta eliminar el lenguaje discriminatorio. • En otros países, los temas como la “ciudadanía” o la “educación personal y social” aparecen en el horario escolar y ofrecen oportunidades para tratar de manera explícita cuestiones de diversidad cultural y discriminación. Por ejemplo, en Australia, se ha intentado definir a nivel nacional el “entendimiento cultural” como Competencia Clave que todos los estudiantes deben adquirir.

3 Flexibilidad curricular
La mayoría de los países reconocen que es necesario prescribir el curriculum en algún nivel por sobre la escuela (por ejemplo, el nivel municipal, estatal o nacional). Esto permite asegurar que el curriculum contribuirá al logro de objetivos nacionales. Muchos países sienten que es importante que el curriculum prescrito a nivel central se aplique a todos los estudiantes y que ninguno se excluya de él, de manera que todos compartan una base común. Sin embargo, mientras más se prescribe el curriculum a nivel central, más importante es tomar en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes al igual que las necesidades de las distintas comunidades, así como desarrollar estrategias para darles respuesta.

3.1 Estrategias de flexibilidad curricular
Los países han incorporado la flexibilidad fundamentalmente de dos maneras: • Pueden prescribir un curriculum “central”, pero estimulan a las escuelas y a las autoridades locales a desarrollar, a nivel local, otras áreas de contenido o cursos en el marco de dicho curriculum. El curriculum central puede limitarse a un número limitado de áreas de contenido (por ejemplo, lenguaje materno, matemática y, tal vez, ciencias o un segundo lenguaje) o prescribir contenidos mínimos sobre una base más amplia de áreas. • Pueden prescribir el curriculum no en términos de contenidos detallados, sino que en términos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la flexibilidad de cumplir con esos objetivos mediante los contenidos y metodologías que crean apropiadas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. En la práctica, tal como lo muestran los siguientes ejemplos, la mayoría de los países usa una mezcla de ambos enfoques:
Portugal está desarrollando un curriculum flexible e inclusivo para reemplazar el actual que es rígido y cubre extensos contenidos. El nuevo curriculum no se basa en una especificación detallada de contenidos, sino que en el desarrollo de competencias fundamentales en tres áreas: • competencias para ser un estudiante autónomo; • el desarrollo de actitudes y habilidades sociales apropiadas; y • el desarrollo individual y la búsqueda de calidad de vida

Partiendo de estos principios, el curriculo del nivel central especifica las competencias que los estudiantes deben lograr al completar el noveno grado, y un conjunto de contenidos de aprendizaje transversales: el tiempo y el espacio, diversidad en la naturaleza y en las sociedades, el medioambiente, ética y ciudadanía, resolución de problemas y, educación artística y estética. En este marco, las escuelas tienen libertad para proponer sus propios programas de aprendizaje, así como organizar sus propios itinerarios y métodos de trabajo. La estructura en Cataluña es diferente, pero el resultado final es similar – un curriculum especificado en términos generales a nivel central, pero abierto para ser adaptado a nivel de la escuela con objeto de satisfacer las necesidades de sus estudiantes:
En Cataluña, España, los curricula de las escuelas se basan en principios generales que se organizan en prescripciones establecidas por el gobierno catalán. El estado especifica: las competencias que se deben desarrollar las áreas curriculares los objetivos generales los contenidos curriculares amplios los objetivos de largo plazo

Aunque hay una considerable flexibilidad curricular a nivel de las escuelas, aún es necesario que cada escuela establezca qué intenta proveer en cada etapa educativa. Sin embargo, el curriculum puede ser modificado para tomar en consideración las necesidades y características de cada escuela. Esta flexibilidad es la base para adaptar el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. Cualquier modificación deberá registrarse en la documentación de políticas de la escuela, la que debe especificar: • los objetivos educativos de la escuela • su diseño curricular • el plan anual por grado. Además, los maestros de aula pueden realizar adecuaciones más profundas para estudiantes específicos. Algunos estudiantes pueden tener también un programa educativo individual que sólo puede ser modificado con el consentimiento de los padres y el equipo asesor de la escuela.

En ambos ejemplos, las escuelas tienen considerable libertad para adaptar el curriculum. Sin embargo, también hay sistemas para monitorear cómo las escuelas usan esa libertad. De esta manera, se equilibra la necesidad de flexibilización con la necesidad de asegurar la calidad, y se mantiene algún grado de consistencia entre las diferentes escuela.

3.2 Formas de organización del curriculum
Tanto en el ejemplo portugués como en el catalán, citados más arriba, el curriculum está especificado en el nivel nacional o estatal, en términos de amplios objetivos generales más que en contenidos detallados. Esta flexibilidad constituye una ventaja importante para una organización curricular transversal, tanto para el conjunto del curriculum como para las áreas de contenido. También facilita a los maestros descubrir diferentes formas de cumplir con dichos objetivos mediante experiencias de aprendizaje que sean significativas para sus estudiantes. Por ejemplo: • Competencias básicas como son la comunicación o el cálculo pueden enseñarse en historia, geografía, ciencias y en casi cualquier otra área de contenido. Todas estas áreas de contenido proporcionan, en mayor o menor medida, oportunidades para aprender competencias básicas. • De igual manera, éstas pueden impartirse mediante proyectos de aula que no están ligados a ninguna área de contenido en particular. Esto da al maestro una flexibilidad considerable para diseñar el curriculum a nivel de la escuela. También ofrece la posibilidad de relacionar más el curriculum con los intereses y la experiencia de los estudiantes que ya no requieren ser motivados por las materias académicas tradicionales.
En las escuelas del Caribe, los cambios curriculares actuales en matemáticas tienen un mensaje claro: las matemáticas deberían relacionarse íntimamente y distintas formas con las demás asignaturas del currículum. Los maestros están descubriendo que asignaturas como la biología, la economía y la sociología, por ejemplo, son más ricas en contenidos matemáticos de lo que se suponía. El hecho de que los estudiantes aprendan matemáticas en el contexto de estas asignaturas más que como una asignatura en sí, no sólo se refuerza su aprendizaje de las matemáticas, debido a su uso constante, sino que emplean competencias matemáticas en usos prácticos y, por tanto, la ven más significativa de lo que sería de otra forma.

Lo mismo que se ha señalado aquí con las matemáticas pasa en otros lugares con la lectura y escritura, las ciencias sociales y otras áreas curriculares. Este enfoque ofrece un considerable campo de acción para que los maestros creativos desarrollen un curriculum que satisfaga las necesidades de sus estudiantes y que sea significativo para ellos. Sin embargo, en algunos países se ha descubierto que las competencias distintivas de un área de contenido particular se pueden perder si el curriculum se organiza muy fuertemente en temas transversales y proyectos, Por tanto, es importante mantener un balance entre la flexibilidad de la organización transversal y una clara organización de las áreas curriculares por separado.
3.3 Adaptación y modificación del curriculum
Los curricula inclusivos se construyen de manera flexible no sólo para permitir su adaptación y desarrollo a nivel de la escuela. Sino también para permitir adaptaciones y modificaciones para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros:
En Argentina, las formativas que regulan la educación especial permiten las adaptaciones individuales, que se definen como: “… las estrategias y los recursos adicionales que implementan las escuelas con el propósito de facilitar el acceso y progreso de estudiantes con necesidades especiales en el curriculum.” Dichas regulaciones agregan la condición que, cualquiera sea la adaptación del curriculum, éste debe ofrecer a los estudiantes las mismas materias, profundidad y enriquecimiento a que tienen acceso todos los demás estudiantes.

El proceso de adaptaciones es diferente del de modificación del curriculum porque ocurre en el contexto del curriculum al que acceden todos los estudiantes. Generalmente implica enseñanza personalizada apoyada en materiales y ayudas didácticas relevantes. Toda vez que la escuela cuenta con su propio maestro especialista o tiene acceso a servicios itinerantes, éstos juegan un rol importante en la planificación colaborativa de las adaptaciones y, tal vez, en enseñarlas. Sin embargo, la responsabilidad principal recae en el maestro de aula que debe impartir la mayor parte del curriculum adaptado. Las adaptaciones deben ser monitoreadas cuidadosamente. Si se usan muy libremente, llevan a programas separados dentro de una misma aula. La modificación significa llegar un paso más allá de la adaptación. Implica cambiar el curriculum – agregar o sustituir asignaturas o contenidos para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. Con las modificaciones hay una probabilidad aún mayor de programas separados. Sin embargo los peligros de este enfoque pueden controlarse si la modificación se emplea escasamente y se realiza en el contexto de los objetivos educacionales nacionales que se aplican a todos los estudiantes.
Basados en las definiciones anteriores, un ejemplo de la diferencia entre una adaptación y modificación del curriculum puede ser lo siguiente: Para graduarse de la educación secundaria se requiere que los estudiantes completen dos años de una segunda lengua. Varios estudiantes requieren adaptaciones del curriculum. Estas adaptaciones varían y se basan en las necesidades individuales de cada uno. Entre ellas se incluye el uso de textos y materiales impresos, evaluar oralmente todos los componentes escritos de las evaluaciones, completar oralmente todos los proyectos escritos, trabajar con un tutor par durante tres sesiones semanales, responder sólo las preguntas impares en las guías de trabajo y trabajar con un par para tomar notas. Unos pocos estudiantes necesitan modificaciones del curriculum. Éstas requieren cambios mayores que las adaptaciones. Algunos estudiantes podrían requerir desarrollar el programa de dos años en cuatro – con varias modificaciones a los objetivos y contenidos del curso. Otros necesitarán eximirse del curso de segunda lengua. En vez de una segunda lengua, estos estudiantes podrán necesitar dos cursos adicionales de la primera lengua, o podrían sustituir los requerimientos de una segunda lengua con cursos electivos adicionales.
Un tema clave para quienes elaboran políticas es cómo habilitar a las escuelas para que hagan adaptaciones y modificaciones para estudiantes específicos y cuán lejos se les estimula a que empleen cada una. Los curricula muy flexibles son difíciles de monitorear y, por tanto, los gobiernos tienden a preferir algún grado de prescripción central. Cuando este es el caso, es importante que el currículum se desarrolle teniendo presente las necesidades del todo el rango de estudiantes. Si se diseña para aquellos que tienen los mejores logros o incluso para la mayoría de la población que no experimenta ninguna dificultad en particular, será inevitable que haya algunos estudiantes que no puedan acceder a él. Como resultado, ellos recibirán una enseñanza por separado o recibirán experiencias educativas inapropiadas. En términos generales, las adaptaciones serán más fáciles y las modificaciones menos necesarias cuando: • el curriculum está especificado centralmente en términos de objetivos amplios más que en contenidos detallados • los enfoques transversales son posibles y • hay un campo de acción propio de la escuela y los maestros para desarrollar sus propios enfoques para impartir el currículum.

Bajo estas circunstancias, cada estudiante podrá recibir una experiencia curricular que se ajusta a sus necesidades, pero dentro del contexto de un marco común y en el aula ordinaria. Es decir, la satisfacción de dichas necesidades no requiere que los estudiantes sean separados de sus pares o que sean identificados como fracasados para poder seguir un programa individual.

3.4 El desarrollo de una evaluación, acreditación y promoción inclusivas
Para que las estrategias de flexibilidad curricular sean efectivas, éstas deben acompañarse de estrategias similares para permitir la flexibilidad en la evaluación y acreditación (también ver Tema 3 sobre evaluación en sistemas inclusivos). Dichas estrategias son esenciales para asegurar que el estudiante progresa en el curriculum y que sus necesidades y características individuales son comprendidas y atendidas. Por ejemplo, una evaluación apropiada permite: • que los estudiantes de gran capacidad y talento avancen a su ritmo natural • que los estudiantes que progresan más lentamente que sus pares avancen a su propio ritmo, pero que sigan participando de los contenidos, los temas y las lecciones • que los estudiantes que experimentan problemas específicos de aprendizaje reciban apoyo creativo y efectivo para maximizar su éxito. Es importante evitar o desmantelar los sistemas de evaluación cuya preocupación principal es simplemente sí el estudiante logró el nivel de desempeño necesario para ser promovido al grado siguiente. Los países han empleado varias estrategias para enfrentar este problema.
• Romper o debilitar el vínculo entre evaluación y promoción. Esto puede involucrar que la promoción al siguiente grado dependa sólo de la edad más que del logro, o limitando el número de veces que el estudiante puede repetir el mismo grado o nivel. También puede significar organizar la promoción no en términos de grados, sino de “ciclos” de dos o tres años cada uno:
En Bolivia, la educación primaria está organizada en ciclos en vez de grados. La educación primaria dura ocho años, y está dividida en tres ciclos: el ciclo de aprendizaje básico, el ciclo de aprendizaje esencial y el ciclo de aprendizaje aplicado. En cada ciclo se estimula a los maestros a que sigan los patrones naturales de aprendizaje de cada estudiante más que mantener un ritmo uniforme.

Un sistema similar se introdujo en estados y municipalidades del Brasil a partir de 1996. Sin embargo, hay quienes creen que esto ha llevado a la “aprobación automática” de los estudiantes por parte de los maestros, sin una evaluación rigurosa. Ellos argumentan que el problema no es desarrollar un currículum inclusivo, sino dar la apariencia de que se está reduciendo la tasa de fracaso escolar en el sistema educativo brasileño y así mejorar la posición del país en las comparaciones internacionales. Pareciera que el problema es que en algunos lugares se hizo el cambio a la organización por ciclos sin mucha discusión de lo que esto involucraba. Hoy en día es claro que éste es un cambio mayor cuyas implicaciones deben ser pensadas cuidadosamente antes de introducirlo.
• Relacionar la evaluación con los objetivos amplios en los que se basa el currículum más que con el desempeño en contenidos específicos. Dado que dichos objetivos tienden a ser transversales e indican qué es lo que el estudiante debe ser capaz de hacer más que qué los contenidos que él o ella han de aprender, la evaluación puede ser mucho más flexible. Ésta se `puede realizar cuando el estudiante adquiere determinadas competencias más que cuando el maestro termina de enseñar un bloque particular de contenidos. También se puede realizar en contextos naturales (por ejemplo, las actividades normales del aula), más que mediante pruebas y exámenes formales. Esto significa que pueden diseñarse e implementarse por los maestros mismos más que depender de pruebas diseñadas y administradas a nivel central. La evaluación natural de competencias también puede favorecer a aquellos estudiantes a quienes no les va bien en las pruebas tradicionales o que presentan vacíos en su escolaridad, lo que dificulta que adquieran un gran número de conocimientos de manera sistemática.
Hasta hace poco tiempo, Sudáfrica tenía unos currícula rígidos dominados por formas tradicionales de evaluación y un sistema de grados. Ahora ha adoptado una “Educación Basada en Resultados” (EBR), en la que la especificación (a menudo prejuiciada) de contenidos, fue reemplazada por la especificación de resultados “esenciales” y “específicos”. Éstos son acompañados por “criterios de evaluación” e “indicadores de desempeño” que son utilizados para evaluar los resultados obtenidos por los estudiantes.
El curriculum anterior, basado en exámenes, se ha sustituido por uno que permite una acumulación modular de créditos con evaluaciones frecuentes. También significa que las competencias relacionadas con el trabajo pueden ser incorporadas al currículum y que se pueden abrir caminos múltiples para continuar la educación y la capacitación. Ello implica que el curriculum escolar es más cercano al mundo post escolar. •

Desarrollar formas flexibles de acreditación. Las formas tradicionales de exámenes finales prueban la adquisición conocimientos y dependen de pruebas con papel y lápiz. Estos, efectivamente, excluyen a aquellos que no tienen las habilidades necesarias para hacerlo bien en ese tipo de pruebas – aunque pueden poseer otro tipo de competencias y conocimiento. Muchos de estos estudiantes se podrán beneficiar de adaptaciones y/o modificaciones del curriculum. Mantener las formas tradicionales de acreditación significa que un gran número de estudiantes seguirá saliendo de la escuela sin ninguna forma de acreditación y sufrirán desventajas en el mundo adulto y del mercado laboral. Unos procedimientos de evaluación flexibles llevan de manera natural a sistemas de acreditación flexibles. Si la evaluación se basa en competencias y la promoción no esté determinada por el logro, los estudiantes pueden ser acreditados por aquello que son capaces de hacer al terminar su educación. Si las competencias especificadas por el curriculum escolar se relacionan con el trabajo y se conectan más con la educación o formación técnica, entonces los estudiantes pueden progresar hacia una educación continua, cualquiera que haya sido su nivel de logros.
Por varios años, en Inglaterra se ha intentando resolver el problema de un gran número de estudiantes que no logran ningún tipo de acreditación al completar su educación obligatoria (a los 16 años) y, no pueden continuar su educación ni formación técnica. La solución ha sido desarrollar, junto con las calificaciones académicas tradicionales, un conjunto de calificaciones vocacionales que están basadas en competencias. Los estudiantes pueden iniciar su trabajo en pro de dichas calificaciones mientras están en la escuela, pero también pueden continuar desarrollándolas una vez que han egresado de la escuela. Recientemente se ha propuesto un logro común para todos los jóvenes a los 19 años, llamado “graduación”. Ésta combinará los resultados académicos tradicionales con los resultados vocacionales y competencias “centrales” comunes (comunicación, cálculo, etc.). Los estudiantes podrán seguir varios caminos (incluido el aprendizaje en la empresa) para su graduación. Con el propósito de ayudar a los estudiantes en estos múltiples caminos, se ha desarrollado un nuevo servicio, conocido como Servicio de Conexiones, Éste ofrece apoyo a todos los estudiantes para que finalicen sus estudios, centrándose sobre todo en aquellos con mayor probabilidad de abandonar su educación. Con ellos trabajan orientadores para ayudarles a la edad de 16 años a hacer la transición desde la educación obligatoria a la siguiente etapa educativa o de formación.
4 La habilitación de los maestros y las escuelas para trabajar con un curriculum inclusivo
4.1 Las exigencias de los curricula inclusivos
En el largo plazo, la efectividad del curriculum depende de las competencias y las actitudes de los docentes de aula. Sin embargo, es posible que los profesores prefieran trabajar con un curriculum tradicional por varias razones: • pueden estar poco capacitados o haber sido formados en el “método frontal” en el que ellos simplemente se paran delante de la clase y transmiten información. • pueden tener un conocimiento limitado de la materia y se sienten más cómodos con un curriculum tradicional que depende del conocimiento que han adquirido en su formación inicial o que se encuentra en los textos. • pueden sentirse más cómodos con un curriculum tradicional porque exige menos decisiones acerca de cómo responder a la diversidad de sus estudiantes • pueden sentir un mayor grado de satisfacción profesional porque sus estudiantes están aprendiendo algo tangible.

Sin embargo, el tipo de curricula inclusivos aquí descritos plantean más exigencias a los maestros: • deben involucrarse en el desarrollo del curriculum a nivel local y desarrollar competencias para adaptar el curriculum en sus propias aulas • deben llevar a cabo una serie de actividades complejas en sus aulas • han de tener las competencias para planificar y promover la participación de todos sus estudiantes • tienen que saber cómo apoyar el aprendizaje de sus estudiantes sin darles simplemente respuestas predeterminadas y • deben trabajar al margen de las materias tradicionales y con una sensibilidad a las diferentes formas culturales. En algunos países, las reformas curriculares más ambiciosas se han encontrado con problemas porque estas exigencias fueron subestimadas. Por ejemplo, las reformas sudafricanas descritas más arriba, han experimentado grandes dificultades porque muchos maestros en ese país tienen poca formación, la moral del profesorado es baja y la provisión de recursos en algunas escuelas no permite apoyar las actividades curriculares programadas.

4.2 El apoyo al profesorado
En parte, esta problemática puede enfrentarse mediante una formación y desarrollo profesional docente efectivos (ver Tema 2). Se pueden plantear tres puntos al respecto: • Los profesores necesitan algo más que el mero conocimiento. También necesitan saber cómo aprenden los niños, cómo entender las diferencias individuales y cómo asignar una forma de enseñanza a dichas diferencias.
• La gestión curricular en un aula inclusiva implica un inmenso cambio pedagógico y organizativo. Los docentes necesitan experiencia y conocimiento práctico, junto con un apoyo continuo, para ayudarlos a incorporar técnicas efectivas en su práctica cotidiana. • Dado que los recursos son generalmente finitos, es imposible que, cuando se introduce un nuevo curriculum, se ofrezca un perfeccionamiento exhaustivo a todos los docentes, por lo que es necesario identificar “líderes” curriculares. Ellos pueden ser los directores, o especialistas en asignaturas, como en el ejemplo portugués, maestros especialistas en el trabajo con proyectos. Debido a su rol de líderes, su formación no ha de centrarse sólo en sus propios métodos de enseñanza, sino también en cómo trabajar con sus colegas y ayudarles en su trabajo con el nuevo curriculum. Sin embargo, los docentes necesitarán otras formas de apoyo. De nuevo hay que destacar que éstas se discuten en mayor detalle en otras partes del Temario Abierto, pero aquí se van a enfatizar varios aspectos:
• Se puede apoyar a los maestros estableciendo centros de recursos cercanos a la escuela donde puedan reunirse para compartir información y experiencias, participar en eventos de desarrollo profesional y acceder o desarrollar materiales didácticos. Ayuda si el trabajo en el centro de recursos es visto como una parte integral de las responsabilidades de los maestros y es financiado en consecuencia. Esto también puede involucrar la creación de un pequeño fondo para ofrecer la posibilidad de participar en actividades de perfeccionamiento en lugar de esperar que sean costeadas por ellos mismos. • Se puede a poyar a los docentes con la producción de materiales curriculares a nivel nacional o local. Los enfoques inclusivos podrían requerir muchos recursos, pero pocos maestros tienen el tiempo ni los fondos suficientes para crear todo su material. En algunos países (como Chile, por ejemplo) ha habido inversiones en recursos a nivel nacional. Éstos facilitan la labor del maestro, promueven estilos pedagógicos inclusivos e incorporan valores inclusivos. Unos materiales bien diseñados pueden transformarse en agentes de cambio en las escuelas. Sin embargo, el material por sí solo no producirá los cambios necesarios, por lo que en Chile se ha acompañado de actividades de desarrollo profesional, posibilitando que los maestros trabajen juntos para decidir como usar los materiales de manera más efectiva, de acuerdo con las circunstancias locales. • Se pude apoyar a los docentes introduciéndolos al uso de técnicas de adaptación curricular y enseñanza multi-nivel. Los profesores necesitan saber cómo realizar adaptaciones a los materiales y actividades del curriculum para ajustarlos a las características de determinados estudiantes (por ejemplo, una discapacidad o un lectura o escritura limitada); cómo estructurar las actividades del currículum de manera que estudiantes con distintos niveles de logro puedan participar en ellas; y cómo gestionar el trabajo de aula cuando hay múltiples actividades ocurriendo simultáneamente en ella.
• Se puede apoyar a los docentes dándoles acceso a colegas ya familiarizados con el uso de estas técnicas y/o estimulando el trabajo colaborativo a nivel de las escuelas. El profesor de apoyo al aprendizaje que trabaja en la escuela puede cumplir un rol clave apoyando la definición y desarrollo del curriculum, siempre y cuando no esté limitado a trabajar sólo con los estudiantes. • Se pueden reducir las exigencias sobre los docentes haciendo un marco curricular tan simple como sea posible. Existe un peligro de tratar de especificar el curriculum en gran detalle, con muchas competencias, complicados conjuntos de temas transversales, procedimientos complejos y frecuentes de evaluación, etc. Este fue el caso en Inglaterra, donde muchos maestros encontraron el curriculum nacional virtualmente imposible de implementar. La solución ha sido simplificarlo y aumentar el grado de flexibilidad a nivel de la escuela. • Se puede estimular la colaboración y planificación conjunta entre el personal de la escuela. Dada la importancia de la adaptación y desarrollo local del currículum, los maestros necesitan que exista la oportunidad de trabajar juntos en la escuela y, en lo posible, entre las escuelas en ciertas localidades. En el caso de la escuela de Lisboa, descrito anteriormente, la dirección de la escuela inició una serie de reuniones regulares para que equipos de maestros trabajasen en el desarrollo del curriculum y apoyó dichas reuniones emitiendo una serie de fichas de planificación y documentos de apoyo. Puede existir un papel particular para el trabajo colaborativo de los educadores especiales, extendiendo su rol de recurso, así como para los maestros itinerantes y para los equipos de resolución de problemas que haya en las escuelas. En vez de trabajar caso a caso, estas personas o equipos pueden involucrarse en desarrollo y adaptación curricular. Por ejemplo, los maestros de “Métodos y Recursos” de New Brunswick, Canadá utilizan su conocimiento específico de las necesidades individuales de los estudiantes para adaptar el curriculum de manera que sea más apropiado para un rango diverso de estudiantes. Muchas de las estrategias para el trabajo colaborativo a nivel de la escuela son tratadas, con mucho mayor detalle, en el Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Existe el peligro de entender los avances hacia una educación inclusiva como un mero cambio estructural de los sistemas educativos. Este peligro es particularmente fuerte entre los administradores y los que toman las decisiones, que, por lo general, no trabajan con estudiantes de manera cotidiana. Sin embargo, existen buenas razones para argumentar que el desarrollo de un curriculum inclusivo es la condición previa más importante de la educación inclusiva, y que los currícula inflexibles y con una gran cantidad de contenidos son la mayor causa de segregación y exclusión.
Para planificar los avances hacia una educación más inclusiva, los usuarios del Temario Abierto podrían plantearse las siguientes preguntas: Ø ¿Qué aspectos del actual curriculum están generando exclusión? ¿Es, por ejemplo, muy inflexible para permitir adaptaciones a nivel local e individual? ¿Excluye a ciertos grupos sociales y culturales? ¿Permite la progresión y la acreditación de todos los estudiantes? ¿Qué modelo de aprendizaje subyace al curriculum? ¿Cuánto contribuye éste a la educación inclusiva? ¿Qué nivel de especificación curricular es necesario a nivel nacional y cuánto puede quedar a discreción del nivel local? ¿Qué equilibrio es necesario entre la especificación de contenidos y la especificación de objetivos y resultados? ¿En que medida el currículo debería organizarse horizontalmente (en términos de resultados curriculares transversales) más que verticalmente (en términos de áreas de contenido)? ¿Qué tipos de procedimientos de evaluación y acreditación son posibles? ¿Qué grado de flexibilidad pueden tener los docentes? ¿Qué tipo de acreditación puede ofrecerse a los estudiantes cuyos logros son bajos? ¿Cómo puede establecerse un marco común de acreditación para que los estudiantes progresen de la educación obligatoria a otras etapas y modalidades de formación? ¿Qué pasos pueden darse para asegurar que el curriculum sea inclusivo y tenga impacto en los diversos grupos sociales y culturales del país? ¿Hasta que punto ha de reconocerse la diversidad en el diseño curricular y cuánto se puede dejar para la adaptación local? ¿En qué lenguaje(s) ha de impartirse el curriculum y qué implicaciones tiene esto para los diferentes grupos lingüísticos del país? ¿Cómo se puede apoyar a las escuelas y los docentes en la implementación del curriculum? ¿Sus demandas son manejables dado el estado actual del magisterio? ¿Qué tipo de formación y arreglos administrativos son necesarios para promover el desarrollo local y la planificación colaborativa?

viernes, agosto 13, 2010

Fundamentación de la Educación Inclusiva

ASPECTOS CLAVES
La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa. Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está trabajando a fin de que haya una educación básica de calidad para todos. La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo. La educación inclusiva de centra en todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros.

Este Temario Abierto adopta coma como de partida la simple pero potente afirmación de que la educación inclusiva implica “habilitar a las escuelas para que sean capaces de atender a todos los niños y niñas” (UNESCO, 1994, p.iii). En otras palabras, la inclusión significa desarrollar escuelas que acojan a todos los alumnos, cualquiera sean sus características, desventajas y dificultades. Estas escuelas celebran las diferencias entre los alumnos más que percibirlas como un problema. Educación inclusiva también significa ubicar a las escuelas en el contexto más amplio de los sistemas educativos – formal y no formal – que también han de ser inclusivos, proporcionando todos los recursos que las comunidades requieren para asegurar que las necesidades de la diversidad de los alumnos pueden ser efectivamente satisfechas.



Fundamentos de la Educación inclusiva UNESCO 0

1. Educación inclusiva y derechos humanos
Concebir la educación como algo fundamental para el desarrollo, tanto del individuo como de la sociedad, es central en el compromiso de la educación inclusiva. En los últimos cincuenta años, la comunidad internacional ha comenzado a desarrollar una visión de la educación que, en palabras del reciente informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996), es “la Utopía Necesaria”. El informe afirma que la educación no es un simple mecanismo por el cual los individuos adquieren un determinado rango de habilidades básicas. Es más que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal, “un activo indispensable en el intento [de la humanidad] de lograr los ideales de la paz, la libertad y la justicia” y, …uno de los principales medios disponibles para fomentar una forma más profunda y armoniosa del desarrollo humano y de ese modo, reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia y la guerra. (Delors, 1996, p. 11) Esta visión implica que la educación debe verse, no como el privilegio de unos pocos, sino como un derecho de todos. Medio siglo atrás, la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) estableció que la educación es un derecho humano básico – derecho reafirmado de la siguiente manera por el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (1989): Los estados partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que ese derecho se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades, deberán en particular:
a) Implementar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo de las diferentes formas de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, haciendo que esté disponible y sea accesible para cada niño, adoptando las medidas apropiadas tales como la gratuidad de la educación y ofreciendo asistencia financiera en caso de necesidad;

e) Tomar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar… 3. Los estados partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, contribuyendo particularmente a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y a facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. 1.
Estas palabras constituyen una potente declaración de propósito. Sin embargo, las declaraciones por sí solas no son suficientes. La Convención ya reconoce que hay problemas particulares que resolver en los “países en desarrollo”, en áreas donde “la ignorancia y el analfabetismo” están muy extendidos, y en muchos países donde asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los niños y niñas pobres o en riesgo de deserción escolar constituye un desafío mayor. Por estas razones, recientemente se le hizo un seguimiento a la Convención por parte de un movimiento que busca hacer una realidad el derecho a la educación de los niños y niñas. Este es el movimiento de Educación para Todos (EPT), que puede ser una realidad, específicamente, a través del impulso de la educación inclusiva.

2. Educación para Todos
El movimiento de Educación para Todos (EPT) se preocupa, tal como sugiere su nombre, de asegurar el acceso (al menos) a una educación básica para todos. Se lanzó en 1990, durante la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia, y culminó con la Declaración Mundial de Educación para Todos (la “Declaración de Jomtien”). El trabajo de la conferencia se basó en un desalentador análisis sobre el estado mundial de la educación básica. La conferencia concluyó que en muchos países existían tres problemas fundamentales:
• las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenían poco o ningún acceso a la educación;
• la educación básica estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y cálculo, más que como una base más amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía; y
• ciertos grupos marginales – personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, etc. – enfrentaban el riesgo de ser totalmente excluidos de la educación.
Más aún, la situación estaba empeorando más que mejorando. Por tanto, era necesario un movimiento mundial, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y niñas, jóvenes y adultos, así como revertir la seria caída observada en los servicios de educación básica en muchos países en los últimos años. (Comisión Interagencial, 1990, p.1) Esto no podía lograrse manteniendo las políticas que, de partida, habían creado esta situación inadecuada. La conferencia concluyó, entonces, que extender las oportunidades básicas para todos los alumnos era una cuestión de derecho, ...requiere más que un nuevo compromiso con la educación tal como existe hoy. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, de los curricula, y de los sistemas convencionales de enseñanza, y al mismo tiempo construir sobre lo mejor de las prácticas actuales. (Artículo 2.1)

La Declaración de Jomtien continúa planteando (artículo 2.2) los principales componentes de esta “visión ampliada”:
• universalizar su acceso a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos, y promoviendo la equidad – por ejemplo, asegurando que las niñas y mujeres así como otros grupos sub-representados tengan acceso a la educación básica; centrarse en la adquisición y resultados de aprendizaje, más que en la mera cobertura ampliar los medios y el ámbito de la educación básica – en parte, asegurando la disponibilidad de la educación primaria universal, pero también haciendo un llamado a las familias, comunidades, programas de cuidado de la primera infancia y de alfabetización, programas de educación no formal, bibliotecas, medios de comunicación y a un amplio rango de sistemas alternativos para impartirla; mejorar el entorno de aprendizaje – asegurando que los alumnos reciban la nutrición necesaria, los cuidados de salud y el apoyo físico y emocional que necesitan para beneficiarse de la educación; y reforzar las alianzas – entre todos los subsectores y formas de educación, las reparticiones de gobierno, las ONG, el sector privado, grupos religiosos, las comunidades locales y, sobre todo, las familias y los docentes.

En otras palabras, educación básica no significa simplemente que haya escuelas disponibles para aquellos que ya tienen acceso a ella. Implica ser proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas. También implica identificar los recursos disponibles, tanto a nivel nacional como de la comunidad, y ponerlos en acción para superar dichas barreras. Una década después de la Declaración de Jomtien, su visión se reafirmó en el Foro Mundial sobre Educación, en Dakar, que se reunió para revisar el progreso logrado hasta ese momento en relación con la Educación para Todos (Foro sobre Educación para Todos, 2000). Este afirmó, en términos similares al informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, que: La educación es un derecho humano fundamental. Es la clave para el desarrollo sostenido, la paz y la estabilidad dentro y entre los países, y por ello constituye un medio indispensable para una participación efectiva en las sociedades y las economías del siglo veintiuno, que se ven afectadas por una rápida globalización. (Foro Mundial sobre Educación, 2000, par.6)

Sin embargo, al igual que la declaración de Jomtien, el Foro prestó atención a los procesos de exclusión que continúan experimentando los grupos desaventajados y pidió una acción positiva para superarlos. En especial, identificó las barreras que afectan particularmente a las niñas y mujeres y a las minorías étnicas, considerándolas como un síntoma de un problema mayor. A pesar de la potente agenda de equiparación de oportunidades del movimiento de EPT, de los gobiernos y las agencias, se observó una tendencia a focalizar las políticas en aquellos “fáciles de alcanzar” y en el abandono escolar, …de aquellos excluidos de la educación básica, ya sea por razones sociales, económicas o geográficas. (Foro Mundial sobre Educación, 2000, Notas, 16) Es por esta razón que el Foro declaró que la Educación para Todos: …debe tomar en cuenta las necesidades de los pobres y los desaventajados, incluyendo a los niños y niñas trabajadores, que viven en áreas rurales remotas y nómadas, niños y niñas, jóvenes y adultos afectados por conflictos, por VIH/SIDA, hambre y mala salud; y aquellos con necesidades especiales de aprendizaje. (Foro Mundial sobre Educación, Notas, 19) Es precisamente en la respuesta a esta problemática que la educación inclusiva tiene un rol que jugar.

3. Educación inclusiva
El mayor ímpetu para el enfoque de educación inclusiva fue dado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. En palabras de su informe final, Más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, con el fin de promover el objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de la política necesarios para promover un enfoque de la educación inclusiva, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. (UNESCO, 1994, p. iii) Aunque las necesidades educativas especiales fueron el foco central de la conferencia, su conclusión fue que: Las prestaciones educativas especiales – problema que afecta por igual a los países del norte y a los del sur – no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Esto requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria. (UNESCO, 1994, p. iii - vi) La Conferencia de Salamanca – al igual que su antecesora la Conferencia de Jomtien – se enfrentaba a una situación donde la Educación para Todos estaba lejos de ser una realidad y, donde los niños y niñas con necesidades educativas especiales eran uno de los muchos colectivos que experimentaban barreras para su educación. Estos problemas, no se podían resolver, simplemente, manteniendo las políticas tradicionales. Concretamente, las barreras que enfrentaban muchos grupos diferentes no podían superarse con el mero desarrollo de sistemas y escuelas separadas para niños con necesidades educativas especiales. En vez de esto, era necesario un enfoque muy distinto, que viera la diferencia como algo normal y que intentara desarrollar sistema educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad.

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades (UNESCO, 1994, p. viii) Este enfoque, por tanto, significa desarrollar sistemas educativos “inclusivos”. Sin embargo, esto sólo puede ocurrir si las escuelas ordinarias se transforman en más inclusivas – en otras palabras, si son más capaces de educar a todos los niños de su comunidad. En consecuencia, en la conferencia se argumentó que las escuelas deben: …acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.6) Estas escuelas inclusivas, …deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con sus comunidades. (UNESCO, 1994, Marco de Acción, p.11-12) Aunque el desarrollo de escuelas inclusivas representa un gran desafío, la conferencia argumentó en su favor de la siguiente manera: Las escuelas comunes con una orientación inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio de todo el sistema educativo. (UNESCO, 1994, Declaración, p. ix) Tal como se señala a continuación, el avance hacia las escuelas inclusivas puede justificarse de diversas formas:
• Hay una justificación educativa; el requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a todos los niños y niñas juntos implica que deben desarrollar medios de enseñanza que respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a todos los niños y niñas.
• Hay una justificación social; educando a todos lo niños y niñas juntos, las escuelas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una sociedad más justa y no discriminadora. • Hay una justificación económica; con seguridad cuesta menos establecer y mantener escuelas que educan juntos a todos los niños y niñas, que mantener un sistema complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Por supuesto, si las escuelas inclusivas ofrecen una educación efectiva a todos sus alumnos, esto significa también un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educación para Todos.

3.1. Educación inclusiva, discapacidad y necesidades educativas especiales
Al igual que la Educación para Todos, el sentido de la educación inclusiva es asegurar el derecho a la educación de todos los alumnos, cualquiera sean sus características o dificultades individuales, a fin de construir una sociedad más justa. Sin embargo, esto no significa que a menudo las iniciativas de educación inclusiva no tengan un foco particular en grupos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas. Entre estos grupos vulnerables, los niños y niñas con necesidades educativas especiales han sido, con frecuencia, los más marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la sociedad en general. Tradicionalmente ellos han experimentado exclusión, discriminación y segregación de la educación general así como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación. Por ello, el enfoque de educación inclusiva es particularmente importante para estos grupos. Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos niños y niñas son una de las consideraciones resaltadas en las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993). La norma 6 no sólo afirma la igualdad de derechos a la educación de los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad, sino que también declara que la educación debiera darse en “contextos escolares integrados” y “en el contexto de la escuela regular”. Las normas también apuntan a la conexión entre el sistema de educación inclusivo y programas más amplios con base comunitaria para personas con discapacidad. Ambos están orientados a movilizar los recursos de la comunidad para impartir servicios económicamente viables y mantener el derecho de las personas con discapacidad a permanecer en sus comunidades. Aquellos países que tienen extensos sistemas de escuelas especiales, tanto la Normas Uniformes como la Conferencia de Salamanca prevén que, al menos por ahora, éstas continuarán teniendo una contribución. Habrán circunstancias muy restringidas en las que algunos alumnos tendrán un mejor servicio en las escuelas o en las aulas especiales. Pero lo más importante, es que las escuelas especiales pueden jugar un rol vital apoyando a las escuelas ordinarias para que sean más inclusivas. Sin embargo, en aquellos lugares donde no existen escuelas especiales, la Conferencia de Salamanca señaló que lo más conveniente es que los países concentren sus recursos en desarrollar escuelas comunes inclusivas. Hay evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen más inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales.

3.2 La educación inclusiva y el modelo social de dificultades de aprendizaje
El enfoque de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de entender la discapacidad. El modelo tradicional, se ha centrado en las deficiencias de las personas con discapacidad y las ha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentan en sus vidas. Este modelo médico ve la discapacidad como una “tragedia personal” que limita la capacidad de la persona con discapacidad para participar en la vida general de la sociedad. Desde este modelo, se considera que es responsabilidad de las propias personas con discapacidad tratar de insertarse en el mundo tal como es – un mundo construido por gente sin discapacidad para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad. Sin embargo, en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de su derecho a la plena participación, se formuló un nuevo modelo social de la discapacidad. Este cambia el foco de atención desde la “tragedia personal” del individuo hacia la forma en que el entorno, en el que se desenvuelve la persona con discapacidad, actúa para excluirlo de la plena participación. Si alguien tiene problemas para acceder al transporte público, un empleo o cualquier otro aspecto del mundo social, no es simplemente porque tiene una deficiencia física, sensorial o intelectual. Sino más bien, porque el transporte público no se ha diseñado para ser suficientemente accesible o porque a las personas con discapacidad se les niegan sistemáticamente las oportunidades en el mercado laboral. En términos más generales, la razón es que la sociedad está organizada para satisfacer las necesidades de la mayoría de las personas sin discapacidad y no las de la minoría con discapacidad. El enfoque de la educación inclusiva asume el modelo social para entender las dificultades educativas. Los niños y niñas con deficiencias también pueden tener dificultades en el sistema educativo; ellos, por ejemplo, pueden tener dificultades para comprender ciertos aspectos o áreas del currículum, no ser capaces de entender instrucciones orales o escritas o, incluso, no poder acceder al edificio de la escuela. Sin embargo, el enfoque inclusivo sugiere que estas dificultades no pueden explicarse simplemente en términos de la deficiencia del alumno. Por el contrario, son las características del sistema educativo en sí las que están creando “barreras al aprendizaje” de estos niños y niñas – curricula mal diseñados, maestros poco capacitados, medios de instrucción inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. –. En estas circunstancias, crear o ampliar un sistema de escuelas especiales separadas no ayuda nada a enfrentar estas barreras en las escuelas ordinarias, ya que separan más a los niños y niñas de sus pares y sus familias y, en cualquier caso, puede ser inviable desde el punto de vista financiero. Una respuesta más apropiada, entonces, es identificar cuáles son las barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias que trabajen para removerlas y que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos niños y niñas. Sin embargo, la educación inclusiva no se preocupa sólo de los niños y niñas con discapacidad ni de encontrar una alternativa a la escuela especial segregada. Muchos otros grupos – niños y niñas que viven en la pobreza, de minorías étnicas o lingüísticas, las niñas (en algunas sociedades), niños y niñas de localidades remotas, etc. – encuentran dificultades para aprender en las escuelas ordinarias tal como funcionan hoy en día. Ellos también pueden encontrar que el currículo es poco significativo, la enseñanza poco motivadora, sentirse alienados por la cultura de la escuela, no ser capaces de entender el lenguaje de instrucción, o experimentar otras muchas barreras. El enfoque inclusivo, por tanto, busca comprender estas barreras y desarrollar escuelas comunes que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos niños y niñas. En consecuencia, la educación inclusiva no es simplemente una reforma de la educación especial y una escuela inclusiva no es simplemente una escuela que educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La educación inclusiva significa reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Es, en verdad, parte de un movimiento más amplio por una sociedad más justa para todos sus ciudadanos.

3.3 Progreso hacia una educación inclusiva
La agenda de la educación inclusiva constituye un considerable desafío. Sin embargo, los países han mostrado ser capaces de enfrentar dicho desafío. Desde los años 60, algunos países – los países nórdicos en particular – comenzaron a desarrollar sistemas educativos para que se un amplio rango de alumnos se educaran juntos, incluidos aquellos con discapacidad. Otros muchos países siguieron su ejemplo, aunque más cautelosos, y comenzaron a ampliar el rango de alumnos a ser educados en las escuelas ordinarias. La Declaración y Marco de Acción de Salamanca dieron, sin lugar a dudas, un impulso a este proceso. En la Conferencia de Salamanca participaron noventa y dos gobiernos y han habido iniciativas gubernamentales en muchos de ellos, a partir de ese momento. El presidente de Uganda, por ejemplo, declaró en 1997 que se daría educación gratuita a cuatro niños de cada familia, dando prioridad a aquellos con discapacidad y a las niñas. De manera similar, en China el gobierno pretende crear 1.8 millones de plazas para niños y niñas con discapacidad en escuelas ordinarias y perfeccionar hasta 1 millón de maestros (UNESCO, 2000). En Inglaterra, el gobierno que asumió en 1997 también se sumó a los principios de Salamanca y lanzó una política para avanzar hacia una educación inclusiva. Lo que está claro, es que sólo unos pocos países pueden decir que han avanzado en el camino de tener un sistema educativo inclusivo, y que, en muchos otros, existen iniciativas dirigidas a promover un mayor grado de inclusión. Sin embargo, aún queda mucho por hacer. El Foro Mundial sobre Educación para Todos (2000), por ejemplo, señala que aún hay más de 113 millones de niños y niñas sin acceso a la educación primaria y 880 millones de adultos que son analfabetos. Se señala que las barreras responsables de esta falta de progreso son:
voluntad política débil, recursos financieros insuficientes y uso ineficiente de los existentes, el peso de las deudas, atención inadecuada a las necesidades de aprendizaje de los pobres y los excluidos, poca atención a la calidad de los aprendizajes, y falta de compromiso para superar las disparidades de género.

Por buenas razones, el foco de atención en el desarrollo de una educación inclusiva ha de ser la escuela y particularmente el aula. Sin embargo, muchas de las barreras están fuera de la escuela. Están al nivel de las políticas nacionales, en las estructuras de los sistemas nacionales de educación y de formación de maestros, en la relación entre el sistema educativo y la comunidad a la que éste sirve, y en la administración de los presupuestos y los recursos.

De la misma manera, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una educación inclusiva están fuera de la escuela ordinaria y el aula. Están, por ejemplo, en las familias y las comunidades. En países con una infraestructura importante de educación especial, también se pueden encontrar en las escuelas especiales y los maestros. Los recursos ligados a esas escuelas y las habilidades que tienen los maestros especialistas y otros profesionales son muy valiosas para desecharlas. Sin embargo, el desarrollo de sistemas más inclusivos significa que ellos deben cambiar el foco de su trabajo, de manera que puedan apoyar a los alumnos en las escuelas comunes y mantenerlos en sus comunidades. La mayor contribución de los encargados de las políticas y administradores podría ser la de reorientar el sistema de educación especial de manera de se ponga al servicio de una educación inclusiva. El logro de esta reorientación constituye el mayor desafío para los encargados de las políticas u administradores. El objetivo de este Temario Abierto sobre Educación Inclusiva es proporcionar un punto de partida para aquellos que desean asumir ese desafío.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Los usuarios pueden encontrar útiles las siguientes preguntas relacionadas con el sistema educativo en que trabajan:
Ø ¿El sistema educativo está basado en una concepción explícita de los derechos de los individuos a la educación? ¿Cómo están definidos esos derechos? ¿Hay necesidad de iniciar un debate acerca de ellos?
Ø ¿El sistema educativo entrega una Educación para Todos? ¿Quién, en la actualidad, tiene acceso limitado a las oportunidades educativas?
Ø ¿Hay una plena comprensión acerca de las implicaciones de una educación inclusiva? ¿Se concibe como el desarrollo de escuelas que satisfagan las necesidades de todos los alumnos o sólo como una reforma de la educación especial?
Ø ¿Qué barreras al aprendizaje existen en el sistema educativo y qué grupos las experimentan en mayor grado? ¿Qué contribución podría hacer la educación inclusiva para aumentar las oportunidades educativas para estos grupos?
Ø Se ofrecen justificaciones educativas, sociales y económicas para la educación inclusiva. ¿Cuáles de ellas tienen mayor fuerza en la situación actual
Ø ¿Qué otro argumento podría ser relevante para la educación inclusiva?
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