lunes, julio 26, 2010

Los cuatro pilares de la educación


Mucho hemos oído hablar sobre los Pilares de la Educación según el Informe de la UNESCO sobre la Educación del siglo XXI dirigida por Jacques Delors, por lo que, debido a su extensión, publico uno de sus capítulos.
El informe de la UNESCO, elaborado en 1996, sobre la educación para el siglo XXI, dio un gran paso hacia adelante al dejar explicitado que la educación no sólo debe promover las competencias básicas tradicionales, sino que ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad. Este trabajo sirvió de fundamento a las reformas curriculares de algunos países de la región.

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Los cuatro pilares de la educación



Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro «pilares del conocimiento» debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico. Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los de más. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental qué cada niño, donde quiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un «amigo de la ciencia»(1). En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época. Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- no de1 Informe de la tercera be excluir una cultura general. «En nuestros días, una mente verreunión de la Comisión, daderamente formada necesita una amplia cultura general y París, 12-15 de enero tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de de 1994. materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favo2 Véase Laurent Schwartz, recer la simultaneidad de ambas tendencias»(2). Pues la cultura « Censeignement general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite anscientifiqu^ en Institut te todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista de France, Rétlexions corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En sur Fenseignernent cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra París, Flarnmarion, 1993. parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos «de memoria», pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo, sino también al margen de él.

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en particular a este último interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo xx conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión «aprender a hacer» el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más «inteligentes» y que el trabajo se «desmaterializa». Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en «colectivos de trabajo» o «grupos de proyecto», siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo «saber ser»- se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La «desmaterialización» del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la «desmaterialización» de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material. Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del África Subsahariana y en algunos de América latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países desarrollados y en desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas dé la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. la historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo xx. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. la actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? la experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro
la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y más tarde los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamiento(3). Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI. Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han 3. Carnegie Corporation acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y of New York, Education la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuánfor conflict Resolution. tas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos (Extracto del Annual habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido Report 1994, por David superados por un proyecto de todos! A, Hamburg, Presidente En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe de la Carnegie reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy CoMoration de temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco Nueva York.) de actividades deportivas y culturales y mediante su participa ción en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes 4 vel riesgo de puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de alienación de su conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, personalidad, implícito enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y en las formas obsesivas educandos.
de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades auténticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual. riesgo de expulsión, por las máquinas, del mundo laboral, en el que tenía al menos la impresión de moverse libremente y determinarse a su arbitrio». (Aprender a ser, Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pág. 31.)

Aprender a ser)
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica(4). la evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación han agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará esos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad de terminada como, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un ele mento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer, únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también a veces la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso el gusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación -estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores 0 sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto. Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser « ... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños». Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones > La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. > Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder aprovecharlas posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. > Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. > Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalídad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.. > Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

viernes, julio 16, 2010

Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas Inclusivas

Gestión del Desarrollo de Políticas y Prácticas Inclusivas UNESCO
ASPECTOS CLAVES
Los avances hacia una educación más inclusiva no ocurren de la noche a la mañana. Estos requieren de un proceso de cambio permanente basado en un conjunto de principios claramente articulados y han de ser vistos desde la perspectiva del desarrollo de la totalidad del sistema educativo. Comenzar los cambios implica movilizar la opinión pública, construir consensos, realizar un análisis situacional, modificar la legislación y apoyar los proyectos locales. Con frecuencia es necesario cambiar las estructuras administrativas como, por ejemplo, administrar conjuntamente la educación especial y la educación regular. El proceso de cambio en sí requiere recursos financieros, humanos e intelectuales. Es importante identificar dichos recursos y establecer alianzas con los actores involucrados, así como con organizaciones internacionales y las ONG.

 



Gestión del desarrollo de políticas y prácticas inclusivas UNESCO 1


 


FUNDAMENTACIÓN


Este capítulo trata las maneras en que los sistemas nacionales pueden gestionar el desarrollo de políticas y prácticas más inclusivas. Hay buenas razones que explican por qué los sistemas educativos no pueden "hacerse inclusivos" de la noche a la mañana:


• Aunque haya algunas personas, grupos e instituciones que estén altamente comprometidas, otros serán reticentes o no estarán preparados; esto hace necesario un proceso de cambio. • La educación inclusiva significa remover barreras e incrementar las oportunidades educativas. Esto no ocurre sólo por la legislación o cambio organizacional, sino que es un proceso permanente. Por tanto es necesario que los países elaboren estrategias para gestionar el proceso de cambio por largos períodos de tiempo. Por supuesto que el punto de partida para cada sistema nacional será diferente. Los países deben prepararse para analizar su propia situación, identificar las barreras y facilitadores para la inclusión y planificar un proceso de desarrollo apropiado para ellos. Este tema trata de apoyar a los gestores y administradores de las políticas en relación con este proceso. En especial, trata las medidas preparatorias generales que los países podrían asumir, así como la forma en que podrían comenzar a respaldar la noción de la inclusión. Se aborda tres cuestiones principales: • el inicio del cambio • el cambio de estructuras administrativas y • la movilización de recursos.


EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS


1 Iniciando el cambio


1.1 El desarrollo de una filosofía de inclusión


La transición hacia una educación inclusiva no es un mero cambio a nivel técnico u organizacional. Es un movimiento con una clara dirección filosófica. Por ello, al inicio del proceso, es importante determinar los principios que lo guiarán. En la introducción al Temario Abierto se hace referencia a una serie de declaraciones, convenciones y reportes internacionales que son relevantes para una educación inclusiva. Estos conforman un conjunto de recursos que los usuarios pueden emplear para definir su propia posición filosófica. Sin embargo, las declaraciones internacionales deben ser interpretadas a la luz de las circunstancias locales y, para muchos países ha sido muy útil la formulación de una declaración de principios que guíe su propia transición hacia metas de inclusión útil. Estas declaraciones se han potenciado cuando han sido incorporadas a la legislación, como es el caso de Sudáfrica:


El proceso de transición en Sudáfrica se ha basado en principios claros, que se han incorporado en la legislación y otros documentos gubernamentales. La noción de igualdad de derechos está incorporada en la constitución de 1996. Junto con ello hay un compromiso con la educación para todos. El libro blanco sobre Educación y Capacitación de 1995 y la Ley Sudafricana de Escuelas de 1996 traducen este compromiso en términos más específicos. En ellos se establece la obligación del estado de proteger el derecho de todos los ciudadanos a la educación y a la capacitación, sin perjuicio de las diferencias de raza, clase ni género. En ellos también se establece una obligación de las escuelas públicas de proveer una educación de calidad para todos. El informe Educación de Calidad para Todos: Superando las Barreras para el Aprendizaje y el Desarrollo (Departamento de Educación, Pretoria, 1997) propone un enfoque de derechos para reformar la educación especial y el desarrollo de un sistema escolar más inclusivo en Sudáfrica.


Incluso donde no sea posible o deseable una modificación legislativa radical, las declaraciones de principio a nivel de gobierno pueden generar un debate acerca de la educación inclusiva e iniciar el proceso hacia un consenso. En Inglaterra, por ejemplo, no se considera que la transición en pro de la inclusión requiera modificaciones legales significativas. Aún así, el gobierno elaboró un libro verde (DfEE, 1997) que contiene una declaración de su compromiso con una educación inclusiva, así como con la Declaración de Salamanca. Esto ha estimulado gran cantidad de actividad en relación con la inclusión.


1.2 La inclusión como un proceso de desarrollo sistémico


El desarrollo de la educación inclusiva exige cambios amplios que involucran la totalidad del sistema educativo. Hay dos razones particulares por las cuales es importante que los avances hacia una educación inclusiva no ocurran de manera aislada: es difícil avanzar en una educación inclusiva cuando otros aspectos de los sistemas educativo y social se mantienen sin reformar y tienen efectos excluyentes; y • con el propósito de generar un impulso detrás del movimiento de la educación inclusiva, es más fácil crear consenso cuando la inclusión se perciba como parte de un proceso más amplio para hacer más efectiva toda la educación o para crear una sociedad más inclusiva. Hay varias formas en que el desarrollo de una educación inclusiva puede ser parte de cambios más amplios del sistema educativo o de la sociedad en su conjunto:


La educación inclusiva puede ser parte de la reforma de sistema educativo en su conjunto. En países como Inglaterra, Sudáfrica y España, la educación inclusiva ha sido medular en la reforma más amplia con el fin de mejorar la efectividad del sistema. Por lo tanto, se ha visto como un medio para mejorar la calidad de la educación para todos los educandos y no sólo para aquellos que tienen una discapacidad o necesidades educativas especiales. Esto es importante si se quiere evitar la percepción de que la inclusión no atañe al sistema educativo en general y que, por tanto, no amerita energías y recursos de alcance nacional. • La educación inclusiva puede ser parte de una reforma respecto de la posición de las personas con discapacidad u otros grupos marginados en el conjunto de la sociedad. En Chile, por ejemplo, los servicios para todas las personas con discapacidad están cubiertos por la legislación (la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad, de 1994). La inclusión de niños y niñas con discapacidad en las escuelas se rige, en parte, por esta ley de aplicación más general, de manera que la inclusión es vista como parte de las políticas de integración social, y no sólo de las políticas educativas. De la misma manera, en Brasil, el compromiso con la inclusión se asocia a un intento de enfrentar la problemática de la pobreza, el analfabetismo y la marginación. • La educación inclusiva puede ser parte de reformas democráticas más fundamentales. En muchos países en transición, por ejemplo, no es posible separar la inclusión de los esfuerzos más amplios de reconstruir la democracia y reenfocarse en los derechos humanos. En estos casos, la educación inclusiva puede sumarse a los valores, las energías y el impulso que subyacen en esta reestructuración política y social.


1.3 Movilizar la opinión pública y construir consensos


El progreso hacia la inclusión no es siempre comprendido ni bienvenido, en especial donde la gente está acostumbrada a sistemas segregados o donde los educadores no se sienten capaces de enfrentar los desafíos de la diversidad. Por lo tanto, es necesario generar una corriente de opinión a favor de la inclusión y comenzar un proceso que busque consenso desde sus primeras etapas. La mayoría de la ideas que se presentan en este capítulo tienen impacto en estas áreas. Sin embargo, hay también algunas estrategias específicas que se han empleado para ello: • Los grupos que abogan y de los padres con frecuencia se han adelantado a la opinión pública y profesional general. Ellos tienen un interés particular en el cambio de la opinión y a veces cuentan con una red de contactos a nivel internacional con capacidad de traer nuevas ideas al país. Estos grupos pueden legitimarse al recibir financiamiento fiscal, al ser comisionados para cumplir ciertas tareas por parte del gobierno (investigación, producción de recursos u organización de conferencias), o simplemente cuando sus líderes aparecen públicamente con figuras políticas importantes.


En Etiopía, las Asociaciones Nacionales de Ciegos (ENAB), de Sordos (ENAD) y la Organización de Apoyo de Niños con deficiencia mental (SOOM) han intentado varias veces lograr un impacto positivo en las actitudes, tanto de los encargados de la elaboración de políticas como del público en general, organizando seminarios y talleres de sensibilización y empleando los medios de comunicación. Se organizó un comité por parte de la Asociación Nacional de Ciegos compuesto por miembros de la Asociación, del ministerio de Educación y de la Universidad de Addis Ababa, para examinar cuestiones esenciales en relación con los alumnos ciegos y sus profesores y sugerir áreas de intervención. Este tiene contacto permanente con el ministro de Educación. • Las organizaciones de profesionales seguramente no tienen una perspectiva única, sin embargo juegan un rol importante en el proceso de construcción de consensos. Pueden involucrarse en el proceso de toma de decisiones y ser estimulados a realizar sus propios eventos de diseminación. Pareciera que es de particular importancia que se involucren grupos de un rango de disciplinas relevantes (por ejemplo, de salud, de servicios sociales, de administración y que no sean sólo de educación). Todos estos grupos juegan diferentes roles en la prestación de servicios inclusivos y es seguro que la diversidad de visiones promoverá un debate genuino para flexibilizar las posturas más rígidas. Los investigadores profesionales y estudiantes pueden jugar un rol en darle forma a la opinión pública, al tiempo de proveer datos en que basar las reformas. Ellos pueden analizar y publicitar los problemas existentes en los sistemas. Si trabajan de manera cercana con quienes elaboran políticas y los maestros, pueden también, aportar soluciones prácticas, a nivel local, para enfrentar las dificultades que están impidiendo el avance hacia una educación más inclusiva. Muchos países envían investigadores a perfeccionarse al extranjero. Esta puede ser una fuente importante de nuevas ideas si se les estimula a que estudien las prácticas inclusivas de los países que los acogen, para replicarlas a su regreso. Con frecuencia es posible identificar formadores de opinión claves, como son los académicos más respetados, líderes entre los maestros o de organizaciones voluntarias. Ellos pueden participar en la toma de decisiones o en eventos de diseminación. La opinión pública puede movilizarse estableciendo sociedades y redes con otras agencias. Facilitar el diálogo entre organizaciones de especialistas y las escuelas comunes puede ayudar a derribar la "técnica mística" asociada a la educación especial, así como para introducir una filosofía más amplia. Esto puede lograrse estableciendo un foro de discusión. La movilización de las autoridades de educación y de prestadores de servicio a nivel local puede ser crucial. Estos son, con seguridad, actores importantes debido a su capacidad de trabajar directamente con las escuelas y de asignarles recursos. En algunos casos, las iniciativas de inclusión comienzan en este nivel y las tareas de quienes toman las decisiones y los administradores son apoyar estas iniciativas y promover su diseminación en otras áreas. La participación de aquellos responsables de la formación de maestros y de otros profesionales es importante para formar opinión. La incorporación de principios y prácticas inclusivas en la formación profesional no produce cambios de la noche a la mañana, pero produce una base de profesionales con orientación inclusiva de alcance nacional. Se puede identificar y activar canales claves de comunicación. El principal canal lo constituyen los medios de comunicación. Una estrategia de gestión con lo medios puede, por lo tanto, ser necesaria. Otros canales incluyen a los periódicos profesionales, videos y eventos y conferencias de diseminación especialmente organizadas. Habitualmente se emplean estos eventos para celebrar los éxitos de la inclusión (el fin de programas de investigación, por ejemplo) más que abogar por una educación inclusiva en términos abstractos. En la medida que se desarrollan las políticas, los mismos eventos se pueden aprovechar para los procesos de sensibilización y consultas, permitiendo a los distintos actores adueñarse del proceso.


1.4 Desarrollo de un análisis situacional


La realización de un análisis situacional es uno de los primeros fundamentales para avanzar de las declaraciones de principio a la implementación práctica de la educación inclusiva. Este análisis ha de centrarse en identificar tanto las barreras (ideológicas y prácticas) como las oportunidades que existen en el sistema para el desarrollo de prácticas inclusivas. Estos análisis se llevan a cabo ya sea completamente en el marco del gobierno (por ejemplo, por funcionarios y consejeros del gobierno) o completamente fuera de este marco (por ejemplo, por grupos profesionales independientes o de lobby). Sin embargo, también se puede argumentar a favor de un punto intermedio, en el que un grupo opera bajo el alero del gobierno, pero manteniendo elementos importantes de independencia. Este tipo de grupos han sido importantes instrumentos para el desarrollo de las políticas en países tan diversos como Canadá, Inglaterra y Sudáfrica.


• tener las habilidades y conocimiento apropiados para enfrentar las tareas; y • tener representatividad de los actores claves en su campo; esto es importante tanto


Los integrantes de estos grupos deben: para asegurar la credibilidad de sus recomendaciones como para aportar al logro de un consenso en torno a cualquier acción que surja de su informe. Los políticos pueden formar parte de estos grupos o bien mantener su distancia de manera que el grupo se perciba como independiente. En general, dichos grupos tendrían un claro mandato de realizar un análisis situacional y producir recomendaciones de acción detalladas. Ellos pueden: • recabar evidencia detallada de expertos y representantes de los distintos grupos de actores • Llevar a cabo visitas en terreno para evaluar la situación del país • basarse en evidencia internacional • analizar los datos provistos por departamentos estatales y, en algunos casos, • comisionar investigaciones originales y/o hacer encuestas para conocer la opinión de los actores.


1.5 El rol de la legislación


La legislación puede jugar un importante rol como parte del proceso de transición. Esta tiende a cumplir cuatro roles principales: • la articulación de principios y derechos de manera de crear un marco para la inclusión; • la reforma de elementos que ya existen en el sistema educativo que constituyen barreras mayores para la inclusión (por ejemplo, políticas que no permiten a niños de determinados grupos acudir a la escuela de su vecindario, como son los niños con discapacidad o los que hablan otro idioma); • el mandato de prácticas inclusivas (por ejemplo, que obligan a las escuelas a educar a todos los niños de su comunidad); y • establecer procedimientos y prácticas en todo el sistema educativo que faciliten la inclusión (por ejemplo, la formulación de un currículum flexible o promover la participación de la comunidad en el gobierno de la escuela). Existen algunos principios que pareciera que regulan la forma en que deben enfocase esos roles.


• Hay una tendencia en los países a introducir legislación en puntos diferentes en el desarrollo del proceso. Mientras mayor es la barrera de la legislación existente ante la inclusión, más necesaria se hace la introducción temprana de una reforma legislativa. Sin embargo, pareciera que hay consenso en que la legislación no debiera ser el primer paso en el proceso. Sino que, por el contrario, debiera ocurrir luego de etapas preparativas en que se ha comenzado un debate sobre la inclusión y se ha generado un impulso en pro del movimiento inclusivo. • Pareciera importante no avanzar muy rápidamente hacia legislación muy detallada, que años más tarde opere como "camisa de fuerza" para avances posteriores. Por ejemplo, en Chile, hay cuatro niveles de integración establecidos por la legislación. Sin embargo, ya parece obvio que esto ha creado una situación en que los alumnos que podrían beneficiarse de los niveles de integración más altos están, en lo hechos, confinados al más bajo. Por tanto, con el fin de evitar estos problemas, podría ser mejor comenzar con la legislación más general, que involucre principios amplios y que remueva las principales barreras a la inclusión. Se puede empezar con programas experimentales u otros avances que sea posibles y, si fuese necesario, formalizar en mayor detalle en una futura legislación. • También parece importante que al principio del proceso se revise la legislación vigente para determinar qué barreras presenta a la inclusión. Por ejemplo, en muchos países industrializados, la legislación exige que los alumnos que presentan algún tipo de dificultades en su aprendizaje asistan a escuelas especiales segregadas con el propósito de que reciban una educación apropiada a sus necesidades. Por lo tanto, los primeros pasos hacia la inclusión involucran eliminar esta exigencia. En muchos países, las barreras a la inclusión no sólo están en la legislación asociada con la educación especial, sino que están en la legislación educativa más general, ya sea en relación con el currículum, las políticas de admisión, financiamiento, u otros aspectos. Algunos críticos de países tan diferentes como Inglaterra y Sudáfrica, por ejemplo, han argumentado que los ambiciosos planes de esos países en relación con la educación inclusiva exigen una revisión de los sistemas de financiamiento y de admisión escolar, dado que producen considerables diferencias en la disponibilidad de recursos y crean dificultades para las escuelas en diferentes áreas. • Es útil combinar una legislación más o menos general con reglamentos y orientaciones más detalladas, ya que éstas pueden ser cambiadas más o menos rápido a la luz de la experiencia. Toda vez que sea posible, éstas deben estar enfocadas hacia la práctica y con ejemplos reales. Por ejemplo, en Rumania, el Ministerio de Educación ha supervisado a grupos de maestros, directores y académicos en el desarrollo de "criterios de éxito" para las escuelas inclusivas. En Inglaterra, el gobierno ha formulado un "Código de Práctica" que establece la forma en que las escuelas de educación común deben satisfacer las necesidades especiales de los estudiantes. En respuesta a los requerimientos de las escuelas, éste ha sido revisado para cambiar su eje desde la regulación de procedimientos a orientaciones prácticas.


Una tarea clave que puede ser necesaria es la unificar el marco legislativo que regula la educación regular y la especial. Hay muchos países en que la educación regular y la especial cuentan con legislaciones diferentes, son administradas por secciones o departamentos distintos, tanto a nivel nacional como local, cuentan con sistemas de formación profesional y financiamiento diferentes y tienen curricula y procedimientos de evaluación distintos. Hay casos en que el desarrollo de ciertos alumnos está regulado por legislación de los Servicios Sociales y de Salud más que por una formativa del ámbito educativo. En esos casos, un paso anterior podría ser el de unificar ambos sistemas con un marco legislativo y administrativo común.


Históricamente, los Países Bajos han estado entre los más segregadores de Europa occidental, con todas las divisiones entre educación común y especial que se describen más arriba. Sin embargo, en los últimos años, el gobierno ha establecido el programa un integración – "Juntos de Nuevo en la Escuela" – orientado a promover prácticas inclusivas, construir consensos, sensibilizar y desarrollar competencias en los docentes y coordinar un análisis situacional de barreras y oportunidades. La reforma legislativa ha sido parte de este proceso. La educación especial se ha incorporado en el marco legislativo de la educación primaria común y se ha desarrollado un sistema para financiar grupos de escuelas comunes y especiales a fin de que se tomen decisiones a nivel local sobre el balance de colocaciones en escuelas especiales y ordinarias para los alumnos con dificultades. La inclusión total no es, por tanto, mandataria y el desarrollo de este nuevo sistema no está exento de problemas. Sin embargo se ha creado un marco que permite experimentar y en el que se facilitan los avances hacia la inclusión.


1.6 Avanzando hacia una educación inclusiva mediante iniciativas a pequeña escala


Los cambios a nivel macro pueden ser difíciles y lentos, especialmente en países donde los recursos económicos son escasos. Hay países en que las dificultades son mayores porque aún no se ha logrado una educación universal y/o les falta cohesión estructural y administrativa en el sistema. En estos casos, los esfuerzos a nivel macro podrían llegar a ser imposibles, mientras que los cambios a nivel micro podrían ser cruciales para iniciar un avance hacia una educación inclusiva. Los cierto es que las iniciativas a pequeña escala son esenciales como primeros pasos en todos los contextos nacionales, actuando como catalizadores de los cambios de políticas en el sistema educativo más amplio y avanzando en los cambios hacia la inclusión sin necesidad de esperar grandes cambios a nivel de las políticas nacionales. El siguiente ejemplo de la India ilustra una iniciativa en pequeña escala que ha tenido un gran efecto multiplicador. La iniciativa generó un servicio muy necesario, pero mostró, al mismo tiempo, que el progreso hacia una educación más inclusiva es posible, aún cuando éste no sea parte de un proceso de cambio sistémico.


Una ONG de Mumbai, la Sociedad de Espásticos de la India, inició unas tres décadas atrás, una escuela especial para niños que no tenían una escuela donde asistir. El impacto ha sido considerable. Esta acción tuvo un efecto multiplicador y se crearon más escuelas en diferentes partes del país. Hoy en día, mediante el esfuerzo de las ONG, más de 16 Estados de los 30 que componen la India han creado escuelas para niños con discapacidad que previamente se encontraban fuera del sistema escolar. La Sociedad de Espáticos de la India, Mumbai, se ha alejado de la ideología de escuelas especiales segregadas para niños y niñas con discapacidad, planteando la inclusión de todos los niños y niñas que enfrentan barreras al aprendizaje. Ha lanzado un Centro Nacional por la Inclusión – India (NRCI – India) en asociación con Canadá. Se ha iniciado un proceso para superar la segregación y de trabajo en red con agencias existentes que tienen objetivos similares en varios centros por toda la ciudad de Mumbai y se ha adoptado una definición más amplia de discapacidad. Niños y niñas que sufren restricciones económicas severas, que viven en las barriadas o en las calles se han incorporado a las escuelas especiales existentes, demostrando de esta manera la forma que asumiría un aula inclusiva. Más de mil niños y niñas, privilegiando las niñas y los niños y niñas con discapacidad, están asistiendo a aulas inclusivas. Estos están en la escuela de la Sociedad de Espásticos de la India y en otras escuelas comunitarias de las barriadas de la ciudad. Mientras tanto, los cambios a nivel macro se centran en la formación de maestros de la educación especial y general con el objeto de provocar un impacto mayor en las prácticas inclusivas en todo el país, transformando la pedagogía. Este ejemplo muestra el poder de los esfuerzos a nivel micro. También muestra cómo las prácticas educativas inclusivas deben responder al contexto y a la cultura. En el período de transición, las iniciativas de cambio en las políticas, combinadas con prácticas desarrolladas a partir del contexto local, la cultura y el entorno pueden liderar un cambio sistémico más amplio. Incluso en los sistemas segregados, existen ejemplos de escuelas y maestros que adoptan prácticas más inclusivas o de comunidades que trabajan para desarrollar escuelas más inclusivas. Estos ejemplos aislados pueden estimularse con apoyo profesional y financiamiento adicional, especialmente si existe un marco legislativo que lo permita. Eventualmente, pueden transformarse en proyectos de demostración de los que el resto del sistema puede aprender. También se puede involucrar en estos proyectos a otros grupos de actores relevantes, tales como formadores de maestros, profesionales de otras agencias, entre otros.


En Perú, el Ministerio de Educación, la UNESCO y DANIDA han cooperado en un proyecto de inclusión que presenta elementos de enfoques desde arriba y desde las bases. Se ha identificado una serie de escuelas para participar en el proyecto, en parte, sobre la base del compromiso del personal con la inclusión. En cada escuela se ha capacitado al personal y se le ha brindado apoyo permanente con el propósito de organizar clases integradas. Estas escuelas funcionan como proyectos demostrativos que pueden ser visitados por otros maestros y donde éstos pueden recibir perfeccionamiento. Junto con el trabajo en las escuelas se ha trabajado también en la comunidad. Se ha llevado a cabo un proceso de sensibilización mediante reuniones y talleres donde los padres de los alumnos que experimentan dificultades han relatado su experiencia. El objetivo es el de utilizar a los padres como agentes de cambio para transformar las actitudes de la comunidad hacia la discapacidad. En parte como resultado de este proyecto, en diciembre de 1998 se promulgó una nueva ley que establece un marco de principios inclusivos para la educación de los alumnos con discapacidad así como de otros en condiciones de vulnerabilidad. La intención es que esta ley se complemente con legislación más detallada y con la réplica de proyectos demostrativos en otros lugares del país.


1.7 Factores de éxito en los proyectos locales


Pareciera que los factores claves de este tipo de proyectos son: • trabajar con las escuelas en lugares donde hay más posibilidades de éxito (por ejemplo: locales adecuados, experiencia previa en el tema, personal bien capacitado y motivado, entre otros); • trabajar con escuelas y directores que gozan de buena reputación, de manera que la inclusión no se vea solamente como una opción para escuelas que son inadecuadas en algún aspecto de su gestión; • apoyar los proyectos de las escuelas con experiencia y recursos; • construir estrategias de réplica que difundan la iniciativa a otras escuelas; y • asegurar su sustentatibilidad. Estos factores se ilustran en el siguiente ejemplo:


En Timisoara, Rumania, el Ministerio de Educación, en cooperación con UNICEF y un consultor de UNESCO, inició un proyecto inclusivo en una escuela. Sin embargo, a éste se le unió pronto una segunda escuela, cuya directora se había motivado en talleres realizados con el Material de para Formación de Profesores de la UNESCO: Las Necesidades Especiales en el Aula. Ella desarrolló un taller en su escuela y elaboró un plan para crear una "escuela para todos". Ambas escuelas gozan hoy de una excelente reputación debido a los altos logros de sus estudiantes y sus directores son muy respetados. Ambos tuvieron algunas experiencias previas sobre prácticas inclusivas, contaban con la infraestructura (por ejemplo, una sala para tratamiento de logopedia) y obtuvieron recursos adicionales de las autoridades de educación. La segunda escuela ha procedido a transformarse en un centro de desarrollo profesional. Ésta ha ofrecido cursos sobre educación inclusiva a los maestros de las escuelas locales, ha producido materiales de enseñanza y organizado talleres para inspectores escolares. En cada una de estas actividades ha tenido el apoyo de las autoridades locales de educación y del UNICEF.


El Tema 9 entrega más ideas para desarrollar estrategias participativas en el trabajo con las escuelas.


2 El cambio de las estructuras administrativas


2.1 La fusión de estructuras separadas


Los sistemas de administración de la educación de muchos países son, en sí mismos, barreras para las prácticas inclusivas. No es sólo que los sistemas legislativos sean diferentes. Con frecuencia, los sistemas de educación común y especial son administrados por departamentos o equipos diferentes, con procesos de toma de decisiones, regulaciones y formas de financiamiento distintas.


Una Revisión de la UNESCO sobre la Situación de la Educación Especial (1995), cubrió temas relacionados con las políticas, legislación, administración y organización de los servicios para niños y niñas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, en el cuatro por ciento de los países, los niños y niñas con necesidades educativas especiales no eran responsabilidad de los ministerios de educación nacionales, sino de los de salud o servicios sociales. En esos países, la fuente de financiamiento predominante de la educación de niños y niñas con discapacidad continúan siendo las ONG. Uno de los pasos iniciales en situaciones como la señalada puede ser la incorporación de la educación especial y la educación común en una única estructura administrativa. Esto ha ocurrido recientemente en Perú, donde desde el punto de vista administrativo, la educación especial ha sido incorporada al ámbito de la educación primaria. Esto parece haber facilitado el desarrollo de proyectos inclusivos.


2.2


Focalización del proceso


No todos los países cuentan en sus ministerios de educación con una unidad formal de educación especial establecida con propósitos administrativos. Dada la necesidad de unir las estructuras administrativas, tanto como sea posible, no parece que sea razonable crear una donde no existe ninguna. Sin embargo, es necesario focalizar las actividades relacionadas con alumnos marginados sin separarlos necesariamente en una estructura diferente. Esto puede hacerse asignando responsabilidades a la dirección o unidad más apropiada, designando uno o más funcionarios para coordinar, dirigir y administrar dichas iniciativas y permeando gradualmente las demás direcciones de orientaciones inclusivas.


2.3


El traspaso administrativo


En algunos países el progreso hacia una educación más inclusiva se ha acompañado de un proceso de traspaso de las estructuras administrativas. Pareciera que este traspaso estimula la flexibilidad y el hecho de asumir riesgos calculados. También contrapesa la tendencia de las burocracias centrales de establecer procedimientos rígidos. En este sentido, la tendencia es usar dos niveles de traspaso administrativo: • Descentralización hacia el nivel local (por ejemplo, la municipalidad o el distrito). Las administraciones locales tienen mayor capacidad de responder con flexibilidad a las circunstancias de su contexto, así como considerar las necesidades de grupos especiales o incluso de un alumno en particular, si administran ambas estructuras conjuntamente. Pueden evitar además tomar decisiones sobre la base de sistemas inflexibles de evaluación y categorización. Sin embargo, éstas son suficientemente grandes como para generar economías de escala, coordinar servicios locales, ofrecer perfeccionamiento focalizado y actuar como un mecanismo rápido para la difusión de innovaciones. También son capaces de responder mejor a las necesidades de sus comunidades que los niveles regionales y nacionales. • Descentralización a nivel de las escuelas. Más recientemente ha habido varios países que han optado por lo que en Estados Unidos se ha llamado "administración con base en la escuela" y en Inglaterra "administración local de escuelas". Esto significa que gran parte de los poderes de toma de decisiones, así como partes sustanciales del presupuesto son transferidas a las escuelas mismas. Esto da libertad a las escuelas para que administren sus propios recursos, con el fin de satisfacer las necesidades de los alumnos de sus comunidades, asuman riesgos en el desarrollo de programas educativos inclusivos y sean proactivas en la coordinación con otros servicios y, movilicen los recursos de sus comunidades en razón de los intereses de sus estudiantes. La descentralización en ambos niveles conlleva riesgos y oportunidades: - Las escuelas y las autoridades locales pueden resistirse a los cambios o actuar como líderes en el proceso de cambio. - La transferencia del poder a las escuelas así como a los administradores locales los invita a perseguir sus propios intereses más que asumir la implementación de políticas nacionales. Este es un problema particular si la política nacional en sí es ambigua o tiene múltiples metas opuestas entre ellas. - La diversidad que resulta de la transferencia inevitablemente hace surgir preguntas acerca de la equidad. Es posible que los niveles de inclusión varíen significativamente de una escuela a otra, así como de un distrito a otro. De igual manera pueden variar los niveles de provisión de recursos, a menos que los mecanismos nacionales de financiación sean sensibles ante las necesidades locales.


Una solución a los problemas de descentralización es que el estado adopte estándares mínimos que las escuelas y los distritos deban alcanzar. Por ejemplo, en Chile cada escuela tiene que desarrollar planes curriculares propios para satisfacer las necesidades particulares de cada comunidad. Sin embargo, existen decretos nacionales que establecen un marco curricular y el proceso a nivel local debe alcanzar o exceder los estándares mínimos que dicho marco exige. En Inglaterra, las autoridades locales tienen libertad para desarrollar sus propias políticas sobre la educación de las necesidades especiales, así como de los servicios para los alumnos marginados. Sin embargo, sus políticas son revisadas y aprobadas por el gobierno nacional, quien además informa al público acerca de la efectividad de dichas políticas en la promoción de una educación inclusiva.


3


Movilización de recursos para la inclusión


Para aquellos que desean desarrollar una educación más inclusiva, es importante encontrar recursos que apoyen el proceso de transición. Esto es distinto al hecho de establecer mecanismos de financiamiento de largo plazo (ver Tema 7), ya que está más centrado en iniciar nuevos proyectos y avances. También se trata de encontrar una serie de recursos – humanos, intelectuales y materiales, al igual que financieros – que puedan apoyar el proceso de cambio.


3.1 La identificación de los recursos


Uno de los primeros pasos en el proceso de transición podría ser la identificación de un conjunto de recursos que estarían disponibles para apoyar la implementación de cambios legislativos y preparar un desarrollo experimental. Esto puede financiarse con dinero "fresco" asignado desde el presupuesto fiscal o puede ser el resultado de "recortar" un elemento del presupuesto de educación que ya existe. En los sistemas de transferencia, se puede plantear un requerimiento similar de recursos a las autoridades locales y/o a las escuelas. Como alternativa, el acceso a fondos nacionales puede lograrse dependiendo de los avances en pro de políticas inclusivas.


En España, cuando se iniciaron los primeros proyectos inclusivos, se invitó a las escuelas a que presentaran planes para que fueran consideradas por el Ministerio de Educación. Los planes exitosos recibieron financiamiento adicional desde el gobierno nacional, creando así un incentivo para que las escuelas adoptaran políticas más inclusivas. De manera similar, en Chile, la promulgación de legislación que protege los derechos de las personas con discapacidad se acompañó de la creación de un Fondo Nacional para la Discapacidad. Las escuelas, las administraciones y las comunidades locales pueden presentar proyectos para ser financiados por el Fondo con el fin de proveer recursos para una educación más inclusiva.


3.2 Establecer alianzas


En muchos países el gobierno central no cuenta con los recursos financieros para sostener el proceso de cambio, mientras que en todos los países, los gobiernos centrales necesitarán activar recursos humanos e intelectuales sobre los cuales no ejercen un control directo. Esto es aún más cierto donde el ímpetu por la educación inclusiva proviene desde fuera del gobierno. Por lo tanto, es esencial que se formen alianzas entre los actores claves que puedan apoyar el proceso de transición. Entre ellos se incluye: • a todos los padres • a los maestros y otros profesionales de la educación • a profesionales de otros servicios que se verán afectados por el avance hacia la inclusión (por ejemplo, los servicios sociales y de salud) • a los formadores e investigadores • a los administradores y directores a nivel nacional, local y de escuela • a los grupos cívicos de las comunidades • a los miembros de grupos minoritarios en riesgo de exclusión Aunque los aliados individuamente tendrán pocos recursos que aportar, juntos podrían ser capaces de apoyar cambios significativos. Un ejemplo de Brasil ilustra que esto es posible.


La Pastoral Infantil a Favor de la Vida (una organización religiosa) ha desarrollado el proyecto "Vida" en alianza con la Universidad de Río Grande do Norte, la Universidad Estatal, unas industrias, el Servicio Social y unas asociaciones rurales. Su meta es crear condiciones favorables de desarrollo físico, emocional e intelectual para niños y niñas de 0 a los 6 años. La alianza financia el equipamiento y los recursos humanos para apoyar las intervenciones, por ejemplo, organizando talleres de fabricación de juguetes educativos con los padres, capacitando a los líderes y los coordinadores comunitarios en cursos, tales como la nutrición alternativa, y organizando cursos para preparar a las personas para que participen en los consejos comunitarios ya sea en áreas rurales o urbano periféricas.


El peligro de focalizar recursos es, por supuesto, que los avances pueden hacerse dependientes de un financiamiento externo continuo. En este caso, las alianzas están trabajando en el desarrollo de capacidades, de manera que, en última instancia, puedan transformarse en auto sustentables. También es fácil ver cómo todos los actores asociados pueden beneficiarse de las actividades y, por lo tanto, se comprometan con mayor facilidad con el éxito de la empresa.


3.3 Enfoques participativos desde la cúspide o desde las bases


Una manera de involucrar a estos actores es mediante un enfoque desde arriba, donde el gobierno nacional provee un liderazgo vigoroso, articula los principios fundamentales y difunde dichos principios a los grupos de aliados. Sin embargo, este enfoque desde la cúspide tiene sus limitaciones. En especial, sólo puede llegar a un número limitado de aliados y pone el acento en que el gobierno tenga que "vender" sus políticas a grupos que tuvieron sólo un rol marginal en su formulación. Una alternativa es asumir un enfoque "desde las bases". Esto significa involucrar a los asociados en el desarrollo de ejemplos de educación inclusiva y que tengan un rol real en la formulación de las políticas.


En Mumbai, el Centro Nacional de Recursos para la Inclusión – India realizó talleres para los padres sobre educación inclusiva y derechos humanos. Su objetivo era desmitificar la educación especial y la educación inclusiva, así como habilitar a los padres para que se transformaran en aliados activos. En los talleres, los padres y los profesionales no fueron segregados en grupos diferentes, sino que trabajaron juntos. Se estimuló a los padres a que expresaran sus miedos y ansiedades, y a que jugaran un rol crítico en la toma de decisiones. Durante un periodo de tiempo se trabaron el fortalecimiento de habilidades y la capacidad para rehusar sugerencias. Ahora son los padres quienes identifican la escuela donde desean que asistan sus hijos. De hecho, un 75% de la inclusión lograda por el Centro durante este año se ha iniciado y logrado por iniciativa de los padres.


En algunos países ya existe una cooperación cercana entre los padres y las autoridades para desarrollar programas con base comunitaria de niños y niñas con discapacidad. Un próximo paso lógico es que los padres se involucren en el apoyo de proyectos de educación inclusiva en las escuelas. Hay veces que los padres de niños y niñas con dificultades pueden encontrarse en abierta disputa con las escuelas y las autoridades en su presión por una mejor educación para sus hijos. En ocasiones, estos padres – y las organizaciones de padres que los representan – han sido invitados al proceso de formulación de las políticas. En algunos casos, ellos pueden simplemente involucrarse en la negociación de los servicios para sus hijos, en otros, participar en los consejos de dirección de las escuelas o incorporarse a grupos nacionales de revisión de las políticas. En el caso de una autoridad local, en Inglaterra, los padres de los niños con discapacidad fueron elegidos para los cargos e introdujeron políticas radicales de educación inclusiva en toda el área, como resultado de las experiencias con sus propios hijos e hijas. Cuando los padres no cuentan con la confianza ni las competencias para participar en estos procesos, podría ser necesario iniciar actividades de desarrollo personal con ellos. Esto podría significar la creación de redes de padres que pueden actuar como grupos de apoyo mutuo, o capacitarlos en las competencias necesarias para que ellos trabajen con sus propios hijos e hijas, o actúen como representantes de los padres en su negociación con las autoridades escolares. (Más opciones de alianzas se discuten en el Tema 5). Otra ventaja más de los enfoques desde las bases es que amplía el rango de individuos que puede iniciar el avance hacia prácticas inclusivas. Hay veces, según muestra el siguiente ejemplo, que la participación de una sola persona puede tener un gran impacto.


En un lugar de Brasil, un sargento del ejército inició un programa de alfabetización utilizando la infraestructura física de la institución. Él fue muy proactivo en persuadir a los estudiantes a que participaran y a los dueños de los campos a que mandaran a sus empleados. Además consiguió financiamiento para el proyecto con los empresarios del sector. En un plazo de dos años el programa se había extendido de manera que redujo a la mitad las tasas de analfabetismo en diez ciudades.


3.4


La participación de organizaciones internacionales y ONGs


Las organizaciones internacionales y las ONGs también pueden jugar una variedad de roles en la transición a la inclusión. Ellos pueden: • ayudar a poner en sintonía los avances nacionales con el pensamiento internacional actual • proveer acceso a la experiencia y pericia internacional • trabajar en la formulación de políticas de educación inclusiva a nivel nacional con los ministerios • apoyar los proyectos de educación inclusiva con asesorías y recursos a fin de catalizar el desarrollo nacional • apoyar la implementación de la política nacional de educación inclusiva con asesoría y recursos.


La iniciativa del Centro Nacional de Recursos Indo-Canadiense por la Inclusión (NRCI) es un ejemplo de una alianza internacional efectiva (ver más arriba). El Centro cumple tres actividades principales: una Unidad de Estudios de Política y Cambio la cual se orientará al desarrollo de una política nacional sobre educación inclusiva en la India; una Unidad de Recursos de Demostración que tiene el mandato de examinar y desarrollar las prácticas pedagógicas inclusiva en el contexto de la India; y una Unidad de Educación pública y Desarrollo Social y Comunitario que asegurará que la información sobre políticas y prácticas acerca de una educación inclusiva efectiva esté ampliamente disponible a quienes elaboran las políticas, los educadores, y otros actores de la educación en todo el sub-continente. El objetivo central es apoyar la reforma de las políticas social y económica de la India en un contexto de derechos humanos. Aunque avanzar al ritmo del desarrollo internacional en este campo es un trabajo específico en el contexto y la cultura de la India. Esta iniciativa con un socio internacional goza de un especial empuje a nivel micro y macro. El Centro de Recursos de Demostración dará servicios de nivel micro en las aulas inclusivas, mientras que la Unidad de Política avanzará hacia el cambio pedagógico a nivel macro. Entre tanto, la Unidad de Educación Pública avanza en programas de sensibilización mediante el uso de los medios de comunicación.


Sin embargo, hay algunos problemas que pueden ocurrir al trabajar con estas organizaciones: • Se puede importar al país la agenda internacional sin una reflexión suficiente sobre cómo es necesario reinterpretarla a la luz de la situación del país. • Los proyectos de demostración y otras iniciativas pueden depender de un nivel de recursos que no es sostenible, por lo que no será posible extenderlos a todo el sistema nacional. • Pueden haber excelentes iniciativas aisladas y no incorporarse nunca a las políticas y prácticas nacionales. La clave para evitar estos peligros pareciera ser la formación de una alianza genuina entre la organización internacional y el gobierno nacional y que haya un plan claro del rol que jugará cada instancia en el proceso de transición.


En Lesotho hubo un claro compromiso con la inclusión por parte del gobierno nacional, aunque los recursos para implementarlo no estaban disponibles. Por ello, el rol de las organizaciones internacionales fue apoyar la implementación de una política que había sido formulada internamente. De manera similar, en Sudáfrica se ha empleado a especialistas internacionales para trabajar con los maestros, los padres, autoridades de gobierno y con otros. Sin embargo, la agenda a la que dichos expertos contribuyen ha sido formulada en el país, en lugar de importarla desde afuera. La consecuencia es que sus contribuciones se han interpretado cuidadosamente a la luz de las prioridades nacionales.


3.5 Usar al máximo recursos limitados


Un tema común a muchos países en el proceso de transición es que el desarrollo de servicios inclusivos no necesariamente requiere grandes cantidades de dinero fresco ni de otros recursos. Los factores claves parecieran ser los siguientes: • el financiamiento existente se reorienta hacia proyectos de desarrollo • estos avances se transforman en auto sustentados en el largo plazo • se proporciona incentivos en los mecanismos de recursos para las escuelas, las autoridades locales y otros que participan en los avances hacia la inclusión


IMPLICACIONES Y PREGUNTAS


Aunque en este tema hemos presentado una serie de estrategias que los países pueden seguir para gestionar la transición hacia una educación inclusiva, este no es un proceso fácil de describir de manera secuencial y no hay una sola "receta" de pasos a seguir y que todos los países debieran seguir. Algunos países (como Sudáfrica, Chile y ciertas partes de Europa) están pasando por rápidos y profundos cambios sociales y políticos entre los cuales la educación inclusiva es sólo una parte. Otros países (como los países de Europa occidental) están involucrados en cambios mucho más limitados y cuentan con relativamente altos niveles de recursos disponibles. Otros países (como muchos de los países de África y del sub-continente Indio) están asumiendo la transición a la educación inclusiva en un contexto de recursos estrictamente limitado y como parte de un intento de extender la educación básica a grupos que están actualmente excluidos. En consecuencia, lo importante es que cada país desarrolle un análisis claro de su propia situación en términos de la dirección que desea seguir, los obstáculos que existen en su camino y la forma en que se les presentan las oportunidades. Las siguientes preguntas podrían resultar útiles como puntos de partida para pensar acerca de esta problemática:


¿Existe un conjunto de principios claramente articulado en el que basar el proceso de cambio? ¿Cómo se puede relacionar el desarrollo de la educación inclusiva con esfuerzos de cambio más amplios? ¿Cómo se puede movilizar la opinión pública a favor de la educación inclusiva? ¿Cómo se puede realizar un análisis situacional y quién puede involucrarse en este proceso? ¿Qué barreras legislativas obstaculizan en desarrollo de la educación inclusiva? ¿Cómo y cuándo cambiar la legislación? ¿Qué iniciativas locales se podrían apoyar y de qué forma? ¿Cómo pueden aprovecharse estas iniciativas para lograr un desarrollo más amplio? ¿En qué medida las estructuras administrativas existentes crean barreras para una educación más inclusiva? ¿Existe un foco administrativo adecuado para el cambio? ¿Es necesario reestructurar algo? ¿Qué recursos hay disponibles para apoyar el proceso de transición? ¿Cuáles son los actores fundamentales y qué alianzas pueden generarse para apoyar el cambio? ¿Cómo pueden las organizaciones internacionales y las ONG involucrarse en el proceso de transición?


 

jueves, julio 08, 2010

Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas

Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas
ASPECTOS CLAVES
Todos los estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar, avanzar y salir del sistema educativo formal. Cualquier barrera en las etapas clave de transición ha de ser identificada y removida. La primera transición se produce entre el hogar y la escuela. Una transición fluida en esta etapa puede depender de una intervención temprana, la participación de la familia y la colaboración entre distintas instituciones. Las transiciones durante el período de la educación obligatoria exigen la remoción de barreras estructurales, tales como procedimientos de evaluación rígidos y la repetición de grados. La transición de la escuela al mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar el acceso a la educación superior, el uso cuidadoso de currícula orientados al trabajo, y el empleo con apoyo y aprendizaje en la empresa. Una transición fluida en todas las etapas podría requerir procedimientos adecuados para transferir información y para planificar con tiempo lo que debiera ocurrir en la siguiente etapa.


Iniciar y Mantener El Cambio en Las Escuelas UNESCO 9


FUNDAMENTACIÓN
La implementación de sistemas educativos más inclusivos sólo es posible si las escuelas mismas asumen el compromiso de ser más inclusivas. El desarrollo de políticas nacionales sobre inclusión, sistemas locales de apoyo, formas apropiadas de currículum y evaluación, y así sucesivamente, son mecanismos importantes para avanzar hacia una educación inclusiva. Sin embargo, todos ellos están condenados al fracaso si las escuelas mantienen una actitud hostil o si fracasan en la implementación de prácticas inclusivas efectivas. Por otro lado, son muchos los casos en que hay ejemplos de prácticas inclusivas a nivel de escuela, mucho antes que haya, a nivel nacional, un compromiso formal con la inclusión. En estos casos, las escuelas pueden ser verdaderos motores de desarrollo inclusivo para el sistema en su conjunto. Pocas escuelas estarían en desacuerdo con la inclusión como principio. Sin embargo, muchas tienen reservas acerca de la práctica de la educación inclusiva, e incluso aquellas que intentan avanzar en esta dirección encuentran que les faltan apoyos apropiados. Por tanto, el problema para los administradores y quienes toman las decisiones es cómo optimizar el trabajo con las escuelas de manera que crezcan a partir de sus propias experiencias, superen la incertidumbre y sean capaces de desarrollar prácticas inclusivas cada vez más efectivas. Este tema trata esta problemática.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Selección de centros educativos con quiénes trabajar

La estrategia más común para promocionar la educación inclusiva es iniciar un “proyecto” en el que una o más escuelas son apoyadas en el desarrollo de prácticas inclusivas. Una pregunta importante para los administradores y los encargados de las decisiones es la de qué escuelas involucrar en estos proyectos. Esta pregunta tiene dos partes: • ¿deben los proyectos imponerse desde arriba (por ejemplo, desde el nivel nacional o de gobierno local) o surgir desde las bases (por ejemplo, una iniciativa de la escuela)? • ¿cuando se motiva a las escuelas a que participen en un proyecto, ¿debiera hacerse esto con las “mejores escuelas” (por ejemplo, las que ya son pro inclusión o las más efectivas con relación a su alumnado) o las “peores” (por ejemplo, las que más desarrollo necesitan)? La experiencia internacional sugiere que no hay una sola respuesta a estas preguntas. El cambio en las escuelas puede iniciarse de diversas maneras:
1.1
Iniciativas basadas en las escuelas
Los enfoques basados en la escuela implican construir iniciativas que sean asumidas por las escuelas mismas. Con el fin de que éstos sean efectivos deben darse una serie de condiciones: • debe haber un contexto nacional o local que permita la innovación y, donde sea posible, la estimule • se ha de ofrecer apoyo práctico a las iniciativas de las escuelas, incluso cuando éstas rompen con las prácticas y procedimientos establecidos por niveles más altos del sistema • las lecciones aprendidas por las escuelas innovadoras deben ser difundidas a otras, al tiempo de ofrecer estímulos para que estas últimas avancen a su vez en pro de la inclusión y • las prácticas desarrolladas por las escuelas innovadoras deben formalizarse en estructuras y, cuando sea necesario, en legislación, a fin de generalizar los avances.

1.2
Iniciativas basadas en el sistema
El esfuerzo de avanzar en pro de una Educación para Todos otorga a los gobiernos la oportunidad de implementar cambios sistémicos. En algunos países, el logro de una mayor inclusión ha sido parte de un conjunto de iniciativas más amplias dirigidas a mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos. Estas iniciativas se han canalizado mediante agendas específicas que abarcan desde el nivel del gobierno hasta las escuelas. En estos casos, el problema no sólo es el de construir sobre iniciativas que surgen de las escuelas, sino cómo asegurar que las escuelas asuman un compromiso total con iniciativas que surgen del nivel nacional. La experiencia de Portugal nos entrega un ejemplo muy útil respecto de cómo es posible enfrentar este desafío:

El proyecto de Escuelas Inclusivas fue un proyecto de formación docente implementado en Portugal durante dos años (1996-1998) y se basó en el uso del Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Educativas en el Aula. Dos facilitadores del Instituto de Innovación Educacional (IIE) coordinaron el proyecto a nivel nacional. El IIE es un departamento del Ministerio de Educación que busca “promover, apoyar, difundir y estudiar innovaciones con la perspectiva de crear una educación de calidad para todos”. Una de las características de este proyecto de innovación fue la de establecer protocolos de cooperación entre el IIE y cinco instituciones formadoras de maestros en diferentes regiones de Portugal. Se organizaron cinco equipos locales de formadores – los “grupos de acción” – para coordinar el proyecto en las escuelas seleccionadas. Originalmente, cada equipo se organizó con cinco miembros, incluyendo un coordinador del equipo de la institución formadora y un miembro designado por cada una de las autoridades educativas locales. La estructura de este proyecto permitió que las instituciones de formación docente se acercaran a las escuelas y que asumieran un rol de centro de recursos sobre prácticas inclusivas a nivel regional.
Este ejemplo ilustra algunas de las condiciones clave que son importantes para una implementación efectiva de las políticas nacionales: • La implementación del proceso es claramente responsabilidad de un departamento o agencia del gobierno. De esta manera, el gobierno crea un puente entre la formulación de la política a nivel central y su implementación por parte de las escuelas. • Se crea una red de apoyos alrededor de la escuela. El gobierno recluta el apoyo de diferentes instancias (en este caso, instituciones de formación docente), que pueden trabajar con las escuelas de manera sostenida. • Tanto las administraciones locales como las escuelas participan en la gestión del proyecto, de manera que tienen un fuerte elemento de propiedad local. • Hay un claro mecanismo de apoyo. En este caso es el Conjunto de Materiales de la UNESCO – aunque éste no fue siempre apropiado o necesario. Lo importante es que la educación inclusiva no se deje siempre como un principio general que las escuelas deben interpretar a su manera para traducirlo en prácticas. • Hay un mecanismo claro para difundir los hallazgos del proyecto. Hay una práctica común respecto de qué proyectos de esta naturaleza se asuman colaborativamente entre gobiernos nacionales y organizaciones externas, tal como lo muestra este ejemplo sudamericano:
El proyecto “Integración de niños y niñas con discapacidad en escuelas regulares en Perú, Bolivia y Ecuador", fue auspiciado por DANIDA y desarrollado con la asistencia técnica de UNESCO/Santiago. Éste se enmarcó en el contexto de un proyecto más amplio de la UNESCO, “Hacia una Educación para Todos”, orientado a “promover el acceso universal a la educación primaria, especialmente en aquellos países menos desarrollados en este aspecto”, y que promueve “la incorporación de los niños y niñas con necesidades especiales a la educación ordinaria”, mediante seminarios de orientación y planificación, apoyo técnico y el intercambio de conocimiento especializado. También se relaciona con otras iniciativas regionales promovidas por UNESCO/Santiago, tales como los programas de formación docente “Las Necesidades Especiales en el Aula” El proyecto se desarrolló en dos etapas: la primera se inició como un proyecto nacional, en Perú en 1993, y en la segunda, entre 1996 y 2000, se consolidó el proyecto peruano y se extendió a Ecuador y Bolivia. Sus objetivos fueron transformar la práctica educativa, desde el enfoque tradicional a uno centrado en las necesidades particulares de cada estudiante; promover un uso adecuado de los recursos, analizar los factores que promueven la inclusión; y diseminar la experiencia hacia otras comunidades de los países. La primera fase requirió el desarrollo de un proyecto piloto sobre integración de estudiantes con discapacidad a la educación ordinaria en escuelas seleccionadas, junto con campañas de sensibilización dirigidas a los diferentes actores. Se consideró la formación docente, apoyo especializado para el maestro de aula y materiales y equipamiento para las aulas seleccionadas para el proyecto en cuatro áreas geográficas del Perú: Lima/Callao, Ica, Cajamarca y Arequipa. La selección fue hecha por la Dirección General de Educación Inicial y Especial del Ministerio de Educación. La segunda fase se centró en la consolidación de la experiencia peruana y en la expansión del proyecto a Ecuador y Bolivia. Incluyó actividades como formación docente, apoyo especializado para los maestros de aula, supervisión de maestros y distribución de materiales para las aulas seleccionadas. En ambos países se llevó a cabo un proyecto piloto en pequeña escala centrado en la comunidad en su conjunto, incluyendo una escuela especial y dos escuelas ordinarias.
Los aspectos claves de este ejemplo son: • Hay una secuencia clara de etapas. En particular, no se espera que las escuelas sean más inclusivas sin la preparación ni los apoyos apropiados. De igual manera, el proyecto no se amplía hasta que haya demostrado su viabilidad. • Al igual que en el ejemplo portugués, las escuelas forman parte de una red de apoyo especializado externo. Este apoyo no termina con la formación de los docentes, sino que los maestros pueden solicitar apoyo de los especialistas durante todo el proceso de implementación. Más aún, el apoyo está dirigido a los maestros al igual que a los estudiantes. • Las familias y la comunidad más amplia están involucradas desde las etapas iniciales. El proyecto reconoce que las escuelas no operan en un vacío y que las actitudes de las comunidades pueden ser cruciales para determinar los alcances de las prácticas inclusivas. • Existe una clara fase de difusión en la que los hallazgos del proyecto se ponen a disposición para una audiencia más amplia.

1.3
El trabajo con escuelas más o menos efectivas
Muchos proyectos inclusivos trabajan con escuelas seleccionadas más que con todas las escuelas de un área o distrito determinado. En la mayoría de los países se piensa que el proyecto debe partir con escuelas que puedan tener éxito. Es fácil cometer errores de selección, pero la experiencia sugiere que es bueno buscar en ellas algunas de las siguientes características. • el personal más antiguo apoya el proyecto y puede tener un liderazgo efectivo en la escuela y realizar una supervisión efectiva del equipo docente • la administración local responsable de la escuela también apoya el proyecto • el personal docente es relativamente estable, de manera que las lecciones del proyecto se aprendan con el tiempo • las relaciones entre docentes son buenas y hay buena disposición a la colaboración entre ellos. • la escuela puede y desea comprometer cantidades de tiempo sustanciales al proyecto, a través de la participación en actividades de formación o actividades de colaboración y • existe el deseo de reflejar en la práctica una apertura a ideas nuevas.

Estos no son los únicos factores a considerar. Por ejemplo, un alto nivel de apoyo de la comunidad puede ser otro factor, igualmente puede serlo la ausencia de presiones importantes en la escuela (por ejemplo, la falta de recursos o un contexto social particularmente difícil). Por tanto, es importante no sobre valorar la necesidad de condiciones ideales para dar inicio a un proyecto. Hay dos razones de peso para esto: • No importan cuán ideales sean las condiciones en que se desarrolla un proyecto, ya que éste podrá considerarse exitoso cuando pueda extenderse a condiciones menos ideales. Los proyectos de inclusión restringidos pueden hacer que algunas escuelas sean más inclusivas, pero no crean sistemas educativos inclusivos. Estos surgen cuando incluso las escuelas menos efectivas y más resistentes se involucran. • Las escuelas no son instituciones monolíticas. Incluso cuando los directivos se comprometen con un proyecto, algunos de los maestros podrían no hacerlo.
• Incluso donde se dé una mayoría de condiciones favorables existirán barreras a la educación inclusiva.

Es importante, por tanto, planificar los proyecto sobre la suposición de que existirán dificultades y que, en última instancia, serán implementados en condiciones menos que favorables. Esto significa que los proyectos deberán diseñarse con la perspectiva de producir cambios graduales en las escuelas, de manera que se orienten a la inclusión. La manera de enfrentar esto se discute en la próxima sección.

2
El cambio en las escuelas
Cuando la cultura de una escuela se ha forjado sin un conocimiento de los principios de la participación, la colaboración, y la inclusión, el desarrollo de prácticas más inclusivas puede ir en contra de valores, suposiciones y prácticas existentes, causando así una disrupción. Si las figuras claves de una escuela se comprometen con una visión inclusiva, esta turbulencia puede reducirse con una buena gestión de manera que puedan surgir más fácilmente nuevas culturas y prácticas. Sin embargo, los proyectos deben considerar que, incluso en estas circunstancias, el avance hacia la inclusión implica un largo período de ajuste y que la escuela necesitará apoyo permanente durante el proceso. Los proyectos necesitan contar con estrategias específicas para ayudar a las escuelas a ajustar sus prácticas. La experiencia de una serie de proyectos de inclusión en Sudamérica y la región del Caribe ha permitido identificar varias de dichas estrategias:

Los proyectos efectivos de esta región han empleado las siguientes estrategias: Motivar a los maestros a observar a los estudiantes como aprendices. Esto los ayuda a dejar de ver la “discapacidad” y la “diferencia” y los centra en comprender cómo se puede enseñar de manera más efectiva a cada estudiante en particular. Estimular el análisis crítico de la práctica. Los maestros pueden ser apoyados (y apoyarse mutuamente) para analizar sus prácticas actuales en forma crítica, en relación a lo que han aprendido acerca de sus estudiantes. Proporcionar información práctica e ideas a los maestros. Esto implica un cambio de rol de los servicios de apoyo, desde enseñarles a los estudiantes a apoyar el trabajo del maestro del aula ordinaria. Otorgar mayor autonomía a los maestros. Capacitarlos para que tomen más decisiones acerca de cómo enseñar, qué recursos ocupar, etc., les permite desarrollar una serie de estrategias disponibles para responder a la diversidad de sus estudiantes. Ampliar el foco de algunos a todos los estudiantes. Mientras los maestros continúen viendo la inclusión como algo acerca de los “incluidos” o “integrados” sentirán la necesidad de priorizar las necesidades de estos estudiantes sobre los otros. Por tanto hay que estimularlos a que vean la inclusión como el mejoramiento de la calidad de la educación para todos los estudiantes. Trabajar con los padres. Las escuelas son lógicamente sensibles a las reacciones de los padres, en consecuencia, las prácticas inclusivas deben acompañarse de un sostenido trabajo con los padres y las familias fuera de la escuela. En los proyectos descritos más arriba puede verse cómo funcionan varias de estas estrategias. El proyecto de inclusión portugués, en particular, fue completamente evaluado a fin de rescatar la mayor cantidad de lecciones posibles de esa experiencia. La evaluación identificó otras estrategias cruciales para el cambio en las escuelas:
En la experiencia portuguesa, el éxito del proyecto de inclusión dependió de: • Trabajar con la totalidad de la escuela e implementar cambios sistemáticos en todo el contexto. Esto implicó trabajar simultáneamente con la gestión curricular, los estudiantes, las familias, la comunidad, las prácticas organizacionales, los maestros y la evaluación; y comprender cómo cada uno de estos elementos interactúa con el otro. Era importante no ver la educación inclusiva como una serie de ajustes menores de la práctica para favorecer a unos cuantos estudiantes. • Usar un rango amplio de iniciativas para generar cambios en la escuela. Una nueva legislación acerca de la autonomía y la gestión escolar y una regulación gubernamental acerca de la flexibilidad curricular fueron particularmente importantes. Generalmente, el proyecto de inclusión se relacionó con iniciativas externas e internas de la escuela como una vía para construir sobre los cambios que se estaban iniciando. Esto evitó que la educación inclusiva se viera como un peso adicional desconectado de la realidad e impuesto a las escuelas. • Trabajar con la escuela en el largo plazo. La formación y la sensibilización al inicio del proyecto fueron importantes, pero no suficientes por sí solos. Las escuelas necesitaban apoyos de largo aliento para asegurar que el proyecto estuviera instalado. Esto significó, en particular, involucrar a las instituciones de formación docente en el desarrollo de programas de formación a largo plazo, programas de formación basados en el contexto para docentes, directores y otros profesionales de la educación. También significó el apoyo a largo plazo de las administraciones locales. • Estimular la colaboración entre maestros. La estrategia de resolver problemas colaborativamente (en este caso, facilitado por el Conjunto de Materiales de la UNESCO) es una manera importante de mejorar las competencias de los maestros, así como de crear un motor de cambio en la escuela que puede perdurar más allá de la duración del proyecto. El compromiso de dedicar tiempo a la reflexión y la resolución colaborativa de problemas resultaron ser factores claves en el éxito del proyecto en diferentes escuelas.

Al unir estas experiencias, se pueden identificar unos principios fundamentales para producir cambios hacia una educación inclusiva en las escuelas: • Es necesario capacitar a los maestros para que analicen sus propias prácticas en forma crítica, a la luz de un conocimiento detallado de las necesidades de los estudiantes. Ellos necesitan hacer esto en un contexto de apoyo mutuo y resolución colaborativa de problemas. Esto puede llevar a procesos muy fructíferos de investigación-acción. • Es necesario capacitar a los maestros para que resuelvan sus propios problemas, pero también necesitan acudir a los especialistas para solicitar información y asesoría. Los especialistas necesitan trabajar estrechamente con la escuela y directamente con los maestros.
• Los cambios en las prácticas de los maestros deben ocurrir en el contexto de cambios más amplios de gestión y organización curricular, de manera que el cambio de prácticas se apoye en estos elementos. En la medida que sea posible, el avance hacia la inclusión debe ser visto como parte integral de otras iniciativas internas y externas de la escuela. • La comunidad general en la que se inscribe la escuela, incluida la administración local, debe apoyar el cambio. • El proceso de cambio debe verse como de largo plazo y que requiere apoyos permanentes. Este apoyo debe tener como propósito estimular a la escuela a que reflexione en busca de soluciones a los problemas que surgirán de manera inevitable.

3
Las redes y las alianzas entre las escuelas
Es común que los proyectos de educación inclusiva involucren escuelas que, o bien trabajan completamente solas, o bien trabajan con el equipo de un proyecto central. Aún cuando se puede hacer mucho trabajando de esta manera, se desechan los alcances de que las escuelas se apoyen entre sí, trabajando en redes de colaboración mutua. Cuando las escuelas trabajan juntas pueden: • compartir experiencias y conocimiento especializado • desarrollar políticas y prácticas conjuntamente • reemplazar la competencia y el interés propio por una inversión compartida en la red • desarrollar experiencia y servicios especializados que se transforman en recurso para la totalidad de la red y • crear economías de escala que puedan responder con mayor facilidad a una mayor diversidad de necesidades de los estudiantes.
En los Países Bajos ha imperado tradicionalmente un sistema de educación altamente segregado y la educación especial creció rápidamente en las décadas de los 80 y los 90. Con el propósito de desarrollar un mayor nivel de práctica inclusiva, el gobierno introdujo recientemente el proyecto “Nuevamente Juntos en la Escuela” que promueve la creación de grupos de escuelas ordinarias (primaria) y de escuelas especiales. Cada grupo es responsable de la educación de unos 2000 estudiantes con y sin necesidades especiales y cuenta con financiamiento para satisfacer las necesidades de todos ellos. Cada grupo tiene que decidir si emplea este financiamiento para ubicar a los estudiantes en la escuela especial del grupo o en una escuela ordinaria. La expectativa es que las escuelas comenzarán a compartir experiencia y recursos dentro del grupo y que las escuelas ordinarias estarán cada vez más abiertas a mantener a los estudiantes (y por tanto el financiamiento) más que seguir la antigua política de ubicarlos en la escuela especial.

En este ejemplo, la creación de redes de escuelas ha generado un contexto que hace más posible la inclusión. Se ha asignado financiamiento, experiencia y flexibilidad a las redes para desarrollar prácticas más inclusivas. Sin embargo, crear y potenciar un determinado contexto por supuesto que no garantiza prácticas más inclusivas, a menos que se apoyen mediante una presión centralizada para reducir la segregación y/o con un trabajo de desarrollo organizacional más apropiado.
El ejemplo de los Países Bajos ilustra una forma particular de colaboración que puede ser muy útil en las primeras etapas del avance hacia una educación inclusiva. En esta etapa, los países cuentan con un sistema dual de educación ordinaria y especial. En tanto éstos se mantengan separados, las escuelas ordinarias tendrán dificultades para desarrollar la experiencia para responder a la diversidad de los estudiantes y es relativamente fácil para ellas ubicar a los estudiantes en escuelas especiales. Una forma de avanzar es desarrollar proyectos que impliquen el trabajo conjunto entre escuelas ordinarias y especiales. Esto estimula el desarrollo de una experiencia compartida y puede contribuir a desmitificar la educación especial. Los maestros de educación ordinaria pueden familiarizarse más con las técnicas de la educación especial y con los estudiantes que asisten a las escuelas especiales. A su vez, los educadores especiales pueden aprender más acerca de la educación ordinaria y pueden comenzar a adaptar sus competencias a un contexto diferente.
En Cataluña, España, se comenzó una experiencia de colaboración entre una escuela ordinaria y una especial durante el año lectivo 1989-1990. Los primeros participantes en la experiencia fueron los estudiantes más pequeños (de 5 años de edad) en ambas escuelas. Ellos compartían los recreos matinales. Luego de este contacto inicial, los maestros incorporaron más actividades par niños y niñas de todas las edades. Esta experiencia ha continuado hasta el presente. Los estudiantes de ambas escuelas comparten la mayoría de las actividades y todos los estudiantes, incluyendo aquellos que están en los primeros años y en la educación primaria, participan en ellas igualmente. La cooperación entre ambas escuelas incluye compartir áreas del currículum. Esto ha permitido a los maestros pensar juntos acerca de sus actitudes frente a la diversidad. Ellos han llegado a creer que las respuestas a la diversidad deben darse en un marco de educación inclusiva, desarrollando una “Escuela para Todos”. En su visión, para que todos los estudiantes accedan al aprendizaje se requieren cambios organizacionales y metodológicos.

El trabajo colaborativo entre escuelas ordinarias y especiales constituye un gran desafío para los maestros. Tal como lo indica este ejemplo, las implicaciones van más allá de meramente compartir un espacio físico o establecer un equipo coordinado. La colaboración implica trabajar para potenciar las fortalezas e identificar metas comunes. En el ejemplo catalán surgen varios factores que ayudan al respecto: • el compromiso de los directivos y su capacidad para mantenerse positivos acerca del proyecto, a pesar de las dificultades que inevitablemente ocurrirán • una organización eficiente que limita el número de reuniones y otras cargas administrativas para los participantes • la proximidad física entre las escuelas • una aceptación abierta de que la colaboración puede parecer amenazadora tanto para los maestros de la educación ordinaria como para los especialistas, y la intención de discutir a fondo esta problemática • la participación de la familia desde los inicios y la apertura para escuchar sus visiones y preocupaciones • la participación de todos los adultos de las escuelas involucradas, incluyendo el personal no docente • la participación de un facilitador externo (éste puede ser un psicólogo educacional u otro miembro del equipo de apoyo local) y • que se realicen actividades de planificación y evaluación a lo largo de todo el proyecto.
4
Algunos errores comunes
Trabajar con las escuelas en el desarrollo de una educación inclusiva es un asunto complejo. Aún cuando con frecuencia se tienen éxitos, hay veces que también se cometen errores. Hacer un listado de los errores más comunes podría evitar que otros los cometan: • Los profesionales que trabajan en los proyectos muchas veces están ansiosos de dar algún consejo o estrategia práctica a los maestros. Es muy fácil que éstos se centren demasiado en enfoques individualizados de planificación y enseñanza. Los maestros pueden recibirlos bien inicialmente, pero pueden ser muy difíciles de llevar a cabo en clases muy numerosas y, de cualquier forma, pueden aislar al estudiante de sus pares y del currículum. • Es probable que cualquier cambio signifique un estrés y un esfuerzo adicional para los maestros. Hay veces que estos factores no se toman en cuenta y los maestros se sienten sobrecargados, con la consecuencia de que rechazan el cambio. • Cuando los proyectos implican la inclusión de estudiantes con discapacidades y dificultades en escuelas ordinarias, los que están involucrados en dichos proyectos pueden tener la tentación de ubicarlos en grados inapropiados, cuando sería mucho mejor trabajar con el maestro y la escuela para desarrollar enfoques más flexibles. • Se deben crear condiciones para que las escuelas y los maestros que participan en los proyectos se la jueguen por el éxito del mismo. Hay veces en que existe un financiamiento adicional para la escuela o pagos adicionales para los docentes. Sin embargo, esto podría significar que el proyecto se desarrolla en condiciones que no son las más frecuentes en el resto del país o distrito. Las lecciones que se extraen de esta experiencia podrían ser difíciles de transferir y otros maestros y otras escuelas podrían rechazarlas a menos que a ellos también se les ofrezcan los estímulos adicionales. • Hay veces que los proyectos generan la disponibilidad de especialistas para la escuela y los maestros. Si esto no se maneja de manera sensible, puede crearse una dependencia de dichos especialistas y el proyecto podría llegar a colapsar cuando estos profesionales dejen de estar disponibles. Los especialistas tienen un rol, pero debe centrarse en crear capacidades en los maestros y las escuelas ordinarias y no en asumir responsabilidades por ellos.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
En este tema nos hemos centrado en la escuela como el lugar donde ocurre el cambio en pro de una educación inclusiva. En particular, hemos identificado algunas maneras en que la escuela puede involucrarse en proyectos inclusivos. Como en el resto del Temario Abierto, es importante que las posibilidades que aquí se presentan no se vean aisladamente. Buena parte del desarrollo de prácticas inclusivas ocurre fuera de proyectos específicos de inclusión y, de cualquier forma, los proyectos por sí solos nunca podrían crear un sistema educativo completamente inclusivo. Por tanto, los administradores y los que toman las decisiones deben considerar todos los demás mecanismos que puedan intervenir en el sistema para moverlo en una dirección más inclusiva.
Aún así, la participación directa de las escuelas en los proyectos es una poderosa vía para traducir la retórica de las políticas y las oportunidades que ofrece la reestructuración de los sistemas educativos a la realidad de la práctica cotidiana. Así, los proyectos pueden ser una forma particularmente potente para demostrarle al resto del sistema educativo que la educación inclusiva es posible aquí y ahora. Con el fin de maximizar el impacto de la participación directa de la escuela, los administradores y quienes toman las decisiones podrían considerar las siguientes preguntas:

¿Qué oportunidades existen para promover las iniciativas de las escuelas a fin de que elaboren proyectos de inclusión que surjan de su propia experiencia? Cuando los proyectos se inician desde fuera de las escuelas, ¿es preferible trabajar con las mejores escuelas o con las que son menos efectivas? ¿Cómo se pueden identificar estas escuelas? Cualquiera sea el grado de efectividad de las escuelas, ¿qué apoyos se les puede ofrecer para que superen las dificultades que inevitablemente encontrarán? En especial, ¿qué apoyos se les puede ofrecer en el largo plazo? ¿Pueden participar las familias y la comunidad? ¿Puede mantenerse un enfoque en la escuela en su totalidad? ¿Se puede ayudar a los maestros a que analicen en detalle su práctica? ¿Qué oportunidades existen para promover proyectos colaborativos entre escuelas? Donde existen redes de escuelas, ¿qué otro tipo de apoyo e incentivos se pueden ofrecer para asegurar el avance hacia una mayor inclusión? ¿Qué oportunidades existen para la colaboración entre escuelas ordinarias y especiales? ¿Cómo puede apoyarse a los maestros para que enfrenten las amenazas que dicha colaboración puede presentar para ellos? ¿Cuáles son las oportunidades disponibles actualmente en el sistema educativo para promover cambios educativos (reformas, grandes transformaciones o programas de intervención, legislación que promueva prácticas más inclusivas)? ¿Cómo pueden aprovecharse estas oportunidades para involucrar a las escuelas y los maestros para promover acceso y acreditación para todos los alumnos?
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