martes, junio 29, 2010

La Evaluación Pedagógica como parte de una Educación de Calidad


ASPECTOS CLAVES
El objetivo de la evaluación es hacer posible que los docentes y escuelas den respuesta a una amplia diversidad de estudiantes. La evaluación ha de ayudar a los maestros a planificar para atender la diversidad en sus aulas y ayudar al desarrollo de las escuelas para que sean más inclusivas. La mayoría de las evaluaciones más útiles pueden ser llevadas a cabo por los mismos docentes y es necesario poner a su disposición un amplio rango de técnicas a través de la capacitación. Cuándo la evaluación es realizada por un especialista, ésta debe proporcionar información para la toma de decisiones educativas respecto a cómo debe enseñarse a los estudiantes. Esto será más fácil si los maestros tienen acceso a los especialistas en la escuela misma y si trabajan en estrecha colaboración en la escuela. Los padres, las familias y los alumnos mismos pueden hacer contribuciones importantes al proceso de evaluación Una evaluación temprana de las dificultades emergentes es esencial para llevar a cabo una intervención temprana. Una evaluación temprana no se refiere sólo a los primeros años de la vida del niño, sino también a la identificación de posibles problemas en cualquier edad.

La evaluación pedagógica como parte de una educación de calidad UNESCO 3



FUNDAMENTACIÓN
En un sistema educativo efectivo, todos los alumnos son evaluados de forma permanente respecto a su progreso en relación con el currículum. El objetivo es hacer posible que los docentes respondan a una amplia diversidad de alumnos y alumnas. Esto significa que los maestros, así como otros profesionales, deben tener buena información acerca de las características y logros de sus estudiantes. En particular, los maestros deben saber en qué se diferencia un estudiante del otro. Sin embargo, no es suficiente identificar cual es el nivel de desempeño de cada alumno, ni hacer un listado de las dificultades o discapacidades específicas que un estudiante pueda presentar. Los docentes, en los sistemas inclusivos, también necesitan saber cuán efectiva es su enseñanza para los diferentes estudiantes y qué es lo que necesitan hacer para lograr que cada uno aprenda lo máximo posible. La evaluación, por tanto, no debería enfocarse sólo en las características y los logros de los estudiantes. También debe enfocarse en el currículum y en qué tanto puede aprender cada alumno respecto a dicho currículum. A su vez, esto significa que las formas más útiles de evaluación son las que se realizan en la escuela y el aula ordinaria. Por tanto, los maestros necesitan tener las competencias necesarias para llevar a cabo la mayor parte de las evaluaciones por sí mismos. Sin embargo, ellos también necesitarán encontrar las formas de trabajar con los educadores especiales, los psicólogos, los trabajadores sociales y los profesionales de la salud, de manera que puedan utilizar sus evaluaciones especializadas para propósitos educativos. Los aliados más importantes en este proceso serán sus colegas, los padres y los alumnos mismos. Este tema trata las distintas maneras en que los diferentes países han enfrentado estas tareas.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Los propósitos de la evaluación
1.1 El uso de la evaluación para orientar la planificación y la provisión de recursos

El propósito fundamental de la evaluación es guiar la planificación y la provisión de recursos: • A nivel de cada docente, la evaluación permite conocer el nivel actual de logro de un estudiante y cómo él o ella aprende mejor, lo cual permite al maestro planificar qué enseñar y cómo enseñarlo. • A nivel de la escuela, la evaluación de cuán bien aprenden los estudiantes proporciona información acerca de la efectividad de aquello que la escuela les proporciona para que ellos aprendan. Por ejemplo, permite a los directores planificar cómo administrar sus recursos para apoyar a los estudiantes, cómo desarrollar las prácticas educativas y qué tipo de formación requieren sus maestros. • A nivel local o de distrito, la evaluación permite tomar decisiones administrativas a la luz de las necesidades reales de los estudiantes y de la efectividad real de las prácticas habituales para lograr aprendizajes. TEMA 3: La Evaluación Pedagógica como parte de una Educación de Calidad
1.2 El uso de la evaluación como herramienta para la planificación de aula
Con frecuencia, los maestros planifican su trabajo en términos de cómo enseñarán determinados aspectos del currículum a su curso en general. Seguidamente, toman decisiones sobre cómo adaptar su enseñanza para atender la diversidad de sus estudiantes. Esta forma de planificación puede potenciarse si no se basa sólo en un registro de lo que el maestro ha enseñado, sino en una cuidadosa evaluación de qué ha aprendido realmente cada estudiante y qué es lo que hace que aprenda mejor. En algunos países se espera que los maestros utilicen sus evaluaciones como ayuda para elaborar sus planes formales. En dichos planes se organizan las actividades de aprendizaje que se proponen para la clase en su conjunto, así como la forma en que se satisfarán las necesidades de aprendizaje de los distintos grupos de individuos en el contexto de esas actividades. Esto tiene la ventaja de asegurar que los maestros planifiquen considerando la diversidad de sus estudiantes, de explicitar dichos planes para que puedan verificarse por los directores, los padres u otros y de dar la oportunidad de planificar conjuntamente con otros docentes, maestros de apoyo u otros especialistas. Algunos países (por ejemplo, Australia, Inglaterra, Escocia, Estados Unidos) han ido más lejos y tienen legislaciones u orientaciones que exigen un Plan Educativo Individual (PEI) para los estudiantes que presentan mayores dificultades. Generalmente se basan en una evaluación detallada de las características del aprendizaje y progreso de los estudiantes. Usados de forma apropiada presentan algunas ventajas: • aseguran que los maestros tomen en consideración las necesidades de cada estudiante al momento de planificar • aseguran que los recursos y materiales de enseñanza necesarios estén disponibles en el aula • proporcionan un medio para que los maestros, especialistas externos, los padres y los alumnos puedan planificar en conjunto.
Sin embargo existen algunos peligros: se enfocan en cada estudiante aislado de su contexto y casi no consideran ninguna barrera al aprendizaje del contexto escolar (tales como prácticas docentes o materiales inapropiados) se tiende a planificar con programas individuales que son diferentes del currículum común y que pueden ser muy restringidos los programas individuales que se prescriben tienden a subestimar la importancia del aprendizaje y el apoyo de los pares.

La lección de los PEI pareciera ser que la evaluación y planificación individual necesitan realizarse en el contexto del currículum común y en el entorno del aula ordinaria. Una manera de lograr esto se muestra en el siguiente ejemplo:

En Portugal, se desarrolló un enfoque cualitativo y flexible de evaluación, como parte de un proyecto educativo en una escuela primaria. Los estudiantes son estimulados a involucrarse y participar en el proceso de toma de decisiones, asumiendo la responsabilidad por su propio aprendizaje. A cada estudiante se le ayuda a formular su propio plan individual de aprendizaje y a evaluarlo al finalizar la semana. Este proceso se enriqueció con la negociación y evaluación de reglas, y actividades y proyectos colectivos organizados en asambleas estudiantiles semanales. Aunque durante el día hay tiempos designados para el trabajo individual, un enfoque de aprendizaje cooperativo facilita la organización de actividades que permiten la ayuda y apoyo de niño a niño. Para asegurar el éxito, los maestros trabajan juntos diariamente para apoyar las necesidades de todos los estudiantes. Esto contribuye a desarrollar estrategias y planes que facilitan el auto-monitoreo del aprendizaje y progreso de cada estudiante, así como la gestión de todos los aspectos de la vida escolar. Al mismo tiempo, cada maestro tiene la posibilidad de trabajar con cada niño, de tal manera que el proceso es seguido muy de cerca.
En este ejemplo: la evaluación y planificación individual es una característica del trabajo con todos los estudiantes, no sólo con aquellos que presentan las mayores dificultades la individualización se realiza en el contexto del aula y del currículum ordinarios se estimula el aprendizaje cooperativo la participación de los estudiantes en su propia evaluación y planificación significa que tienen la oportunidad de aprender de esos procesos la participación de los estudiantes también proporciona a los maestros una rápida retroalimentación sobre el impacto que está teniendo su enseñanza y sobre cualquier barrera al aprendizaje que ellos puedan estar experimentando.

1.3 Uso de la evaluación para el desarrollo de la escuela
De decir que la evaluación puede conducir a la planificación, a decir que puede ser la base para el desarrollo de la escuela hay un paso muy corto. Esto puede ocurrir principalmente de dos maneras: • La evaluación de estudiantes específicos puede entregar información detallada acerca de cómo aprenden y cómo responden a ciertos estilos de enseñanza. Puede, entonces, constituir la base para planificar los cambios en la enseñanza. La expectativa es que una evaluación frecuente y rigurosa conduzca a un proceso de mejoramiento continuo. • La evaluación podría enfocarse más en el maestro y el aula que en el estudiante. Es decir, se puede evaluar directamente cuán de apropiada y efectiva es la enseñanza. El proceso de observación es algo que todos los maestros hacen simplemente para manejar sus aulas de manera efectiva. También es posible desarrollar la práctica de la observación en la formación inicial y en servicio. Hay escuelas que ofrecen deliberadamente oportunidades para que los maestros observen entre sí las prácticas del otro o para que otros profesionales las observen. Aunque este enfoque depende de relaciones de confianza, no tiene por qué ser complejo. Todo lo que se necesita es una pauta de cotejo previamente acordada sobre qué es lo qué se va a observar.
En Cataluña, España, hay equipos de asesoramiento compuestos por psicólogos educacionales y trabajadores sociales. Estos equipos van a las escuelas, asignadas en su área de acción, a apoyar y asesorar en la medida que sea necesario. Cinco escuelas han participado en este proyecto que implica un trabajo colaborativo con sus equipos asesores. En algunos casos, estos equipos se han centrado en la evaluación de estudiantes. Los psicólogos han dado indicaciones a los maestros de aula acerca de cómo planificar su observación y cómo interpretar los resultados de la misma. Los maestros de aula, a su vez, han podido decirles a los psicólogos cómo los resultados de su observación podrían dar lugar a nuevas prácticas de aula. En otros casos, la colaboración se ha centrado en evaluar la clase en su totalidad más que en los estudiantes. En un caso, los maestros grabaron en vídeo sesiones de trabajo cooperativo en sus propias aulas. Luego, todo el personal docente, junto al psicólogo, vio y analizó las grabaciones usando el siguiente marco: • ¿Qué ayudó a que los estudiantes trabajasen cooperativamente? • ¿Qué dificultades encontraron? • ¿Cómo mejorar esta práctica? Cada grupo de maestros y psicólogos presentó sus hallazgos a los demás, y el grupo en su totalidad planificó conjuntamente cambios en sus estrategias de enseñanza, sobre la base de lo aprendido.

Este enfoque puede contribuir al desarrollo de las escuelas como comunidades de aprendizaje. Puede usarse de manera relativamente informal y es particularmente potente cuando los maestros asumen la responsabilidad por sí mismos, como muestra el siguiente ejemplo:
En una escuela de Mozambique, los maestros decidieron organizar clases suplementarias los sábados por la mañana para grupos de niños y niñas que experimentaban dificultades particulares en su aprendizaje. La escuela tiene sus aulas repletas de alumnos y pocos recursos para trabajar con ellos. Los maestros no se pueden reunir durante la semana, debido al gran número de estudiantes que van a la escuela en tres turnos cada día. Por tanto, ellos decidieron utilizar estas sesiones de los sábados para observar y evaluar sus prácticas en el aula de forma colegiada. Cada semana, un maestro planifica y facilita la lección para un grupo de pupilos. Mientras tanto, el resto de los maestros de la escuela se sientan atrás, observando y tomando notas detalladas sobre la práctica. Al final de la clase, todo el personal docente de la escuela se reúne y reflexiona en torno a lo que han observado. Este tipo de evaluación les permite compartir diferentes ideas y experiencias, mejorar sus propias habilidades docentes, así como encontrar estrategias para enfrentar un amplio abanico de problemas.

Este tipo de enfoque parece ser muy potente, no sólo para el mejoramiento de la enseñanza, sino también para el desarrollo de la escuela mediante una evaluación continua de la práctica existente. En otros países, ha habido intentos para desarrollar el uso de la evaluación para el mejoramiento de la escuela como parte más formal del proceso de evaluación.
La reforma educativa de Sudáfrica destaca la importancia de los “análisis de sistemas”. Su objetivo no es sólo identificar las debilidades de los estudiantes, sino identificar también las “barreras al aprendizaje” que ellos experimentan. Estas barreras son vistas como resultado de la interacción entre las características de los estudiantes con el entorno de aprendizaje en que están inmersos. Esto no implica simplemente “evaluar” a cada estudiante, sino una rigurosa evaluación del contexto en su totalidad, basada en las perspectivas de los maestros, los estudiantes, los padres y otros actores significativos. Los análisis de sistemas de este tipo se conciben como un medio, tanto para mejorar la atención individual de los estudiantes como para transformar la institución educativa. Este tipo de evaluación contextual no se ha desarrollado internacionalmente. La cultura de atribuir las dificultades de los estudiantes a los estudiantes mismos tiene aún mucha fuerza, y es algo que muchos países necesitan enfrentar para poder avanzar hacia una educación más inclusiva. En Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula, ha servido en muchos países como instrumento para ayudar a que las escuelas se auto evalúen en relación con su avance en esta dirección.

Técnicas de evaluación pedagógica
En la educación especial tradicional, casi siempre se ha visto la evaluación como algo que hacen los “especialistas” tales como el personal médico, psicológico y los educadores especiales. Sin embargo, el trabajo de estos especialistas no constituye, necesariamente, una ayuda para que el maestro comprenda cómo los alumnos aprenden en el aula ordinaria, qué barreras al aprendizaje experimentan en ella, o, cómo puede el maestro ayudar a que los estudiantes aprendan mejor. Por otro lado, los maestros trabajan con los estudiantes día a día y lo hacen en el contexto del currículum y del aula ordinaria. Por tanto, ellos están en una posición privilegiada para llevar a cabo una evaluación útil desde el punto de vista educativo.

2.1 La evaluación cualitativa del aprendizaje
Una de las principales áreas en que los maestros pueden asumir el liderazgo de la evaluación es la exploración de cómo los estudiantes aprenden mejor, a fin de determinar las mejores maneras de enseñarles. Esto significa que, normalmente, debería haber oportunidades para que los maestros observen a sus estudiantes en actividades de aprendizaje individuales y grupales, así como para analizarlas. Esta forma de evaluación puede constituirse en una rutina dentro de las actividades de aula, con los materiales disponibles normalmente, y basarse en competencias que ya dominan los maestros en relación con la observación de sus estudiantes. No exige técnicas ni equipamientos especiales.
Los maestros que trabajan en aulas inclusivas piloto en Mongolia, han encontrado útil juntar los materiales que ofrecen a los niños y niñas la oportunidad de demostrar una determinada habilidad de maneras diferentes. Al observar cómo los estudiantes usan el material, los maestros pueden aprender mucho acerca de sus fortalezas así como de las áreas en que ellos deben mejorar. Por ejemplo: • los libros con imágenes pueden dar información acerca del estado de las habilidades previas a la lectura de un niño; por ejemplo, percepción, lenguaje y desarrollo cognitivo • los lápices y papel podrían darles información acerca de las habilidades previas a la escritura de un niño, la imagen que tiene de su cuerpo, su auto percepción y conciencia de su entorno • la greda y el barro pueden dar información acerca del desarrollo táctil de niño, así como de su desarrollo motor fino • los recipientes de diferentes tamaños con sus tapas, o, cajas de distintos tamaños y colores podrían dar información acerca de las habilidades para clasificar y secuenciar, así como del desarrollo del lenguaje en un niño.
las muñecas pueden dar información acerca del desarrollo del juego simbólico así como del desarrollo social de un niño

Esta observación se puede estructurar y focalizar mediante listados de cotejo o comentarios de logro. También es posible aumentar su utilidad si se realiza con cierta regularidad y los registros de observación se archivan junto con ejemplos del trabajo de los estudiantes. Así se construye un perfil acumulativo del desarrollo del estudiante. Esto facilita la identificación de nuevos logros o patrones de dificultades recurrentes. También significa que el docente puede traspasar a otros maestros o profesionales un informe del estudiante mucho más detallado que un simple registro de notas. Los recursos que se requieren para este tipo de evaluación pueden encontrarse fácilmente en cualquier aula. Lo importante es que el maestro sepa qué intenta descubrir y que, sobre la base de los resultados, pueda desarrollar un programa de enseñanza. Cuando la escuela cuenta con un especialista interno o el doente tiene acceso a un equipo de apoyo externo, tanto las evaluaciones como los programas pueden realizarse en colaboración. Además de las tradicionales evaluaciones sumativas relacionadas con los logros de los alumnos, existe una variedad de técnicas de evaluación que puede usarse con facilidad. Entre ellas cabe destacar: • la evaluación auténtica: en vez de evaluar una repetición mecánica del aprendizaje, se evalúan actividades complejas de la “vida real” • evaluación conductual: se enfoca en la evaluación de conductas observables y el impacto de factores contextuales en dicha conducta (por ejemplo, qué estudiantes conforman los grupos, la hora del día, las acciones del maestro, etc.) • evaluación de destrezas: divide una tarea compleja en sub-tareas más simples, y evalúa el desempeño del estudiante en cada sub-tarea, tal como es enseñada. • evaluación de portafolio: se reúne una selección del trabajo del estudiante que muestra su desarrollo en el tiempo y se invita al alumno a que contribuya con su propia evaluación. Cada uno de estos tipos de evaluación revela diferentes aspectos de cómo aprende un estudiante y tienen diferentes usos en el desarrollo de una educación de calidad. Por ejemplo, las evaluaciones de conducta y de destrezas son útiles para un diagnóstico detallado de dificultades particulares, mientras que la evaluación auténtica y el portafolio son útiles para comprender el desempeño de los estudiantes en contextos naturales. Un buen maestro necesita todas estas técnicas en momentos o circunstancias distintas.

2.2 Principios de una evaluación pedagógica inclusiva
Cualquiera sea la técnica empleada, hay un importante principio al que debieran adherir las evaluaciones inclusivas. Estas técnicas deben hacer posible que los estudiantes para que demuestren sus fortalezas y potencial y no deben discriminar injustamente entre grupos de estudiantes. Esto significa que: • la evaluación debe llevarse a cabo en el lenguaje de preferencia del alumno las tareas de evaluación deben tener sentido en el contexto de la cultura del alumno (por ejemplo, algunas tareas de lectura desarrolladas en los países occidentales usan textos que describen situaciones y objetos que sólo ocurren en esos países) la situación de evaluación debe construirse de tal manera que los estudiantes no se encuentren en desventaja cultural (por ejemplo, en muchas culturas, las mujeres demostrarán reticencia en presencia de asistentes varones y, en general, los niños en presencia de adultos desconocidos).

Esto significa que la evaluación debe realizarse, tanto como sea posible, en contextos naturales y por los mismos docentes. Cuando los materiales de evaluación (tales como las pruebas) son importados al país, hay que cuidar que dichos materiales se ajusten a la cultura y que los procedimientos de estandarización mantengan su coherencia al cruzar fronteras nacionales.

3 El desarrollo de habilidades en los docentes
Que la evaluación tenga un mayor foco en el currículum y el aula significa que los maestros tienen que desarrollar las habilidades necesaria para realizar las evaluaciones por sí solos, o en colaboración con otros profesionales. Las habilidades que los maestros necesitan para esto no son de naturaleza diferente a aquellas que utilizan en su práctica cotidiana. Lo cierto es que mientras más se base la evaluación en el currículum, más necesarias serán esas habilidades genéricas. Esto significa que no es necesario capacitar a los maestros para que usen técnicas altamente especializadas, dando por supuesto que ellos sabrán cuándo llamar a un especialista que utilice técnicas más sofisticadas. Por tanto, gran parte de la capacitación que necesitan los maestros puede darse en su formación inicial o mediante eventos cortos de formación en servicio. Sin embargo, buena parte de la formación acontece cuando los maestros tienen la posibilidad de colaborar en evaluaciones con educadores especiales o con equipos multidisciplinarios (ver más abajo). En estos casos, es posible que los maestros adquieran algunas competencias especializadas y, en particular, que comprendan cómo pueden los especialistas mejorar sus propias evaluaciones.

Por ende, un currículum básico de evaluación para los maestros puede incluir: cómo evaluar el progreso curricular de todos los estudiantes, incluyendo cómo evaluar a aquellos estudiantes cuyo logro es bajo y su progreso es lento cómo usar la evaluación como herramienta de planificación para el conjunto de la clase cómo usar la evaluación para elaborar planes individuales cómo observar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje, incluyendo el uso de listados de cotejo simples y programas de observación cómo relacionar las conductas de determinados estudiantes con patrones normales del desarrollo (esto es particularmente importante en el caso de niños pequeños) cómo trabajar con otros profesionales, incluyendo saber cuándo se requiere de su especialidad y cómo emplear sus evaluaciones con fines educativos.

4 El desarrollo de equipos de evaluación
Buena parte de la evaluación se puede realizar con éxito por parte de maestros de educación ordinaria usando las competencias que ellos tienen. Sin embargo, cuando las dificultades de los estudiantes son más complejas, el docente necesitará trabajar con otros profesionales que tengan habilidades especializadas. En particular, necesitará trabajar con profesionales que puedan colaborar en una evaluación integral que incluya contribuciones de carácter médico, social y educativo. Las evaluaciones especializadas son también necesarias para varios propósitos no relacionados con el ámbito educativo (por ejemplo, para decidir acerca de cuidados médicos o sociales). Con seguridad la evaluación tendrá un propósito educativo cuando: • es parte de un grupo más amplio de evaluaciones • el proceso de evaluación se focaliza tanto en el estudiante como en el entorno de aprendizaje • el proceso de evaluación es continuo más que un evento aislado • entre las evaluaciones se incluyen formas de evaluación que el maestro (y los padres) pueden realizar por sí mismos; y • el proceso de evaluación incluye una relación entre especialistas, maestros, los padres y los estudiantes mismos. En primer lugar, es seguro que los profesores de educación común colaborarán con los maestros especialistas dentro y fuera de la escuela. En tres partes del Temario Abierto se describe el rol de los educadores especiales como “maestro especialista” en el contexto de la escuela y el desarrollo de equipos especializados que operan de manera itinerante en las escuelas o ubicados en centros de la localidad (por ejemplo, ver el Tema 4). En cada caso, los maestros necesitarán tener: • fácil acceso a los especialistas • procedimientos claros para solicitarles que se involucren en una evaluación, y • un sistema para usar sus evaluaciones con el fin de retroalimentar su propia planificación. Habrá veces que los docentes necesiten trabajar con profesionales no docentes fuera de la escuela. Aquí valen los mismos principios. Especialmente, que los profesionales que contribuyen a la evaluación se vean a sí mismos como complementando y apoyando el trabajo del maestro, en lugar de realizar un proceso de evaluación totalmente separado.
En Inglaterra, la mayor parte de la evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales es realizada por los maestros de la educación ordinaria y está basada en el currículum. Existe a nivel nacional un Código de Práctica sobre Necesidades Educativas Especiales en el que se recomienda al docente llamar al maestro especialista (conocido como “SENCO” o Coordinador de Necesidades Educativas Especiales) cuando se encuentre preocupado por el progreso de un estudiante. El “SENCO” trabajará con el maestro de aula en una evaluación más detallada de las barreras que el estudiante experimenta en su aprendizaje y, juntos, elaborarán un plan educativo individual. Si el estudiante aún no muestra progreso, el “SENCO” incorporará al equipo itinerante o a psicólogos educacionales para profundizar en la evaluación. En la mayoría de los casos difíciles, se puede llevar a cabo una evaluación multidisciplinaria que involucre al docente, el psicólogo educacional, los maestros especialistas, profesionales de la salud y, posiblemente, a trabajadores sociales. Estas evaluaciones conducen a un plan revisado, elaborado colaborativamente, y que normalmente exige que diferentes especialistas apoyen al estudiante. Los padres y el estudiante deben involucrarse en la totalidad del proceso. Este sistema promueve enfoques inclusivos toda vez que la evaluación del especialista se usa para mantener al estudiante en la escuela ordinaria más que para derivarlo a una escuela especial. El gobierno publicó recientemente un informe en el que se recomienda que los psicólogos educacionales usen menos tiempo evaluando alumnos con necesidades educativas especiales y, pasen más tiempo compartiendo sus habilidades y trabajando junto con los maestros comunes para elaborar respuestas a las necesidades y características de los estudiantes de la escuela y el aula ordinaria.

El progreso de una evaluación menos especializada a una más especializada y en mayor profundidad, es más claro en los casos en que la escuela cuenta con acceso a un equipo multidisciplinar. En muchos países, establecer estos equipos implica juntar especialistas – como los trabajadores sociales, los trabajadores de la salud y los psicólogos educacionales – que tradicionalmente han trabajado por separado, y esto puede implicar alguna reorganización ministerial. En lugares donde hay escasez de estos profesionales, también implica persuadirlos para que trabajen con mayor flexibilidad, de manera que asuman parte del trabajo de evaluación que normalmente se considera trabajo de otros profesionales. En particular, podría significar la formación de educadores especiales para que asuman, por ejemplo, algunos aspectos de la evaluación psicológica y que puedan relacionar todo el proceso de evaluación con las necesidades de los maestros de las escuelas ordinarias.
En Uganda, se implementó a nivel nacional el programa Servicio de Apoyo y Evaluación Educativa/Necesidades Educativas Especiales (SAEE/NEE). Los ministerios de Educación y Deportes y Salud, en colaboración con el Ministerio de Género, Trabajo y Desarrollo Social desarrollaron políticas para los estudiantes con necesidades educativas especiales. Se crearon comités que también incluyen representantes de las organizaciones de personas con discapacidad que son responsables, entre otras cosas, de elaborar procedimientos de evaluación. A nivel de distrito se reúnen diferentes departamentos en un centro SAEE/NEE. La retroalimentación de los especialistas se realiza por trabajadores médicos (fisioterapistas, oftalmólogos, terapeutas ocupacionales, médicos) y trabajadores sociales. Sin embargo, dado que hay escasez de especialistas, los maestros de los centros SAEE/NEE han recibido una formación básica para responder a un amplio rango de necesidades y pueden, a su vez, ofrecer formación a los maestros regulares, así como trabajar con ellos en el proceso de evaluación. El proceso es similar al que ocurre en Inglaterra, la responsabilidad inicial de la evaluación recae en el docente de aula. Si él o ella están preocupados por un estudiante involucrará al especialista del SAEE/NEE para una evaluación más profunda y su correspondiente orientación. A su vez, el especialista del SAEE/NEE puede involucrar a otros especialistas.

5 El rol de los padres y los estudiantes
El rol que pueden jugar los padres y estudiantes en el proceso de evaluación se ha visto a lo largo de este tema (también ver Tema 5). Los padres y los estudiantes son claves al momento de contribuir a la evaluación. Ellos aportan una visión y experiencias a las cuales no tienen acceso los maestros ni otros profesionales. Por ejemplo, pueden: • proveer información acerca de la conducta del estudiante fuera de la escuela, identificando fortalezas y dificultades no aparentes en el contexto escolar • describir el desarrollo del estudiante durante su primera infancia • involucrarse en establecer objetivos y hacer programas de trabajo que reconozcan como “propios” y, en consecuencia, apoyarán con mayor seguridad retroalimentar rápidamente a los maestros y especialistas sobre la efectividad de su trabajo con el estudiante.

La predisposición de los profesionales para involucrar a los padres y los estudiantes depende, en parte, de sus actitudes acerca de ellos y de las expectativas que se han creado por su formación profesional. En algunos países se han reforzado las actitudes positivas dándoles a los padres y estudiantes derechos legales en el proceso de evaluación.
En Uganda los padres tienen los siguientes derechos: • a ubicar o transferir a un niño a la escuela de su preferencia • solicitar una evaluación formal de su hijo o hija, y • saber y contribuir a los aprendizajes escolares de su pupilo En Dinamarca, los padres: • tienen que estar de acuerdo con cualquier forma de atención de las necesidades educativas especiales, incluida su incorporación a una escuela • tienen el derecho a solicitar una reevaluación anual de la ubicación de su hijo o hija en una escuela, y • tienen representación en los directorios escolares En Inglaterra, los padres: • tienen el derecho a ser informados e involucrados tan pronto se sospeche en la escuela que el niño o niña podrá tener dificultades • tienen derechos estatutarios de contribuir a la evaluación de su hijo o hija, y • tienen acceso a una persona “independiente” que puede actuar como enlace entre ellos, la escuela y las autoridades locales en el desarrollo del proceso de evaluación.

Aunque los derechos que se otorgan a los padres y estudiantes en el proceso de evaluación varían de país a país, las convenciones y declaraciones referidas en la introducción del Temario Abierto ofrecen un marco sumamente útil acerca de cuáles debieran ser dichos derechos. Este enfoque hacia los padres y los alumnos puede hacerse extensivo, en términos más generales, a la participación de la comunidad en su conjunto. Esto puede ser particularmente relevante en países y culturas donde los niños y niñas son vistos como una responsabilidad de la comunidad más que de una familia individual. Sin embargo, estimular a grupos comunitarios a que, como parte del proceso de evaluación, aboguen por los padres y los niños y niñas, puede generar beneficios en otras áreas. Por ejemplo, un experimento en escuelas urbanas de los Estados Unidos ha involucrado a líderes comunitarios para que aboguen por los estudiantes marginados, obteniendo información de los evaluadores (en vez de que ocurra al revés) y manteniendo los registros de progreso de los estudiantes.
En este tema se ha destacado la importancia de la evaluación pedagógica como un proceso continuo que retroalimenta la enseñanza de manera cotidiana. Sin embargo, una evaluación temprana de las dificultades de un niño es también fundamental para poder intervenir a tiempo. Tempranamente no significa necesariamente en los primeros años de vida del niño. Significa también identificar las dificultades potenciales antes que se transformen en un problema educativo serio. En este sentido una evaluación y una intervención temprana pueden: • minimizar el impacto de cualquier dificultad • reducir la necesidad de costosos programas remediales y de rehabilitación • aumentar la factibilidad de responder a las necesidades de los estudiantes en la educación regular. Hay tres etapas particularmente importantes en una evaluación y una intervención temprana: • en los primeros años de vida, • durante los años de escolaridad, y • durante la fase de transición Estos aspectos de la evaluación son importantes para todos los niños, de manera que las dificultades de aprendizaje se puedan detectar tan tempranamente como sea posible. Generalmente, en los países, se observa que los sistemas de evaluación funcionan mejor cuando existe un sistema básico que se aplica a todos los niños, pero que puede ser más intensivo y especializado en determinados casos. Este tipo de sistema universal aumenta la posibilidad de identificar dificultades particulares. También asegura que la evaluación mantendrá su foco en apoyar el progreso y desarrollo del estudiante, en lugar de contentarse con etiquetarlo y categorizarlo.

6.1 Evaluación e intervención en la primera infancia
Es muy común que las evaluaciones durante los primeros años sean responsabilidad de profesionales de la salud, tales como doctores, matronas y enfermeras. Su foco, por tanto, radica en determinar los desafíos médicos, discapacidades y el logro de hitos del desarrollo. Sin embargo, dichas evaluaciones tienen profundas implicaciones educativas e implican tanto intervenciones médicas como pedagógicas. Esto significa que debe existir un sistema efectivo de traspaso de información entre profesionales de la salud y de la educación, así como la necesidad de planificar acciones conjuntas. En algunos países existen sistemas sofisticados de evaluación profesional, usualmente liderados desde el sector de salud. Todos los bebés son evaluados; al poco del nacimiento equipos itinerantes visitan a los bebés en sus hogares para monitorear su progreso, con chequeos más intensivos en aquellos casos considerados como “de riesgo”; y hay un sofisticado sistema de salud primaria al que los padres pueden acudir si tienen preocupaciones acerca del progreso de sus hijos e hijas. En este tipo de sistemas hay casi siempre un sistema formal de comunicación entre los servicios de salud y de educación que establece una variedad de alternativas de intervención.
En países como Dinamarca e Inglaterra, todos los infantes son revisados por doctores y matronas al momento de nacer y su desarrollo es monitoreado en el hogar por personal de salud. En cada área hay un profesional de salud designado que debe notificar a su contraparte del servicio de educación acerca de los niños y niñas que podrían experimentar dificultades educativas significativas. Esto permite opciones de intervención como: • proveer apoyo adicional en el hogar (por ejemplo, de parte de una trabajadora social que ayude a la familia a funcionar mejor a la luz de las necesidades del niño o niña); o • trabajar colaborativamente con los padres para proveer un programa de educación preescolar informal (por ejemplo, aportando juguetes educativos y ayudando a los padres para que jueguen de manera creativa con sus hijos) o formal (como la guía “Portage”); o • ofrecer un lugar al niño o niña en un kindergarten donde exista apoyo especializado para su desarrollo.

En países como estos, donde la evaluación está dirigida por profesionales de la salud, es importante que éstos sean formados sobre la problemática educativa en general y, mejor aún, que mantengan contacto regular con los educadores de los equipos de intervención. Esto obedece a dos razones: • los profesionales de la salud necesitan reconocer las implicaciones educativas de las dificultades que ellos identifican, y pasar la información apropiada a los servicios educativos; y • ellos deben evitar dar recomendaciones educativas a los padres – por ejemplo, insistiendo en que sus hijos asistan a una escuela especial o que necesitan otro tipo de servicio educativo. En los lugares donde no haya mucha disponibilidad de tener una evaluación ni intervención profesional, el rol de los padres y de aquellos profesionales disponibles es aún más importante.
En Uganda, se ha reconocido la importancia de los padres en un programa de formación para padres, maestros, maestras de la primera infancia, personal médico y consejeros de los poblados. La capacitación se da como parte de un programa nacional impartido por inspectores especializados y tiene por objeto proporcionar a todos los implicados los conocimientos y habilidades básicas en evaluación e intervención temprana. En la India, el cuestionario de evaluación de la primera infancia de 10 puntos, elaborado por la OMS, se ha probado e la comunidad de Dharavi, la barriada más grande de Asia, en Mumbai, y ha tenido un gran éxito. El cuestionario también se ha probado en Bangladesh y Sri Lanka y es una herramienta de identificación muy simple que, con un mínimo de capacitación, la puede aplicar personal no especializado. Se basa en preguntas simples para chequear dificultades de audición y visión, comprensión del lenguaje oral, motricidad, habilidades de aprendizaje, el habla y problemas médicos.

Desde una perspectiva educativa, estos listados no debieran verse meramente como un medio para categorizar a un niño o niña como discapacitado o alguna otra cosa. Deben estar directamente ligados a la acción por parte de maestros y otros profesionales, lo que permite que el niño o niña aprendan de manera más efectiva.
Muchas dificultades potenciales se descubren cuando el niño o niña entra a la escuela. Un problema común en todos los países es que los maestros esperan que haya una clara evidencia de fracaso escolar antes de intervenir y, esto puede significar una demora de uno o dos años antes que se enfrenten las dificultades. A fin de evitar lo anteriormente señalado, parece necesario implementar cuatro pasos: • Los maestros de niños y niñas pequeñas deberían conocer los patrones habituales del desarrollo infantil y poder identificar desviaciones significativas de dichos patrones. Este conocimiento debe ser parte de la formación inicial y en servicio de los maestros. • Los docentes deben escuchar a los padres y obtener de ellos información acerca del desarrollo, habilidades, intereses y dificultades de sus hijos e hijas. • Los maestros deben ser capaces de emplear instrumentos de evaluación simples. Estos pueden asumir la forma de listados de desarrollo motriz, aprendizaje escolar y discriminación sensorial. Estos listados no sólo indican problemas inmediatos, sino que también proporcionan un punto de partida para comparar el progreso posterior. • Los maestros deben estar en condiciones de trabajar de manera cercana con personal de la salud y trabajo social, de manera que puedan obtener orientaciones de parte de ellos y derivar niños o niñas cuando sea necesario. Las técnicas de evaluación temprana en el contexto escolar no necesitan ser sofisticadas. Los tests estandarizados, especialmente aquellos desarrollados en contextos culturales diferentes, deberían usarse de forma limitada. Sin embargo, es importante que los maestros también tengan habilidades y talentos que no se relacionen solamente con el curriculum escolar.
En Mongolia, como en muchos países, los instrumentos de evaluación han sido construidos por los mismos maestros. Generalmente, estos instrumentos consisten en un simple listado que describe los logros del niño o niña en una serie de áreas, como: • desarrollo motriz grueso • desarrollo motriz fino • desarrollo de la comunicación y el lenguaje • desarrollo cognitivo (habilidades de pensamiento) • habilidades de auto-ayuda (habilidades de la vida diaria) • aprendizaje escolar (conducta, lenguaje [pre] lectura, [pre] escritura, [pre] cálculo, estudios sociales) • desarrollo social • desarrollo emocional • problemas sensoriales Estos listados pueden completarse sobre la base del contacto cotidiano entre el maestro y el niño o la niña, y los logros pueden registrarse en la medida que son observados. Por otro lado, podría ser necesaria una evaluación más formal del niño o niña. En estos casos se estimula a que los maestros trabajen en pares. Uno realiza una serie de tareas de juego, con el niño o niña, mientras que el otro toma notas de sus respuestas. La evaluación sirve de base para elaborar un plan de 3 a 6 meses en el que se refleja cómo los maestros piensan trabajar con ese estudiante en el aula.

Evaluación temprana en la escuela: evaluación basada en el currículo
La evaluación temprana no se relacionada sólo con listados ni con la identificación de las características y dificultades que presentan los niños y niñas. Si se evalúa continuamente el progreso de todos los estudiantes en relación con el currículum, las dificultades emergentes se harán evidentes mucho antes que se transformen en un problema serio. Por supuesto que esto significa que el currículo, así como las evaluaciones a él asociadas, tiene que organizarse de manera flexible para que responda a las diferencias individuales (ver Tema 6). En particular, debe permitir seguir el progreso curricular incluso del estudiante de aprendizaje más lento.

En Sudáfrica se cambió recientemente la estructura del currículum. El antiguo currículum era relativamente inflexible y el progreso en él se regía a través de evaluaciones relacionadas con una calificación. Estas evaluaciones no ofrecían ningún incentivo a los maestros para realizar evaluaciones sofisticadas de las habilidades. El nuevo currículum, basado en los principios de una “educación basada en resultados” promueve que cada alumno progrese a su propio ritmo, cualquiera sea su curso o nivel. Esto significa que los maestros deben ser capaces de evaluar el nivel actual de logro de cada uno de sus estudiantes y planificar un programa apropiado para generar su progreso. Un reciente documento de política plantea que “El propósito central de la evaluación es proveer información sobre el logro y progreso escolar y marcar la dirección para la enseñanza y el aprendizaje siguiente.” (Borrador, Políticas de Evaluación en Educación General y Fase de Capacitación: Grados R al 9 y EBA y C [Departamento Nacional de Educación, 1998]). El desarrollo de habilidades de evaluación por parte de los maestros está apoyado por publicaciones del gobierno, talleres de formación y por un trabajo de desarrollo iniciado por los maestros en sus propias escuelas. Esta nueva forma de evaluación es percibida como uno de los componentes principales del avance del país hacia un sistema educativo más inclusivo En Inglaterra, el logro de todos los estudiantes es evaluado en términos de su progreso en relación con el Currículum Nacional. Hay una serie de “grados de logro” con descriptores para cada nivel y para cada asignatura. Muy recientemente, estos descriptores de han refinado mediante “Escalas P”, que subdividen los niveles más bajos en una serie de pequeños pasos que se extienden incluso por debajo del primer nivel. Esto significa que el progreso de cada estudiante puede ser registrado en términos del Currículum Nacional. Algunas escuelas y autoridades locales utilizan las “Escalas P” y los niveles para predecir la tasa de progreso que podría esperarse de los estudiantes. Si el estudiante está progresando menos de lo esperado, la escuela puede investigar y tomar acciones correctivas.

En ambos casos, la función de la evaluación curricular no es simplemente determinar si el estudiante alcanzó el nivel de logro “requerido” al final de un grado o curso, para ser promovido al siguiente. Por el contrario, la evaluación proporciona una retroalimentación rápida del progreso que están teniendo los estudiantes. Si ese progreso no es adecuado, lo que tiene que cambiar es la enseñanza que está recibiendo el estudiante para asegurar que aprenda efectivamente en el futuro.
6.4 Evaluación temprana de la transición de la escuela a la vida adulta
Existe una problemática similar acerca de la evaluación de la preparación para la transición de la escuela a la vida adulta. En esta etapa, las exigencias a los alumnos cambian de manera significativa y la información de evaluación preexistente puede que no proporcione información adecuada sobre cómo se puede apoyar a los alumnos para enfrentar dichas exigencias. Esta problemática es enfrentada con mayor detalle en el tema “La Gestión de las Transiciones en el Proceso Educativo” (Tema 8).

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Este tema ha enfatizado la importancia de la evaluación en sistemas inclusivos, así como la necesidad de centrarse en aquellas formas de evaluación que hacen posible que los maestros de educación regular sean capaces de educar a todos sus estudiantes de manera más efectiva. Por tanto, al desarrollar sus sistemas de evaluación, los países podrían considerar las siguientes preguntas: Ø ¿Qué formas de evaluación se utilizan existen actualmente en el sistema educativo? ¿En qué medida proveen información educativamente útil para los maestros de las escuelas regulares? ¿Cómo se puede ayudar a los maestros para que desarrollen un rango más amplio de estrategias de evaluación? ¿Qué implicaciones tiene esto en la formación inicial y en servicio? ¿Qué formas de evaluación, instrumentos y técnicas hay disponibles actualmente? ¿Cómo se pueden ampliar? ¿Cuál es la pertinencia cultural de las actuales técnicas? ¿Cuánto se ha avanzado para hacer realidad la evaluación contextual? ¿Cómo pueden apoyar a los maestros en el proceso de evaluación los especialistas propios de la escuela y especialistas externos? ¿Qué procedimientos hay que establecer para la evaluación de los equipos multidisciplinares? ¿Qué estrategias se están utilizando para la evaluación e intervención temprana? ¿Cuán efectivas son durante los primeros años, durante el período escolar y en la transición de la escuela a la vida adulta? ¿Cómo se puede estimular la participación de los padres y los estudiantes? ¿Qué demanda cambios en las actitudes y qué requiere cambios del marco legislativo?

miércoles, junio 16, 2010

La Organización de los Apoyos en Sistemas Inclusivos

ASPECTOS CLAVES
El apoyo incluye todo aquello que facilita el aprendizaje de los alumnos. Se refiere sobre todo a aquellos recursos que son complementarios a los que proporciona el maestro de la clase ordinaria. La forma de apoyo más importante es la que se proporciona a través de los recursos que están disponibles en cada escuela; niños que apoyan a niños, maestros que apoyan a maestros, padres que colaboran en la educación de sus hijos e hijas y comunidades que apoyan a las escuelas. En muchas situaciones será necesario el apoyo de profesores con conocimiento especializado, centros de recursos, otros profesionales de otros sectores. etc. Cuando existan estas formas de apoyo hay que asegurar que contribuyan de manera efectiva al desarrollo de un enfoque inclusivo. Esto podría significar reorientarlos para que brinden apoyo en el contexto de la escuela ordinaria. El apoyo debe llevarse a cabo de forma integral. Los diferentes servicios e instituciones han de trabajar juntos y no aisladamente. Esto puede significar que la creación de estructuras administrativas para los servicios a nivel local sean las mismas que para la administración de las escuelas


La organización de los apoyos en escuelas inclusivas UNESCO 4





FUNDAMENTACIÓN
La educación inclusiva significa ofrecer oportunidades para que todos los estudiantes tengan éxito en las escuelas ordinarias que prestan servicio a sus comunidades. Existe una amplia variedad de recursos – materiales de enseñanza, equipos especializados, personal adicional, enfoques educativos, otros estudiantes – que pueden apoyar a los estudiantes en la tarea de aprender en las escuelas y aulas ordinarias. Aunque todos esos recursos se pueden concebir como apoyo, éste se refiere particularmente a aquellos recursos adicionales que van más allá de aquello que el maestro de aula puede proveer por si mismo. El rango de efectividad de los apoyos es, en este sentido, crucial para el desarrollo de escuelas en las que puedan aprender una diversidad de estudiantes. En algunos países habrá poca disponibilidad de recursos más allá de los existentes en el aula ordinaria, y pocos recursos para establecer servicios especializados. La tarea en este caso consistirá en utilizar cualquier recurso disponible para complementar el trabajo de los maestros en las escuelas ordinarias. En otros países, puede que ya exista una amplia gama de servicios bien dotados de carácter especializado. Sin embargo, en estos casos, también habrá un trabajo por hacer: los servicios deberán reubicarse y reorientarse de manera que se apoye a los estudiantes en su escuela y comunidad más que derivarlos a centros especiales. También habrá que trabajar en la perspectiva de proporcionar apoyos integrales, asegurando que las diferentes instancias y los servicios trabajen conjuntamente en lugar de forma aislada. En todo caso, la clave estará en organizar los apoyos desde las bases, comenzando por donde se encuentran los estudiantes; es decir, por la escuela. Este tema trata las distintas maneras en que los diferentes países han enfrentado la problemática de organizar los apoyos.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 Movilización de apoyos dentro y fuera de la escuela
La primera tarea para establecer apoyos efectivos consiste en movilizar aquellos recursos que ya existen, tanto dentro como fuera de las escuelas. En muchos casos esto será lo único que hay que hacer para atender las necesidades de una amplia gama de estudiantes. No es posible decidir qué apoyos adicionales son necesarios a menos que se empleen al máximo los recursos ya disponibles en las escuelas. El tipo de estrategias que se usan comúnmente para aumentar esta efectividad incluyen: • apoyo entre pares, donde los estudiantes trabajan cooperativamente dentro de la clase y son capaces de apoyarse mutuamente con su trabajo • apoyo de maestro a maestro, donde el personal docente de una escuela trabaja de manera colaborativa para decidir la mejor forma de atender las diversas necesidades de sus estudiantes • llevar a cabo una “diferenciación” en el aula en la que los maestros desarrollan la capacidad y los recursos necesarios para gestionar diferentes tipos o niveles de actividad que respondan a la diversidad de estudiantes que tienen en sus aulas

aulas de recursos donde se puedan ofrecer recursos especializados, donde los maestros especialistas (si hay disponibilidad) puedan trabajar y donde se pueda ofrecer a los estudiantes enseñanza especializada, siempre y cuando la necesiten.

El Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula, ofrece una variedad de estrategias muy útiles para desarrollar recursos para las escuelas. Igualmente útil es el Índice para la Inclusión (Booth et al., 2000) porque estimula a las escuelas a revisar la forma en que responden a la diversidad del alumnado. El Índice, en particular, define “apoyo” como todo aquello que facilita que la escuela sea capaz de responder a la diversidad. Esta definición podría servir para disuadir a aquellos docentes u otras personas que piensan que el apoyo siempre implica recursos adicionales o que están fuera del aula ordinaria. Además de lo señalado, cualquier adulto capaz de trabajar con estudiantes que experimentan alguna desventaja y dificultades, ya sea de las escuelas o comunidades, constituye una fuente potencial de apoyo. Por ejemplo, las escuelas pueden tener directores que pueden hacer otras tareas además de administrar la escuela; pueden contar con consejeros y orientadores u otros maestros que no están obligados a pasar todo su tiempo en clases; se pueden conectar con miembros de la comunidad como trabajadores sociales o de la salud, con voluntarios y miembros ordinarios de la comunidad. Asimismo, los padres podrían estar dispuestos a ofrecer apoyo a sus propios niños, así como a otros. El conjunto de todos esos adultos conforma un equipo que la escuela puede aprovechar para apoyar a sus estudiantes. (Para más información acerca del apoyo de la comunidad, ver Tema 5).

2 Organización de apoyos para las escuelas y las comunidades
Además de los sistemas de apoyo que pueden desarrollar las escuelas por sí mismas, será necesario establecer formas de apoyo que van más allá de la escuela ordinaria. Esto puede significar la reorientación de los servicios especializados existentes, o crear ciertos apoyos. Hay varias estrategias que se han desarrollado para este fin:

2.1

El desarrollo de equipos con base en la escuela

En algunos países, los equipos de las escuelas podrían proporcionar eventualmente todo el apoyo que puedan requerir ciertos estudiantes. Sin embargo, incluso en países con sistemas bien provistos, donde existen vastas redes de apoyo más allá de la escuela, los equipos internos a ésta son una parte esencial de la estructura de apoyo:
En New Brunswick, Canadá, existen equipos de apoyo distritales que ofrecen consultoría y otras formas de apoyo a un promedio de 20 y 50 escuelas. Los equipos están compuestos por maestros especialistas, psicólogos, trabajadores sociales y terapeutas. Estos equipos tienen una contraparte en las escuelas, los Equipos de Servicio a los Estudiantes con Base en la Escuela, que están compuestos por administradores escolares, maestros especialistas y otro personal que puede contribuir en el proceso. Se ha establecido una serie de intervenciones secuenciadas, en diferentes etapas, desde el momento que un alumno es causa de preocupación; se comienza modificando las prácticas del aula, se continúa con una planificación individual y se involucra a los padres, antes de que el equipo proceda a investigar otras soluciones u ofrecer apoyo directo al estudiante y su maestro. Cuando es necesario, la escuela puede solicitar orientación y apoyo del equipo distrital.

En sistemas inclusivos, los equipos basados en la escuela son una estrategia importante para brindar apoyo a los estudiantes, a las escuelas y sus comunidades. Dichos equipos evitan tener que derivar estudiantes a otras instituciones a fin de que accedan a servicios especializados; por el contrario, permiten apoyar a los estudiantes en sus propias escuelas y aulas. Por este motivo, la primera tarea del equipo de la escuela del ejemplo anterior no fue evaluar y derivar, sino encontrar formas de cambiar lo que está sucediendo en el aula, de modo que el o la estudiante puedan mantenerse donde están.

2.2 La creación de servicios itinerantes
Una segunda estrategia consiste en organizar equipos de especialistas que puedan moverse de una escuela a otra, llevando a cabo evaluaciones, aconsejando, proveyendo materiales y, tal vez, haciendo directamente algunas clases. A estos equipos se les llama “peripatéticos”, “itinerantes” “de extensión”. Pueden organizarse a nivel local – en un distrito particular, en una comunidad o para un grupo de escuelas. Esta estrategia es especialmente apropiada cuando el equipo debe atender un número relativamente grande de estudiantes con dificultades y desventajas. Esto permite que el equipo desarrolle una relación de trabajo cercana con un cierto número de escuelas ordinarias. Dichos equipos, por ejemplo, pueden trabajar con estudiantes marginados y sus maestros en las áreas más pobres de las grandes ciudades, o pueden ofrecer, junto a sus maestros, servicios a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje poco severas en un grupo de escuelas ordinarias. De igual manera, los equipos pueden localizarse a nivel de área, o, incluso a nivel nacional, dando servicio a un mayor número de escuelas y comunidades. Esto es más apropiado en aquellos casos en que los equipos proveen servicios a estudiantes que presentan dificultades poco comunes. La experiencia de Kenia ilustra cómo se puede iniciar un servicio como este:
A mediados de los 80, Kenia comenzó a desarrollar servicios itinerantes para niños y niñas con trastornos de la visión así como otras dificultades. Esto se basaba en el reconocimiento de que las escuelas especiales existentes no podían absorber a todos los niños y niñas con necesidades especiales en edad escolar y que las escuelas especiales funcionaban con costos muy altos. El servicio comenzó con una escuela en la ciudad de Nairobi que admitió a dos estudiantes ciegos. El maestro itinerante, ubicado en la escuela comenzó por enseñarles Braille, orientación y movilidad. También apoyó al maestro de la clase para maximizar el aprendizaje. Al año siguiente, otra escuela aceptó estudiantes ciegos. El maestro especialista también comenzó a visitar esta esuela regularmente para enseñar y apoyar a los maestros. El servicio itinerante, con base en escuelas ordinarias, cubre a la fecha gran parte de Nairobi y se está expandiendo hacia fuera de la ciudad.

No es necesario crear un servicio en gran escala para comenzar a hacer un trabajo útil. Tal como se muestra en el ejemplo anterior, un único profesional liberado para trabajar en una modalidad itinerante puede ofrecer una cantidad importante de apoyo para mantener a los estudiantes en sus escuelas ordinarias. Estos profesionales pueden, a su vez, formar a otro personal itinerante y pueden traspasar parte de sus competencias a maestros regulares. El modelo de servicios itinerantes tiene la ventaja de generar servicios especializados accesibles directamente a todas las escuelas y comunidades. Sin embargo, es necesario cuidar que dichos servios no abarquen tanto que no hagan una contribución significativa, ya sea a los alumnos o a la escuela. También es importante que, donde dichos servicios se enfoquen en la enseñanza, trabajen activamente para promover una participación real de los estudiantes marginados en el aula ordinaria. Donde ya existan equipos itinerantes, esto puede significar reorientar su trabajo.
El Proyecto General para las Necesidades Educativas Especiales de México, fue organizado para desarrollar una política de integración. Esto significó la reorientación de los Servicios para las Necesidades Educativas Especiales de acuerdo con tres principios: • Los servicios no se restringen al trabajo con una población predeterminada separada del resto de los estudiantes. • El currículo básico es común a todos los estudiantes; no existe un currículo separado para los alumnos con necesidades educativas especiales. • Los servicios para las necesidades educativas especiales se organizan de manera que sea posible dar una respuesta graduada a los estudiantes, es decir, se pueden aumentar gradualmente los niveles de apoyo en vez de organizarlos sobre la base de “todo o nada”. La estrategia básica de integración se basa en el desarrollo y el aumento de la autonomía del individuo y en su participación social. Un equipo multiprofesional trabaja con el niño o niña, el maestro de educación regular, la familia, y la comunidad para promover su aceptación social. Este modelo no se centra sólo en los estudiantes con discapacidad, sino también en aquellos que presentan necesidades educativas especiales no relacionadas con una discapacidad. En conclusión, la atención de las necesidades educativas especiales ya no es un sistema separado y paralelo a la educación ordinaria. Se adhiere a los criterios globales de calidad de la educación, relevancia, cobertura, eficiencia y equidad. Hay múltiples opciones de integración gradual para el logro de una escuela de calidad para todos. Así, un gran segmento de la población puede acceder a los servicios, eliminando los filtros de diagnóstico que excluían de dichos servicios a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Aquí el elemento esencial es que los servicios se han reorientado hacia la tarea de promover enfoques inclusivos más que a “remover” a los estudiantes de la escuela ordinaria. Esto significa que, junto con el estudiante, trabajan con los docentes de escuelas comunes, la familia y también con la comunidad. Igualmente, significa que su perspectiva va más allá de las categorías tradicionales de la educación especial para incluir a todos los estudiantes que experimentan dificultades en las escuelas.

2.3 El desarrollo de servicios de extensión en las escuelas especiales
En muchos países habrá una estructura establecida de escuelas especiales que operan de manera independiente del sistema de educación común y que proveen servicios sólo a aquellos estudiantes matriculados en ellas. En la medida que sea posible reorientar su labor, ellas constituyen una importante fuente potencial de apoyo, trabajando en estrecha relación con las escuelas ordinarias. En algunos países, por tanto, las escuelas especiales, así como otros centros especializados, se han convertido en la base de un trabajo de extensión hacia las escuelas ordinarias y la comunidad. Al trabajar de esta manera, estas escuelas pueden proveer parte o todos los servicios que dan los equipos itinerantes o los centros de recursos. Los servicios de extensión pueden iniciarse de diversas maneras. Una de ellas es incorporar personal adicional a la escuela especial exclusivamente para este propósito. Otra es reducir el número de estudiantes en la escuela especial y usar las horas docentes disponibles para trabajar con ellos en las escuelas ordinarias. Una tercera es comenzar un programa de integración de manera que los educadores especiales acompañen a sus estudiantes cuando van a la escuela ordinaria y/o trabajen con ellos en sus propias casas. Otra posibilidad es que las escuelas especiales operen con un sistema de matrícula flexible. Esto significa que los estudiantes no tengan que asistir a tiempo completo durante toda su vida escolar, sino que lo hagan a tiempo parcial o por períodos cortos de tiempo. Esto puede ser un estímulo para que las escuelas especiales definan con claridad contribuciones especializadas que sean realistas en el contexto de la escuela ordinaria. Esto requiere también un alto grado de coordinación entre la escuela especial y la escuela ordinaria, lo cual desarrolla las capacidades de ambas. La ventaja de los programas de extensión en la escuela especial es que se aprovechan los recursos ya existentes, asegurando al mismo tiempo que los educadores especiales sigan teniendo un rol que jugar. Sin embargo, esto debe hacerse con cautela. Si no hay una distribución pareja de escuelas especiales en el país podría no haber servicios disponibles en algunas áreas. De igual manera, la experiencia acumulada de las escuelas podría no ajustarse a todas las necesidades que presentan los estudiantes (por ejemplo, podrían no contar con especialistas en cuestiones de educación bilingüe o de género). Finalmente, no hay que suponer que los maestros de las escuelas especiales tienen las competencias específicas para un trabajo de extensión a menos que sean formados especialmente para ello. Dicha formación debe ser parte de un cuidadoso proceso de preparación en el que los maestros y directivos de las escuelas especiales sientan que se abordan sus preocupaciones respecto de lo que tienen que hacer en el proceso de cambio.

2.4 La creación de centros de recursos
Algunos países han optado por crear centros de recursos como base para los equipos de especialistas en cada distrito. Mientras que en el caso de los equipos itinerantes éstos van a las escuelas, en el modelo del centro de recursos son los maestros, las familias y los estudiantes quiénes van al centro. Este modelo tiene la ventaja de centralizar los recursos y la experiencia especializada, de manera que las intervenciones intensivas – y tal vez multidisciplinarias – sean posibles. Sin embargo, es importante que los centros se ubiquen en lugares accesibles para los estudiantes y las familias, quienes permanecen en sus propias escuelas y comunidades. Con frecuencia, los centros llevan a cabo las siguientes tareas: realizan evaluaciones; dan recomendaciones, consultoría y apoyo a docentes y padres; ofrecen desarrollo profesional a los maestros y sensibilización, y formación a las familias; proporcionan materiales especiales y equipamientos; derivan a centros más especializados a nivel regional o nacional; proveen información acerca de una variedad de servicios disponibles y; realizan algo de enseñanza directa. El trabajo que realizan los centros de recursos con las escuelas y los maestros puede transformarlos en un importante catalizador de cambio hacia enfoques inclusivos. Este es claramente el caso de los centros que están bien provistos y operan de forma sofisticada. Sin embargo, esto también puede ocurrir cuando un centro opera en pequeña escala:
Desde que se inició el programa de Educación Inclusiva en el área de Ramalá, Palestina, un centro para las necesidades educativas especiales (trastornos de aprendizaje / discapacidad intelectual) se ha involucrado en la orientación y formación. Cuando una escuela de esta área deseaba desarrollar prácticas más inclusivas, un maestro de apoyo visitaba la escuela cada día con el propósito de trabajar con los maestros, los padres y demás personal de apoyo. Los Centros de Recursos para Profesores (CRP) son servicios educativos abiertos por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, España, y se han organizado para apoyar a los maestros en su trabajo cotidiano. Ellos apoyan a todos los maestros de formación no universitaria en el área. Sus principales objetivos son: • facilitar el acceso a recursos educativos • desarrollar estrategias para compartir información y • proporcionar formación en servicio para los maestros Los CRP son centros de innovación y apoyo pedagógico y de investigación de nuevas metodologías que se ponen a disposición de las escuelas a fin de mejorar las prácticas docentes. Proveen materiales pedagógicos y recursos didácticos para los maestros y les asesoran acerca de cómo usarlos. Los CRP se utilizan como puntos de reunión donde las escuelas pueden compartir experiencias y contribuir con la investigación. Además, ellos: • proveen recursos y una variedad de facilitadores a las escuelas y a los maestros; proporcionan materiales específicos para las distintas asignaturas de currículo junto con tecnología educacional especializada • catalogan los recursos educativos acerca del medioambiente local, haciendo guías e información de apoyo para hacerlas más útiles para los maestros • apoyan las actividades de aprendizaje, así como el proceso de intercambio de experiencias a fin de desarrollar las prácticas docentes y • coordinan y organizan actividades de formación entre los maestros y personal de la universidad.

Tal como se ilustra en estos ejemplos, los centros de recursos pueden ubicarse dentro o cerca de las escuelas ordinarias y, pueden desarrollar una serie de servicios flexibles que implican un trabajo cercano con los educadores de las escuelas comunes. En muchos casos, la mejor estrategia no será crear centros nuevos, sino ampliar el rol de los ya existentes, dándoles mayores responsabilidades y ofreciendo formación adicional a parte de su personal. En la práctica, los centros de recursos pueden asumir muchas formas diferentes y cumplir muchos roles distintos. Cualquiera sea su organización, su objetivo es que los maestros accedan a apoyos adicionales en términos de materiales, asesoría, conocimiento especializado, formación, de manera que puedan responder efectivamente a una variedad más amplia de diversidad estudiantil.
2.5 Educación complementaria
Hay veces en que es posible aumentar las oportunidades educativas movilizando recursos más allá de las escuelas ordinarias y de los servicios que las apoyan. Esto puede ser particularmente importante donde el sistema formal de educación no se ha desarrollado en su totalidad, ó, donde se hayan identificado grupos de estudiantes que podrían beneficiarse de apoyos más intensos que los disponibles en el sistema educativo formal. En algunos países, se ha creado una variedad de escuelas “complementarias”. Al contrario de las escuelas especiales, estas escuelas no pretenden ser una alternativa para la escolarización de estudiantes que presentan dificultades que las escuelas ordinarias no pueden resolver. En vez de esto, y tal como lo sugiere su nombre, ellas complementan la educación que los estudiantes reciben en la escuela ordinaria. En algunos casos asumen un rol interino mientras el sistema educativo no está totalmente desarrollado. En otros, ofrecen oportunidades adicionales de aprendizaje fuera de los horarios de la escuela ordinaria. Pueden financiarse de la misma manera que una escuela ordinaria, o pueden surgir de iniciativas comunitarias de forma más o menos coordinada con las autoridades locales, regionales o nacionales.
En la India se ha experimentado un crecimiento impresionante en la cobertura de la educación formal y actualmente un 94% de la población rural tiene acceso a escuelas primarias. Aún así, hay un gran número de niños y niñas no se matricula en las escuelas o deserta de ellas antes de completar el proceso. Para enfrentar este problema, el Programa Distrital de Educación Primaria (un esquema centralizado de educación primaria auspiciado por el gobierno) ha comenzado un Programa de escuelas Alternativas. Estas son escuelas para niños y niñas de 6 a 14 años, organizadas de manera flexible para responder a las condiciones locales, que abren sus puertas por cuatro horas diarias en uno o dos turnos. Cada escuela cuenta con dos maestros, una de las cuales debe ser mujer, de manera que las niñas se estimulen a asistir y se responda a sus necesidades particulares. En algunos sitios de la India – Rajasthan, Uttar Pradesh y Assam – los Maktabs son las instituciones que tradicionalmente proveen educación religiosa a niños y niñas de la comunidad musulmana. Los niños y niñas aprenden el texto del Corán así como aprendizajes religiosos basados en los principios de la ley islámica. La actual estrategia es trabajar con los líderes religiosos para persuadirlos a que extiendan el trabajo de estas instituciones de manera que incorporen el currículo escolar formal. En Inglaterra y los Estados Unidos, así como en muchos otros países con economías más ricas, hay preocupación acerca de los logros educacionales de una amplia gama de grupos – niños y niñas de minorías étnicas, niños y niñas bajo la tutela del estado, niños desencantados con la escuela, etc. – a los que no les va bien en escuelas ordinarias. Una estrategia para enfrentar esta problemática es el desarrollo de formas de educación complementaria que tienen lugar durante los feriados escolares, antes y después de la escuela y los fines de semana. La educación complementaria se financia con una mezcla de subvenciones estatales, donaciones y auspicios empresariales. En algunas áreas también existen escuelas complementarias dirigidas por grupos étnicos de la comunidad que preservan la herencia religiosa o lingüística y que apoyan su educación ordinaria.
Aunque la educación complementaria constituye una estrategia potente debe emplearse con cuidado. En particular, es importante que funcione realmente como complemento y no como una alternativa. En otras palabras, debe mejorar los recursos existentes en el contexto de las escuelas ordinarias y no proporcionar simplemente una excusa al fracaso en el desarrollo de una educación de calidad para todos en dichas escuelas.

3 El desarrollo de servicios para una atención integral
Cualquiera sea la forma en que se organicen los apoyos, es importante que involucren la colaboración multisectorial – esto es, el trabajo conjunto entre una serie de servicios e instancias. Hay varias razones para ello: • Las barreras al aprendizaje que experimentan los estudiantes no responden claramente a las categorías administrativas, creadas por las diferentes responsabilidades de las distintas instancias. Con frecuencia requieren de intervenciones interdisciplinarias. • Puede que sean las dificultades sociales o de salud de un estudiante, más que las puramente educativas, las que dificulten su progreso en la educación ordinaria. • Puede que los recursos disponibles se dividan equitativamente entre las diferentes instancias. Por ejemplo, en lugares donde la educación cuenta con pocos recursos en relación con otros servicios, los mejores servicios de atención psicológica o de lenguaje podrían encontrarse en el sistema de salud. • En sistemas educativos más inclusivos, los apoyos se ubican cercanos a las escuelas y comunidades. Sin embargo, a nivel local es mayor el costo-efectividad de proveer servicios en forma colaborativa que el que cada servicio tenga su propio sistema de intervención. Esto significa que el especialista que trabaja directamente con los estudiantes, las familias y las escuelas debe ser capaz de imbuir su trabajo con una perspectiva interdisciplinaria. Esto puede lograrse de dos maneras: • Cada especialista puede perfeccionarse en una serie de disciplinas. Por ejemplo, los maestros itinerantes pueden formarse para impartir algunas de las evaluaciones que tradicionalmente se reconocen como territorio de los psicólogos, o adquirir competencias básicas de trabajo social. • Los especialistas pueden trabajar en equipos interdisciplinarios. Aunque no posean un nivel muy sofisticado de competencias en una determinada disciplina, siempre pueden solicitar consejo a un colega, o derivarle un caso para apoyo especializado. Esto significa que hay argumentos sólidos para desarrollar servicios de apoyo con estructuras multi-nivel y con profesionales generalistas que trabajen directamente con las escuelas y las comunidades, apoyados por grados crecientes de especialización a niveles de distrito, de área y nacionales. El desarrollo de un enfoque más integral tiene varios beneficios. Primero, reduce la burocracia, las demoras y las barreras de acceso que ocurren cuando los servicios están completamente separados. Segundo, proporciona a los usuarios – los estudiantes, sus familias y los maestros – un único punto de acceso, lo que podría ser un facilitador respecto de varios especialistas remotos. Tercero, puede centrarse con mayor facilidad en las dificultades reales que el estudiante enfrenta en el contexto de la escuela y la comunidad más que en una evaluación descontextualizada de sus necesidades. En muchos casos, el trabajo de los especialistas de los sistemas de salud o asuntos sociales puede ser un aspecto central para el desarrollo de apoyos de carácter holístico. Sin embargo, es importante mirar más allá de dichos especialistas y determinar si se pueden emplear la totalidad de los recursos disponibles y, si se puede atender la totalidad de las barreras al aprendizaje que enfrentan los estudiantes. Otros profesionales, tales como los maestros de lenguaje, de arte, o los antropólogos también pueden tener algo que ofrecer. De igual manera, es importante que se respeten las diferentes soluciones locales y culturales. Por ejemplo, hay lugares en los que será importante involucrar a los líderes religiosos, jefes de tribus u otros líderes locales. El objetivo es juntar tantos recursos, perspectivas y tipos de experiencia como sea posible para apoyar a los maestros y las escuelas en la tarea responder a las necesidades de sus estudiantes.

4 Gestión local de los servicios
En los lugares en que los apoyos son proporcionados por servicios especializados que operan separados del sistema educativo ordinario, es muy probable que dichos servicios sean administrados por una estructura separada. Pueden ser autónomos (por ejemplo, administrados por ONGs), o pueden ser responsabilidad de un área separada de la autoridad local, o de algún ministerio nacional. Sin embargo, toda vez que se organizan los apoyos cercanos a las escuelas y comunidades, es importante que exista alguna forma de control local y, en lo posible, que quienes prestan apoyo sean administrados por las mismas instancias que administran las escuelas ordinarias. Esto aumenta la posibilidad de que respondan a las necesidades locales, que puedan desarrollar unas relaciones cercanas de trabajo con las escuelas locales, y que se desarrolle un continuo de apoyos que vaya desde el apoyo en las escuelas hasta una amplia gama de servicios externos.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
En este tema se ha argumentado que es necesario desarrollar el apoyo desde la base, comenzando con el apoyo que pueden ofrecer los niños y los maestros de las escuelas ordinarias, y fortaleciendo dicho apoyo mediante sistemas y/o equipos internos de apoyo y, en algunas ocasiones, con estructuras de apoyo externas que mantengan su foco en la permanencia de los estudiantes en la escuela ordinaria y en su comunidad de origen. Los países se enfrentan a diversos desafíos para establecer formas apropiadas de apoyo y, al asumir esta tarea, tanto los administradores como los que toman las decisiones podrían encontrar útil considerar las siguientes preguntas: Ø ¿Qué recursos potenciales de apoyo existen el las escuelas y comunidades? ¿Cómo podrían movilizarse y constituirse (ya sea formal o informalmente) en equipos de apoyo con base en las escuelas? ¿Qué formas de apoyo pueden encontrarse fuera de las escuelas y cómo se pueden establecer? ¿Esto significaría iniciarlos desde un principio, extender el rol de las estructuras de apoyo existentes, o reorientar el trabajo de servicios especializados que actualmente existen?
¿Cómo se puede prestar apoyo a las escuelas ordinarias y las comunidades de origen de los estudiantes? ¿Hay que organizar los apoyos en servicios itinerantes, centros de recursos, escuelas especiales con servicios de extensión o a través de una combinación de ellos? ¿Dónde hay que ubicar la administración de los servicios? ¿En qué medida es posible tener una administración local que responda a las necesidades locales? ¿Cuál debiera ser el balance entre los servicios provistos directamente a los estudiantes y aquellos dirigidos a las escuelas y las familias? Donde hay servicios a nivel local y/o nacional, ¿cómo deben trabajar con las escuelas y las familias? y en particular, ¿cuáles deben ser las respectivas responsabilidades de las escuelas ordinarias y las estructuras de apoyo externo que las rodea?

sábado, junio 12, 2010

La Participación de la Familia y la Comunidad en la Educación Inclusiva

Temario abierto sobre Educación Inclusiva

Materiales de apoyo para responsables de Políticas Educativas.

UNESCO


ASPECTOS CLAVES
La participación de las familias y las comunidades es fundamental para asegurar una educación de calidad para todos. La educación no sólo es un tema de los profesionales. Las familias y las comunidades tienen derecho a participar y pueden hacer variadas contribuciones. En especial, ellas tienen un conocimiento de sus hijos que los profesionales no tienen. El desarrollo de la participación de la familia y la comunidad es un proceso paso a paso, que se basa en la confianza. Es necesario esforzarse para promover la participación de grupos marginados. Hay veces en que las familias y los grupos de la comunidad pueden asumir un liderazgo activo que favorezca una educación inclusiva. El derecho a participar de la familia puede incorporarse en la legislación o en el sistema local de administración escolar. La comunidad también puede involucrarse con éxito en el sistema local de administración escolar o en el sistema educativo en su conjunto. Las escuelas pueden asumir el rol de recurso para la comunidad ofreciendo servicios o actuando como base para otros servicios.

Participación de la familia y la comunidad en la educación inclusiva UNESCO 5




FUNDAMENTACIÓN
Este tema del Temario Abierto se centra en el rol que juegan las familias y las comunidades en la promoción y desarrollo de una educación de calidad para todos. En algunos países, se ve a la educación como un tema que concierne más bien a los profesionales. Las familias y las comunidades sólo juegan un pequeño rol; simplemente reciben los servicios que dichos profesionales proporcionan. No se espera que jueguen un rol significativo en la educación de sus hijos e hijas y tienen pocos derechos formales para participar en el proceso de toma de decisiones. Lo cierto es que, con frecuencia, los niños y niñas son separados de sus familias y sus comunidades para educarse. Estos problemas son mayores en las sociedades donde ciertas características que contribuyen a originar desventajas en el sistema educativo – discapacidad, pertenecer a minorías étnicas o lingüísticas, pobreza, y otros – han traído consigo un estigma social más amplio. Sin embargo, en países donde se han adoptado enfoques más inclusivos, las familias y las comunidades han asumido un rol central en este proceso. En algunos casos, se les estimula a que participen en la toma de decisiones y a que contribuyan en la educación de sus hijos e hijas. En otros casos, han sido las propias familias y comunidades las que han asumido el liderazgo para promover avances hacia una educación más inclusiva. El objetivo de la educación inclusiva no es solamente que se eduque a los alumnos en escuelas ordinarias, sino también que se los mantenga en el seno de sus familias y comunidades. Más aún, la visión amplia de la Educación para Todos concibe el aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. La participación activa de las familias y las comunidades es esencial. Por lo tanto, este tema tiene que ver con el tipo de relaciones que se puede establecer entre los educadores profesionales por un lado, y las familias y comunidades por el otro.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
1 El desarrollo de alianzas: la escuela y las familias
1.1 La contribución de las familias
Las familias tienen grandes contribuciones que hacer a la educación de sus hijos e hijas. Las alianzas sólo pueden ocurrir cuando tanto los profesionales de la educación como las propias familias respetan esta contribución y comprenden el rol que pueden jugar para hacer de esto una realidad. Un punto de partida es el reconocimiento de una serie de formas que puede adoptar dicha contribución: • El derecho a una familia. Al considerar las necesidades de los niños y niñas, la educación inclusiva parte de un reconocimiento de los derechos de los niños, tal como se establecen en la Convención sobre Derechos del Niño de las Naciones Unidas. Esto implica el reconocimiento de los derechos básicos de los niños y niñas a un hogar, a una familia y a pertenecer a una comunidad local. En particular, esto significa que los sistemas educativos han de evitar las situaciones en que los niños y niñas son separados de sus familias y comunidades para recibir una educación. La inclusión en la familia. El derecho a tener una familia sólo tiene sentido si se incluye plenamente al niño o niña en el seno de esa familia. Si el objetivo es que se incluya a los niños y niñas en la sociedad, es necesario que esto comience en su propia familia. Más aún, el acceso a las experiencias cotidianas en el contexto del hogar es esencial para el pleno desarrollo de un niño. Sin embargo, es común que las familias experimenten una gran desazón cuando saben que su hijo o hija tiene algunas dificultades específicas, lo que puede originar problemas en su relación con el niño o niña. Las escuelas y otras áreas del sistema educativo pueden estimular el contacto entre esa familia y otras, o entre la familia y la escuela con el fin de reducir el estrés, reconstruir sus esperanzas y capacitar al niño o niña para que participe de la vida familiar. Apoyo al desarrollo y aprendizaje del niño o niña en su hogar. Los niños aprenden mejor cuando hay armonía entre las expectativas y las oportunidades de aprendizaje en la escuela y el hogar. Cuando los padres y los maestros trabajan juntos, el desarrollo del niño puede apoyarse y sus necesidades pueden satisfacerse más plenamente. También hay maneras simples de promover el desarrollo de los niños mediante el reforzamiento de sus experiencias de aprendizaje en el entorno natural de su hogar, a través del estímulo del juego, y de un contacto social más amplio. El sistema educativo puede apoyar a las familias para que ofrezcan oportunidades educativas apropiadas a sus hijos e hijas. Cooperación con la escuela para compartir el conocimiento sobre el niño o niña. Las familias tienen conocimiento acerca del desarrollo de su hijo o hija que es muy valioso para comprender sus necesidades educativas. Este conocimiento incluye información sobre su desempeño en el hogar y la comunidad, sobre su desarrollo, así como de sus deseos y puntos de vista. Los profesionales –en particular los maestros que trabajan solamente en la escuela – no pueden adquirir fácilmente este conocimiento sin la ayuda de la familia. Para compartir este conocimiento, se puede estimular a las familias para que, por ejemplo, mantengan un diario con observaciones, comentarios acerca del progreso del niño, consejos o simplemente “cosas que recordar”. Este conocimiento permite una mejor planificación así como también una mejor comprensión del desarrollo del niño o niña. El derecho a contribuir. El sistema educativo puede reconocer que las familias tienen derecho a participar en las decisiones que involucran a sus hijos e hijas, aunque este derecho no esté protegido por la legislación. Por ejemplo, se puede invitar a los padres a participar en reuniones de la escuela, donde se discutirá la situación de su hijo o hija. Esto asegura que las decisiones se tomen con toda la información disponible. También permite a la familia abogar por los derechos de su hijo o hija durante el proceso de toma de decisiones. Se puede, asimismo, estimular a la familia a que participe en reuniones y talleres comunitarios para desarrollar habilidades de liderazgo, lo que les capacita para hacer lobby a fin de lograr comunidades más inclusivas. Las responsabilidades de los padres. Aún cuando existe un reconocimiento creciente de que los padres, las familias y las comunidades tienen derecho a participar en la toma de decisiones sobre la educación de sus hijos e hijas, también existe el deber y la responsabilidad de que todos los involucrados con los niños aseguren que los derechos del niño sean protegidos. Las familias pueden abogar por los derechos de sus hijos e hijas, pero a veces existen circunstancias en que los deseos de la familia y los intereses del niño son diferentes. Los sistemas educativos deben encontrar la manera de involucrar a las familias sin que este tipo de conflicto surja a menudo, así como de manejarlos cuando éstos surjan.

1.2 El desarrollo de alianzas
El desarrollo de alianzas con las familias es un proceso que no puede esperarse que ocurra de la noche a la mañana. Por el contrario, es el producto de una serie de pasos cuidadosamente planificados, dirigidos a crear relaciones de confianza con la escuela, los maestros y otros profesionales. Es a través de estos pasos iniciales que la familia puede desarrollar su confianza para trabajar en colaboración como socios igualitarios. En el largo plazo, esta construcción de confianzas mutuas producirá un sentido de apropiación y pertenencia que hacen posible que la familia sea un aliado de la escuela en el pleno sentido de la palabra. El primer paso puede ser un intercambio de información sobre el niño o niña del tipo que se ha planteado más arriba. Una posibilidad es que la familia proporcione un perfil de su hijo o hija, que describa sus habilidades, intereses, hitos del desarrollo, etc. Esto podría adquirir la forma de un portafolio que el propio niño o niña podría ayudar a completar, de manera que las contribuciones del niño proporcionen evidencia directa de sus logros. En algunos países, los maestros visitan a los niños en sus casas, previamente a su entrada en la escuela, para hablar con las familias sobre su desarrollo. Las escuelas también pueden ayudar, asegurándose que las familias saben qué pueden esperar de la escuela y qué oportunidades de participación tienen – aunque, por supuesto, éstas varían de un contexto a otro. Un intercambio de información de esta naturaleza puede crear un patrón para sesiones regulares de intercambio a lo largo de toda la vida escolar del estudiante. Hay países donde existen programas formales que permiten a las familias y a la comunidad hacer una contribución directa al aprendizaje de los niños:

Los sistemas para involucrar a las familias en programas de lecto escritura son comunes en Inglaterra, los Estados Unidos así como en otros lugares. En éstos se ve a los miembros de la familia como co-maestros de sus hijos y los apoyan dándoles libros para que los niños lean juntos con otros miembros mayores de la familia, e instrucciones sobre cómo pueden ayudar mejor al aprendizaje de sus hijos. Otros sistemas evitan poner a miembros de la familia en el rol de maestros, pero los estimulan a que juntos disfruten de los libros. Por ejemplo, los estimulan a que juntos visiten la biblioteca local o la de la escuela para elegir libros y puedan formar parte de grupos de discusión donde se habla de los libros que han leído. En otros sistemas, los miembros de la familia que tienen habilidades limitadas de lecto escritura, aprenden junto con sus hijos, o se les enseña destrezas para que ellos a su vez puedan ayudar a sus hijos en el aprendizaje de la lectura. En China se han creado “escuelas para padres” en muchos jardines infantiles para informarles de cuestiones como salud, cuidado y educación y para estimularlos a que participen plenamente en su educación. En la provincia de Anhui, estas escuelas se han transformado en asociaciones de padres que pueden ser más influyentes en el sistema educativo.
En los lugares donde las escuelas educan a los niños y niñas con discapacidad, ellos pueden reconocer que la educación que ellos proporcionan debe reforzarse continuamente en el hogar para que sea más efectiva. Por lo tanto, ellos valoran mucho las contribuciones de los miembros de la familia que imparten programas de enseñanza estructurados a sus hijos e hijas.
Acción por el Autismo (AFA) es una ONG de alcance nacional de la India que dirige una escuela llamada Open Door. La escuela funciona sobre el principio de estimular la participación activa de la familia en la educación de sus hijos. Esta busca establecer una fuerte relación entre las familias y los profesionales, al tiempo de diseñar un programa altamente individualizado y estructurado para cada niño o niña. Se invita y estimula a los miembros de la familia a observar y participar en el proceso de enseñanza durante tres meses. Esto proporciona una excelente base para la formación conjunta, tanto para los miembros de la familia como para los profesionales. El resultado de este enfoque de colaboración ha sido muy alentador. El enfoque puede adaptarse para ser usado en un contexto más inclusivo y la AFA entrega este mensaje en talleres anuales que organiza a nivel nacional. En estos talleres, familias y profesionales provenientes de todos los rincones de la India, así como de países vecinos, se reúnen y comparten una plataforma común.

No es necesario esperar a que el niño o niña comience a ir a la escuela para iniciar este tipo de participación. El apoyo e interacción que reciben los niños de parte de los miembros de la familia durante los primeros años son vitales para su desarrollo. Una intervención oportuna para ayudar a las familias a que jueguen y conversen productivamente con sus niños y niñas pequeñas puede producir un impacto en la totalidad de su educación. Por tanto, muchos países centran sus esfuerzos en apoyar a las familias en esta etapa.
En Etiopía, el Proyecto Longitudinal de Intervención Psicosocial Temprana fue manejado conjuntamente por la Universidad de Addis Ababa y la Universidad de Oslo, Noruega. Este se centró en promover la calidad de la interacción entre madres e hijos en los tres primeros años de vida, en familias de bajos ingresos. Durante tres meses se ayudaba a las madres a interactuar con sus hijos para estimular el aprendizaje. Al final de este período, sus interacciones eran evaluadas usando grabaciones en vídeo y se comparaban con las interacciones de madres que no habían sido parte del programa. Las madres que habían recibido apoyo podían escuchar y hablarles a sus hijos mejor que las que no habían recibido dicho apoyo, centrarse en sus necesidades, jugar con ellos, permitirles que asumieran el liderazgo y ayudarlos a comprender su entorno. También los niños desarrollaron una serie de habilidades de aprendizaje, que les beneficiaría al momento de iniciar su escolaridad.

1.3 El rol de la familia como activista
Las familias pueden tener una visión mixta sobre la educación inclusiva. Especialmente en el caso de aquellos lugares donde las escuelas ordinarias no tienen aún la capacidad de responder a la diversidad, y las familias consideran preferibles las alternativas segregadoras. Sin embargo, en muchos casos, son las familias organizadas en redes, asociaciones y grupos de lobby, las que han asumido el rol de liderazgo para cambiar los sistemas educativos hacia enfoques más inclusivos:
En Canadá, los padres han presionado por una educación inclusiva impugnando la legalidad de la segregación en las cortes, usando como argumento la legislación educacional y de derechos humanos y, en especial, la Carta Canadiense de Derechos y Libertades, que proclama el derecho a la igualdad para todos los ciudadanos. La Asociación para la Integración Social de Québec ha tenido un gran éxito en su lobby para lograr un cambio en las políticas y la legislación, y han desarrollado pautas para los padres sobre cómo ser más efectivos en sus campañas. Se alienta y apoya a los padres para que: • hablen acerca de los problemas que los afectan, • discutan en busca de puntos de vista comunes, • desarrollen una posición común, escriban un listado de preguntas usuales y las respuestas a ellas, • comprendan los beneficios de la educación inclusiva para los alumnos, así como la importancia de servicios permanentes de salud, bienestar social, empleo y educación, y una transición exitosa al mundo del trabajo. Se ha estimulado a los padres para crear y fortalecer alianzas con otros grupos. Se les alienta a escribir sus experiencias de participación en escuelas mediante estudios de casos de inclusión educativa exitosa. Los padres también han trabajado con maestros en formación, relatándoles sus experiencias a fin de promover cambios en la educación.

Aunque las familias y los grupos de padres se activarán a veces por si mismos, es improbable que esto ocurra en lugares donde la familia ha perdido esos derechos. Por ello, puede ser necesario apoyarlos para que aboguen por sus hijos y para formar grupos de protección de sus derechos. Este proceso puede iniciarse con la implementación de estrategias sencillas a nivel de la escuela y la comunidad. Por ejemplo, muchas escuelas y administraciones locales organizan grupos donde los miembros de las familias pueden juntarse a discutir problemas de preocupación común. Puede ser necesario que, al comienzo, los maestros u otros de profesionales lideren estos grupos. Sin embargo, en el largo plazo los miembros de estos grupos deberían estar en condiciones de liderarlos por sí mismos. En algunos casos, las escuelas pueden simplemente invitar a las asociaciones y redes de familias ya existentes para formar grupos en sus localidades. También hay estrategias que pueden implementarse a nivel del sistema en su conjunto. Algunas de ellas capacitan a las familias para que se involucren en la promoción y avance de los cambios en las políticas y la legislación.
Inclusión Internacional es una federación mundial de asociaciones de padres que abogan por niños y adultos con discapacidad intelectual, que ha trabajado con asociaciones locales y nacionales de muchos países. Ellos exploran el rol que pueden jugar estas asociaciones para influenciar las políticas donde las autoridades educativas aún no han enfrentado la problemática de la educación inclusiva. Al parecer los grupos de padres pueden influir en: • identificar escuelas que están dispuestas a avanzar y están interesadas en el desarrollo profesional del personal de la escuela. • establecer vínculos y alianzas con los ministerios de educación y las autoridades locales organizar seminarios y talleres informativos para incorporar nuevas maneras de pensar y nuevas prácticas • Facilitar el perfeccionamiento en la escuela, monitoreo, apoyo, evaluación y diseminación • articularse con las autoridades educativas relacionadas con el desarrollo de políticas para apoyar la educación inclusiva. En Sudáfrica, las asociaciones de padres junto con Inclusión Internacional han tenido representación formal en foros nacionales de políticas relacionadas con alumnos marginados. Organizaciones tales como la Asociación de Padres de Niños con Necesidades Educativas Especiales (Pacsen), el Grupo para la Acción por los Niños Discapacitados (Dicag) y la Asociación para el Síndrome de Down han efectuado vigorosas campañas en favor de los alumnos con discapacidad. En un trabajo conjunto con otras organizaciones populares, ellos han organizado foros, reuniones públicas y talleres sobre educación inclusiva. Con el apoyo de UNESCO y otras organizaciones donantes, han traído expertos internacionales al país y han realizado con ellos intensas campañas de opinión pública y formación docente; todo esto ha tenido un impacto significativo en el desarrollo de las políticas. En la India, el movimiento de padres ha dado origen a una organización llamada Parivar que trabaja para crear conciencia en los padres. El objetivo es que los padres aumenten sus expectativas respecto a lo que es posible para sus hijos e hijas, particularmente si presentan una discapacidad intelectual. Los miembros de esta organización contribuyeron a la promulgación de la Ley sobre Personas con Discapacidad, de 1995. El impacto de sus campañas y su lobby a nivel central y estatal se hace más evidente en la creación del Fondo Nacional por el Bienestar de las Personas con Retardo Mental y Parálisis Cerebral. La Ley del Fondo Nacional fue aprobada por el Parlamento en 1999.

La evidencia internacional sugiere que las organizaciones de y para las familias son una forma altamente efectiva para desarrollar capacidades en ellas. Las redes locales pueden transformarse en organizaciones nacionales, que pueden establecer contacto con sus contrapartes a nivel internacional. Ellas ofrecen apoyo individual a las familias, aumentan la conciencia del público y participan en hacer lobby y en la formulación de políticas. También pueden ofrecer medios importantes para facultar a las familias, especialmente en los casos en que las mujeres mismas son marginadas. El dilema de los administradores y de quienes toman las decisiones es que dichas organizaciones están fuera del sistema educativo, y pueden presionar por políticas contrarias a las de los gobiernos locales y nacionales, que podrían oponerse a la inclusión. Aún así, la experiencia internacional sugeriría que: • las ventajas de estimular a estos grupos son mayores que sus desventajas • debiera ayudarse a que desarrollen una base de familias miembros tan amplia como sea posible • las relaciones con ellos son más productivas si se les convoca en alianza con quienes toman las decisiones más que excluirlos del proceso.

1.4 Las familias de los grupos marginados
Un problema particular al promover la participación de las familias es que, a menudo, los padres de los alumnos marginados también experimentan la marginalidad. Como sus hijos e hijas, ellos pueden vivir en la pobreza, en comunidades aisladas o ser miembros de minorías étnicas o lingüísticas.
En esas situaciones, fomentar los grupos de apoyo a la familia es doblemente importante, ya que el grupo ofrece a los padres y a otros miembros de las familias el apoyo, la confianza y el desarrollo personal que necesitan. También puede ser importante desarrollar alianzas entre los grupos de apoyo familiar que representan a los alumnos que sufren distintas formas de marginación. De esta manera, los grupos que cuentan con mayores recursos y están mejor informados pueden ofrecer apoyo a los grupos cuyos miembros tienen menos experiencia para trabajar con personas en que están en puestos de poder.
En India, las Cooperativas de Mujeres o Mahila mandals se formaron para facultar a las madres empobrecidas de Dharavi, la barriada más grande del Asia. Las mujeres de barriadas urbanas, normalmente sin educación, pueden ser víctimas de abuso marital y tienen poco o nada que decir en las decisiones de los asuntos del hogar. Las mujeres con discapacidad y las madres de niños o niñas con discapacidad son particularmente vulnerables. Junto con la higiene, la alfabetización y la nutrición, se enseña a las mujeres competencias básicas que pudieran generar ingresos. Luego de lograr algún grado de destreza, se conseguían pedidos de trabajos, los que eran realizados por los miembros de la cooperativa. Los pagos recibidos se repartían entre todas, luego de deducir los gastos. Los incentivos para ellas eran de dos tipos: • generaban ingresos que eran muy necesarios; y • podían estar cerca de sus hijos que asistían a una escuela cercana. La generación de ingresos supuso que mujeres ganaran respeto y respetabilidad y la sensación de que se les permitía tener una voz, por ejemplo, en materias relacionadas con la educación de sus hijos. Como resultado de esto, artículos sobre educación inclusiva junto con entrevistas a estas mujeres como defensoras de la inclusión aparecieron regularmente en la prensa. Con esta estrategia se movilizó a los medios así como a otros recursos.

Tal como muestra el ejemplo, si las familias de grupos marginados han de ofrecer apoyo a sus propios hijos, al tiempo de abogar por un enfoque más inclusivo, sería necesario darles, en primer lugar, un sentimiento de confianza y autoestima. Cualquiera sean las oportunidades que existen para ellas y sus hijos, y cualquiera sea el grado de formalidad de dichos apoyos en términos de derechos y ayuda social, difícilmente estos grupos las aprovecharán sin un apoyo proactivo. Sin embargo, este ejemplo también muestra que la forma de apoyo más efectiva podría ser la que se dan mutuamente los mismos miembros del grupo. Este ejemplo también muestra que los efectos de la marginación pueden darse por género. Las mujeres son, con frecuencia, las cuidadoras principales de sus hijos y necesitan estímulo y apoyo para jugar ese rol con efectividad. Más aún, en donde las mujeres asumen el liderazgo en cuestiones relacionadas con sus hijos, ellas muchas veces viven en sociedades donde se espera que los hombres asuman el liderazgo en la actividad pública y donde, como resultado, logran poca experiencia para negociar con profesionales y funcionarios públicos. Los padres pueden ser marginados de manera diferente. El gobierno de la India, por ejemplo, ha reconocido que la falta de participación del padre en la educación de sus hijos es un desafío serio, y se está trabajando para aumentar su participación junto con las iniciativas de apoyo reportadas más arriba, que se dirigen a las madres. En países como Inglaterra, la falta de participación del padre, especialmente en las comunidades desaventajadas, también se considera un problema. Ello priva particularmente a los niños de modelos positivos que pueden seguir. Una reacción ha sido estimular a los padres para que vayan a las escuelas, las que han llegado a percibirse como principalmente femeninas, y que se comprometan a realizar actividades. Por ejemplo, muchas escuelas tienen los “Club del Papá y su Hijo”, donde ellos se involucran con sus hijos en tareas escolares, como la lectura.

1.5 Los derechos de las familias
La relación entre las familias y el sistema educativo no debiera basarse meramente en los deberes y derechos legales. Sin embargo, el lobby de las familias ha llevado a muchos países a reconocer la necesidad de desarrollar el concepto de los derechos para la familia (normalmente los padres) como parte de su legislación. Estos países reconocen, especialmente, que la legislación debe dar a las familias de niños y niñas vulnerables (por ejemplo, hijos con discapacidad), el derecho a tener un rol claramente definido en la toma de decisiones sobre la educación de su hijo, y que este rol no debiera ser menor que el que ostentan las familias de otros niños. Muchos países (por ejemplo, Dinamarca, Inglaterra, Italia, Noruega y los Estados Unidos) cuentan con sistemas formales, y regulados legalmente, para la identificación y evaluación de alumnos que necesitan intervención y recursos especiales. Es común que en estos países las familias tengan el derecho a participar, en mayor o menor medida, en el proceso de toma decisiones: • En Noruega, los padres deben dar su aprobación por escrito antes de que se realice una evaluación o que el niño o niña ingrese a una escuela especial. • En Italia, los padres trabajan con profesionales de los servicios sociales y de salud para elaborar conjuntamente un perfil de las fortalezas y dificultades de sus hijos, en base al cual se puede planificar y adecuar el currículum. • En Inglaterra, los padres tienen el derecho a ser informados e involucrados tan pronto como la escuela sospeche que su hijo o hija está experimentando dificultades. En caso que se proponga algún tipo de intervención especializada, los padres deben ser consultados y ellos tienen el derecho de apelar ante un Tribunal independiente si no están de acuerdo con las decisiones tomadas por un profesional.

1.6 La participación de la familia en el gobierno escolar
La participación de la familia en la toma de decisiones también puede asegurarse reservando plazas para sus representantes en los organismos donde se toman las decisiones, como son los directorios de las escuelas o los distritos.
En Finlandia, cada escuela tiene un directorio que incluye representantes de los padres y del personal. Una de las funciones del directorio es aprobar el currículum a ser implementado en la escuela, y se considera de gran importancia la contribución que pueden hacer los padres en esta tarea. Es así, como los padres se involucran en el trabajo de la elaboración del currículum, como decidir qué temas se enfrentarán durante el año escolar. En Bihar, India, se han organizado escuelas no formales para enseñar al gran número de niños y niñas de las comunidades marginadas que no pueden matricularse en escuelas formales debido al fuerte sistema de castas que impera en la sociedad. Los maestros – mujeres, en lo posible – provienen de la misma comunidad. Los comités de madres o Mata Samiti juegan un rol activo en la administración de las escuelas. Participan en la selección y contrato de los maestros, la obtención de materiales y se aseguran que los niños y niñas asistan a la escuela. En Sudáfrica se están implementando cambios radicales en las políticas asociadas al rol de los padres. Por ejemplo, los deseos de los padres deben tomarse en consideración, aunque no tienen derechos específicos de veto ni apelación. Sin embargo, la totalidad de la legislación se da en un marco de derechos. Más aún, Sudáfrica ha tomado otro camino común en la protección del derecho de los padres, el que les da un rol formal en la gestión de las escuelas. La Ley de Escuelas de Sudáfrica (1996) estipula que los representantes de los padres deben constituir la mayoría dentro de los organismos de gestión escolar y permite la co-opción de otros miembros de la comunidad.

Sin embargo, existen algunos peligros asociados a este tipo de participación de los padres. En Suecia, por ejemplo, se han experimentado con directorios donde los padres conforman la mayoría. Las evaluaciones preliminares indican que los padres que se involucran de esta manera lo hacen principalmente para apoyar a sus propios hijos. Ellos pueden no considerar las diversas necesidades de la población estudiantil en su conjunto. Más aún, los padres miembros de directorios tienden a provenir de aquellas familias del grupo de padres que poseen mejores recursos tanto sociales como económicos. Según muestra el ejemplo sueco, es necesario hacer esfuerzos especiales para asegurar que las familias de las alumnas y alumnos marginados tengan representación, y que aquellos que participen en los directorios aboguen por políticas inclusivas a favor de toda la comunidad estudiantil. Sin embargo, los padres y otros miembros de las familias son claramente capaces de participar en la gestión de las escuelas y su participación ofrece un contrapeso importante al control de los profesionales. La decisión de qué camino deben seguir los países dependerá en gran medida de sus tradiciones legislativas y culturales. Sin embargo, si bien la protección legislativa constituye una base importante para la participación de los padres, ésta por sí misma no es suficiente. No todos los padres y miembros de las familias son capaces de asumir sus derechos legales a fin de luchar por un servicio educativo más inclusivo. Otras formas de participación de los padres son, por lo tanto, complementos esenciales para la protección legislativa.

2 El desarrollo de alianzas: participación más amplia de la comunidad
La participación más amplia de la comunidad en muchos países se ha desarrollado aún menos que la participación de la familia. En lugares donde la comunidad misma está marginada, o donde no existe una tradición de participación en la educación, es común que a la comunidad en su conjunto se la ignore, o simplemente se la considere como mera receptora del servicio educativo proporcionado por los profesionales, No obstante, en algunos países se ha asumido la visión de que el propósito de las escuelas es servir a sus comunidades más que servir los intereses de los profesionales, por lo que han establecido estructuras que permiten a la comunidad participar plenamente en la gestión de sus sistemas educativos:
En Bolivia, la Ley de Reforma Educativa de julio de 1994 estableció mecanismos formales para la participación de la comunidad en la educación. Dichos mecanismos incluyen lo siguiente: • En el consejo de curso, los niños pueden participar en materias relacionadas con la organización general de la clase. Esto ofrece a los estudiantes una oportunidad para que evalúen su desarrollo como grupo y para que establezcan acuerdos sobre acciones futuras. • El Directorio de la Escuela (compuesto por miembros de la comunidad), los Directorios de Área y los Directorios de Distritos -en el que participan representantes de los Directorios de la Escuela y de Área- son responsables de la planificación y el monitoreo de las actividades curriculares, y de la administración de los recursos humanos y educativos. • Con representantes de los distintos Directorios junto a otros miembros de la comunidad se forman los Consejos de Departamento, los Consejos de los Pueblos Originarios y un Consejo Nacional de Educación, a fin de monitorear, evaluar y desarrollar las actividades de los directorios.

Hay veces en que el ímpetu de la participación de la comunidad proviene de iniciativas locales más que de la legislación nacional:

En Porto Alegre, Brasil, el gobierno municipal del Partido de los Trabajadores organizó un sistema de “presupuesto participativo”. Representantes del gobierno participan en reuniones semanales donde informan sobre cómo se está gastando el presupuesto y se deciden las prioridades futuras. La comunidad elige representantes para asistir a dichas reuniones en su representación, aún cuando éstas están abiertas a todos. Este sistema ha funcionado por más de una década y se ha desarrollado de manera que la comunidad pueda presentar proyectos que le gustaría emprender. Los proyectos que reciben la mayor votación de parte de la comunidad son los que reciben los fondos. Este sistema ha tenido sus problemas, pero la visión general es que ha sido exitoso. Otros gobiernos municipales y otros grupos políticos están interesados en implementar sistemas similares. En particular, dado que los miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones sobre los servicios educativos, ellos tienen un conocimiento más profundo acerca de cómo funciona el sistema educativo.

Ambos ejemplos suponen una extensión de la participación de las familias en el gobierno escolar, ya que la comunidad participa en la administración del sistema en su conjunto más que en una escuela en particular. Al igual que con la participación en el gobierno escolar, es común que haya problemas al intentar asegurar la participación de representantes de grupos marginados que podrían sentirse excluidos del proceso normal de toma de decisiones. Sin embargo, hay una creciente evidencia internacional de que incluso en las comunidades más desaventajadas existen recursos internos que pueden movilizarse con niveles de apoyo relativamente bajos. En muchos países, las organizaciones religiosas y sociales cuentan una infraestructura poderosa que proporciona apoyo, defensa de derechos y educación a sus miembros. En otros lados, los miembros de minorías religiosas y étnicas forman sus propias redes de apoyo que complementan los esfuerzos formales del estado y del sistema educativo.
En el West End de Brisbane, Australia, las dependencias de una escuela son utilizadas de manera extensiva por parte de la comunidad fuera de las horas de clase. Cinco escuelas étnicas (Vietnamita, de Fidji, China, Turca e Iraní) usan los locales cada fin de semana. En otros países, tales como el Reino Unido y los Estados Unidos, grupos comunitarios de minorías étnicas y religiosas organizan escuelas complementarias de este tipo (ver también Tema 4). En parte, esto apoya el trabajo de los alumnos en el currículum ordinario. En parte, mantienen viva la herencia lingüística y cultural de la comunidad. En la Provincia Oeste del Cabo, en Sudáfrica, las comunidades desaventajadas están estableciendo centros comunitarios de aprendizaje, probablemente en las bibliotecas municipales, centrados en enfrentar el analfabetismo y desarrollar otras competencias básicas. La Asociación de Desarrollo de las Planicies del Cabo, por ejemplo, ofrece apoyo a alumnos con discapacidad intelectual, junto con actividades sociales (como ballet) y orientación vocacional. Estas iniciativas son apoyadas por el Programa de Reconstrucción y Desarrollo, que tiene “foros” con base en cada comunidad.

También existe una contribución particular que pueden hacer los miembros de grupos marginados o de minorías para promover enfoques inclusivos en el contexto de las escuelas ordinarias. Al participar en las escuelas, ellos pueden elevar el estatus de los grupos a los que pertenecen y/o servir de modelos para los alumnos de dichos grupos. Por ejemplo, los miembros de minorías culturales, étnicas o religiosas pueden hacer una contribución directa al currículum explicando sus costumbres y prácticas a los alumnos de los grupos mayoritarios. De manera similar, los padres de niños con discapacidad o representantes de agrupaciones de discapacitados pueden tener un rol que jugar en “desmitificar” la discapacidad, tanto para los estudiantes como para los maestros. En algunos casos las contribuciones más significativas no provendrán de intentos directos de explicar las culturas minoritarias, sino de la mera presencia de grupos minoritarios en puestos de responsabilidad en las escuelas. En algunos países, existe una política intencionada para tratar de asegurar que miembros de los grupos étnicos minoritarios estén plenamente representados entre el personal docente. También existe una creciente evidencia de que los alumnos que pertenecen a grupos étnicos o marginados se benefician cuando tienen acceso a modelos positivos de miembros del mismo grupo. No es necesario que dichos modelos sean maestros. Por ejemplo, algunas escuelas tienen esquemas de “mentores” en que los alumnos que se estima que están en riesgo tienen sesiones regulares uno a uno con miembros adultos o adultos jóvenes de su propio grupo que han tenido éxito en superar esos factores de riesgo.
En Portugal hay dos escuelas ubicadas en un vecindario muy pobre donde vive una gran población de familias africanas. La cantidad de desafíos que enfrenta esta comunidad es enorme: analfabetismo entre los adultos, pobreza, problemas conductuales entre los adolescentes, etc. Con el objeto de manejar la situación, estas escuelas decidieron incorporar entre su personal a adultos jóvenes miembros de las comunidades locales para actuar como “mediadores”. Estos mediadores son seleccionados de entre los voluntarios de las familias que viven en el vecindario. A fin de ser mediadores, ellos deben participar en un programa de capacitación inicial (con base en las escuelas) y deben continuar esta capacitación en sesiones grupales durante el año. Esta experiencia ha sido muy exitosa. Ha facilitado la comunicación entre la escuela, las familias y la comunidad; ha ayudado a resolver problemas de interacción entre la familia y la escuela; ha creado una imagen positiva de la escuela entre los padres y miembros de la comunidad; y ha hecho posible apoyar a alumnos que se sentían reticentes a comunicarse con los profesionales de la escuela. Al pertenecer a la comunidad, los mediadores pueden conversar con los padres con facilidad (en muchos casos ya los conocen) y pueden jugar un rol importante en el desarrollo de lazos entre ellos y otros miembros del personal de la escuela. Cuando algunos estudiantes se arrancan de la escuela, es común que ellos puedan contactarlos y hablar con su grupo de pares fuera de la escuela (por ejemplo, con las pandillas a las que pertenecen).

3 El desarrollo de alianzas: la escuela como recurso para la comunidad
La mayoría de las estrategias para desarrollar las alianzas entre las escuelas, las familias y las comunidades se centran en encontrar formas en que tanto las familias como las comunidades puedan apoyar a la escuela. Sin embargo, la escuela también puede ser un recurso para la comunidad. Esto significa que puede proporcionar servicios y facilidades que promuevan la vida de la comunidad, pero que no necesariamente tienen que ver la educación. Muchas escuelas lo hacen de manera informal. Son lugares obvios donde se pueden reunir los grupos de la comunidad y los maestros son líderes obvios de algunas de las actividades de la comunidad. En algunas escuelas este rol se ha desarrollado más plenamente:
Una escuela primaria que sirve a una de las áreas económicamente más pobres del noreste de Inglaterra ha establecido un rol comunitario fuerte. Acepta a niños y niñas desde los tres años en su jardín infantil y también ofrece un servicio de cuidado infantil antes y después de la escuela. En esta área es frecuente que las mujeres puedan encontrar empleo con más facilidad y contar con este servicio de cuidado infantil, lo que les permite tomar un trabajo sin tener que preocuparse de retirar a sus hijos de la escuela tan pronto como termine el día escolar. La escuela ha establecido vínculos con un instituto técnico local que ofrece cursos técnicos de capacitación para adultos cesantes. Un bus recoge a los padres en la escuela, después que han dejado a sus hijos por la mañana, y los lleva al instituto. Ellos estudian durante el día y regresan a tiempo para retirar a sus hijos por la tarde. La escuela acoge a los padres y a miembros de la comunidad como trabajadores voluntarios. También da empleo a padres sin trabajo y a otros miembros de la comunidad como asistentes de aula. Les ofrece capacitación y calificación y algunos de ellos pueden incluso continuar estudiando para ser maestros.

Las escuelas como ésta construyen una relación positiva con los padres y la comunidad, lo que significa que ellos, a su vez, estarán más dispuestos a apoyar el trabajo de la escuela con sus hijos. Al mismo tiempo, ellos ayudan a promover el desarrollo de la comunidad, de manera que sus hijos crecen en un entorno más positivo. Otra estrategia que han adoptado muchas escuelas a nivel internacional es que éstas se establecen como base para una variedad de servicios comunitarios. Estas escuelas con “servicio completo” ofrecen a las familias un solo punto de acceso a servicios que de otra manera les resultarían difíciles de acceder. Estos servicios también están disponibles para apoyar a los niños y trabajar con ellos y sus familias de manera integral (ver también el Tema 4 sobre la organización de los apoyos).
La idea de escuela con “servicio completo” se originó en los Estados Unidos, pero ahora se ha adoptado en muchos lugares de Europa y del resto del mundo: Aunque dichas escuelas pueden asumir muchas formas, el principio básico es que una variedad de servicios tienen su base en la escuela o tienen vínculos claros con ella. Esto facilita que los estudiantes que experimentan dificultades reciban los servicios integrales de las diferentes instancias. Si la escuela funciona como recurso comunitario, también significa que los padres y otros miembros de la comunidad pueden utilizar la escuela para acceder a una gama más amplia de servicios en un solo lugar. Esto los alienta a ver la escuela como parte importante de la comunidad y estar más dispuestos a involucrarse con la escuela en la educación de sus hijos. Estas escuelas se caracterizan por: vínculos estrechos con la comunidad local, incluyendo la participación de la comunidad en el desarrollo del enfoque educativo de la escuela un currículum diseñado para reflejar la herencia cultural de los estudiantes una variedad de servicios que se proporcionan tanto a los estudiantes como a los miembros de la comunidad, los que podrían incluir, por ejemplo, el cuidado de la salud, asesoría y apoyo sobre vivienda y/o empleo, programas de droga, enseñanza de un idioma adicional y asistencia social un enfoque de alianzas para desarrollar y administrar la escuela entre los servicios educativos, otras instancias sociales y organizaciones de voluntarios y ONGs.

IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Este tema ha destacado la importancia de la participación de las familias y las comunidades como aliados para apoyar la educación inclusiva, La relación entre las familias, las comunidades y los profesionales puede actuar como un apoyo potente al desarrollo de prácticas más inclusivas, cuando se basa en el respeto mutuo y en la voluntad de trabajar en colaboración. También puede obstaculizar este desarrollo si se mantiene a los padres y a la comunidad a distancia. Por supuesto que algunas familias y miembros de la comunidad participarán más que otros en la educación de sus hijos. Lo importante en un sistema educativo inclusivo es que el rol de ellos se reconozca y que sus opiniones y puntos de vista se valoren y respeten. En una revisión de la situación actual, tanto los administradores como los que toman las decisiones podrían considerar las siguientes preguntas: Ø Ø Ø ¿Qué formas de participación pueden tener las familias y las comunidades para apoyar la educación de sus hijos e hijas? ¿Cómo pueden ellos transmitir el conocimiento que tienen de sus hijos e hijas a las escuelas? ¿Qué participación pueden tener las familias en el proceso de toma de decisiones relacionadas con sus hijos e hijas y hasta qué punto debería estar protegida por la legislación? ¿Debería dicha protección darse en la forma de derechos más amplios, de participación en la gestión de la escuela, de procedimientos específicos de participación o una combinación de todos estos? Ø ¿Cómo pueden las familias y los grupos de las comunidades tener una voz en el proceso de toma de decisiones a nivel local y nacional? ¿Exige esto derechos legales y estructuras de toma de decisiones o estrategias más informales que sean apropiadas a situaciones y culturas particulares? ¿Cómo pueden las familias y las comunidades de grupos marginados involucrarse en la educación? ¿Cómo se puede apoyar y estimular su participación? ¿Cómo se pueden movilizar los recursos educativos de la comunidad? ¿Qué tipo de infraestructura ya existe y cómo pueden los gobiernos local y nacional apoyar estas iniciativas de la comunidad? ¿Cómo pueden funcionar las escuelas como recurso para la comunidad? ¿Qué campo de acción existe para que las escuelas participen en el desarrollo de la comunidad o para actuar como base para otros ser
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