martes, mayo 25, 2010

Calidad Educativa

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Calidad Educativa > Aportes para una construcción colectiva
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Calidad Educativa No es un lugar, sino un camino No podemos encontrar la “calidad educativa”, solo podemos buscar el camino que nos lleve a ella. Es un concepto complejo Está atravesado por múltiples dimensiones y por variables de distintos tipos. Es un concepto de naturaleza política La idea de calidad educativa está fuertemente determinada por las concepciones políticas de los involucrados.
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¿Cómo ingresar al camino de la Calidad Educativa? Instalar la problemática en la agenda social Es una idea unánime, la imprescindibilidad de que la sociedad en su conjunto, asuma como propio este tema. Buscando aliados La problemática excede las posibilidades del sistema educativo, por lo tanto es necesario buscar todo tipo de aliados fuera de él, como otros estamentos gubernamentales, asociaciones profesionales, y otros interesados en participar. Con la colaboración de los medios de comunicación En la actualidad, medios como la televisión, se constituyen en un obstáculo para encontrar el camino, esto debe ser corregido.





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Dimensiones importantes Accesibilidad Gratuidad, accesibilidad material y geográfica a las instituciones educativas. Asequibilidad Presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotación pertinentes. Adaptabilidad Pertinencia del Currículum y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas. Aceptabilidad Calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y espectativas de las diversas comunidades y poblaciones
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Equidad es Calidad Educativa Equidad Es posible aceptar como definición de equidad a la siguiente: “Un sistema tiene equidad, cuando todos los integrantes de una población tienen acceso a todos los servicios educativos, empleando la misma cantidad de tiempo” Sin equidad, no es posible pensar en calidad educativa. Repitencia y sobreedad Son dos signos de la falta de equidad del sistema.
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Democratización del sistema es Calidad Educativa Integración de las familias a las escuelas. Participación en la fijación de objetivos del sistema y de cada escuela Participación democrática de los alumnos. Discusión de los derechos. Revalorización de la resistencia ante abusos de autoridad Desterrar prácticas autoritarias. La democracia no se aprende como un contenido más, se aprende con la práctica.
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Consolidad Identidades es Calidad Educativa Ante la Globalización Vivimos fuertes procesos globalizadores, por lo que se torna imprescindible una discusión sobre valores, para optar por los más convenientes. Frente a acciones de dominación Nuestra cultura se ve asediada permanentemente, por acciones de dominación social, es necesario reconocerlas, para poder afrontarlas con eficacia.
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Luchar contra analfabetismos es Calidad Educativa Superar el ba-be-bi Debemos buscar una autentica comprensión y capacidad de producción de textos. Alfabetización audiovisual Lograr una cabal comprensión de los artilugios que usan los medios para su beneficio. Alfabetización digital Capacidad para obtener la información adecuada en la red, y darle un uso más valioso.
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Hacer prevención es Calidad Educativa Educación sexual Evitar embarazos no deseados. Desterrar mitos. Salud Promover hábitos saludables. Evitar enfermedades contagiosas. Adicciones Luchar contra el alcoholismo, drogadependencia, tabaquismo, y todo tipo de dependencias.
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Rendimiento Escolar es Calidad Educativa Rendimiento escolar es una parte de la calidad educativa Muchas veces se confunde y se reduce la calidad educativa al rendimiento escolar. El rendimiento escolar es muy importante, y está relacionado con las competencias adquiridas, pero solo es una parte de la calidad educativa. Es vital discutir sobre los condicionamientos del rendimiento escolar.
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Clima escolar adecuado es Calidad Educativa Malestar docente El malestar docente, o “síndrome del profesor quemado” es un mal que no respeta fronteras. Es necesario un amplio debate sobre el tema, y la toma de decisiones para aliviarlo. Bullying Las agresiones entre alumnos muchas veces han sido naturalizadas, y constituyen una pesada carga para muchos. Es un tema a considerar, para cultivar un ambiente de paz.
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Evaluación es Calidad Educativa Evaluar para conocer y luego mejorar Debemos superar la idea de evaluar para acreditar, y fundar la necesidad de evaluar en la búsqueda de caminos de progreso. Evaluar todo Todo debe ser puesto bajo la lupa evaluadora ya que todo puede mejorarse.
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Inclusión es Calidad Educativa Calidad educativa es inclusión e inclusión es calidad educativa No podemos pensar en calidad educativa si no es para todos, y que todos tengan acceso a los bienes culturales.
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14 Calidad Educativa Autor de la presentación Alberto Christin Bouchet San Luis República Argentina Año 2010 www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar www.edusanluis.com.ar

viernes, mayo 21, 2010

TENDENCIAS EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES

I. Rol profesional y autonomía escolar
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que contraponen el rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del aprendizaje de los alumnos.
En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre la trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso político, y la situación concreta en la que se desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparación, y abundan más las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes. El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos índices en los resultados del aprendizaje.
Iván Núñez señala que el rol profesional implica que el docente tiene una formación de nivel superior que lo capacita para conectarse permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas de su entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de métodos y técnicas y para la elaboración local del currículum.
La autonomía escolar es el marco apropiado para la configuración profesional del rol docente. Una auténtica descentralización que haga menos rígida y uniforme la administración, que entregue crecientes cuotas de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a la heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de cada escuela y de cada aula, es el ámbito privilegiado para construir la profesionalización del trabajo docente (Núñez, l990).

II. Requerimientos para la profesionalización de los docentes
1. La preparación académica
1.1. El reclutamiento

El proceso de profesionalización comienza por calificar la demanda de postulantes para el ingreso a la formación docente. Constituye una enorme preocupación para los países el constante descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes se incorporan a las carreras docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es necesario establecer mecanismos que puedan alternar entre procedimientos selectivos como los exámenes de ingreso o los talleres de nivelación, que no son excluyentes, pero que condicionan el ingreso a la acreditación de esos mínimos exigibles. Argentina ha diseñado un programa de nivelación destinado a constatar el dominio de los conocimientos básicos, ofreciendo talleres optativos de revisión de los contenidos curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a elección del alumno. Cumplida la acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera.
Se requiere, además, una clara concepción de las cualidades que hay que esperar de un buen docente, que atienda no sólo las mejores calificaciones académicas posibles, sino también las actitudes y los rasgos personales deseables. No es muy alta la correlación positiva entre buenas calificaciones académicas y un efecto beneficioso en el aprendizaje de los alumnos. La docencia eficaz es consecuencia, también, de características de la personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la capacidad de analizar problemas y la comprensión de los alumnos (OCDE, l99l).

1.2. La formación docente
El rol profesional que implica la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y la sociedad esperan ver realizadas en el ejercicio de la docencia, constituye el criterio más relevante para fundamentar y orientar la transformación estructural de las carreras de formación docente.
Una concepción de la formación docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los requerimientos de la sociedad, con débil formación pedagógica y didáctica como consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y desarticulada institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil que haga un aporte sustantivo a la profesionalización docente.
Para la adecuación de la formación a las nuevas demandas que se ejercerán sobre maestros y profesores, es conveniente tener en cuenta:
- la articulación e integración dinámica entre las instituciones formadoras, las escuelas y los sectores académicos, para lograr la apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en forma permanente, a las necesidades educativas de la sociedad, la transformación curricular que contemple una preparación pedagógica y científica que ponga al alumno en contacto con las escuelas desde el comienzo, con prácticas directas y asunción de responsabilidades. La modalidad de trabajo que los docentes desarrollan en las escuelas está fuertemente determinada por los procesos pedagógicos que han vivenciado durante su propio proceso formativo,
- el establecimiento de un sistema de formación continua del docente que incluya la formación inicial, el desarrollo profesional, la capacitación en servicio y las oportunidades de calificaciones superiores. Un sistema que integre la formación de grado, el perfeccionamiento y los estudios de post-grado, supone el diseño de currículos flexibles que permitan la circulación de los graduados por distintos programas de formación,
- el fortalecimiento de los institutos de formación docente, elevando el nivel de los formadores de formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les cabe en la preparación y motivación de los futuros maestros y profesores,
- la articulación de este sistema de formación continua con un nuevo modelo de carrera docente requiere analizar distintas formas de acreditación que permitan recuperar todas las experiencias de formación por las que atraviese el docente, y que otorguen un reconocimiento suficiente a la hora de replantearse los criterios de promoción y ascenso en la carrera (MCE, l99l).

1.3. El perfeccionamiento docente
En el proceso de conversión del rol profesional el perfeccionamiento cumple un papel muy importante, entendido como una instancia para la creación de condiciones que permitan al docente comprender los problemas presentados en su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir responsabilidades cualitativamente diferentes con soluciones diversas.
Es necesario superar limitaciones en la forma como se realiza, en general, el perfeccionamiento en la actualidad. Es una actividad ocasional, asistemática, discontinua, sin vinculación con la formación inicial, reducida a un restringido número de docentes (no supera el 10%), dirigida a capacitarlos en aspectos específicos (contenidos o métodos) y desarticulados, desconectada de la práctica diaria, con modalidades tradicionales de enseñanza, no participativa, que contribuye a que los docentes desempeñen su rol de manera subordinada a las directrices de un sistema escolar burocratizado (Vera, l988). Desde esta perspectiva, se entiende por qué la docencia es una profesión subinstruída y subadiestrada.
La profesionalización demanda como condición otro enfoque del perfeccionamiento que ofrezca oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como características:
- la apertura a todos los docentes, de fácil acceso aun para los que se encuentran en zonas alejadas, asociado a un claro sistema de incentivos,
- la articulación con la práctica cotidiana, de modo que la resolución creativa de los problemas se convierta en el conductor de las experiencias de capacitación,
- la reflexión permanente sobre la función docente, como una exigencia de carácter profesional,
- la recreación de prácticas pedagógicas, introduciendo innovaciones en las tradicionales formas de enseñanza,
- la implementación de diversas modalidades de perfeccionamiento docente para las nuevas funciones a desempeñar en la escuela autónoma: la descentralización de acciones a nivel de los establecimientos educacionales y la relación de éstas con las necesidades educativas de las instituciones; la realización de talleres de educadores, organizados por escuela, grupos de escuelas, red de docentes por ciclos o por materias; la combinación de programas de educación a distancia y de asesoría o tutoría de apoyo profesional; las visitas a otros establecimientos que aplican nuevas metodologías; los talleres de demostración (como la experiencia de la Escuela Nueva); los cursos de actualización de contenidos para materias especializadas; la capacitación para el aprendizaje de técnicas de gestión de proyectos educativos; el desarrollo de habilidades para la asignación de recursos y la elaboración de presupuestos, para la toma de decisiones en una estructura colegiada, y para la elaboración del currículum a nivel local.

2. Las condiciones del empleo docente
Con el correr de los años se han aumentado las tareas de los docentes relacionadas con acciones de asistencialidad, sanidad, alimentación, incorporando temas transversales que se viven como una sobrecarga porque deben agregarse a los anteriores. Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades con que se enfrentan los maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de poblaciones y de necesidades educativas para las que no fueron formados, escasez de materiales educativos, edificios deteriorados, carencia de asistencia profesional. En estas condiciones, ¿se pueden esperar buenos resultados?, ¿no se trata acaso de que las sociedades proporcionen a las escuelas y a los docentes lo que merecen? (OCDE, l99l).
Para avanzar en la construcción del rol profesional será necesario especificar más claramente qué se espera de los docentes y de las escuelas. Cabe recordar lo que indica sobre el tema la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: «...Debe permitirse que las escuelas primarias asignen prioridad a su responsabilidad explícita de impartir conocimientos esenciales y actitudes a todos sus alumnos. Las autoridades nacionales sólo deben asignar responsabilidades adicionales cuando se les proporcionen (mediante nuevos planes de estudio, estructuras administrativas o financiación) los recursos necesarios para llevar a cabo estas nuevas tareas de manera eficaz. Una escuela primaria que produce alumnos que no tienen los conocimientos básicos de alfabetización, aritmética y capacidad para resolver problemas ha fracasado como escuela, por muy eficaz que haya sido en la satisfacción de otras necesidades culturales, sociales y políticas...» (l990).
La gestión autónoma de las escuelas tendrá muchas posibilidades de ordenar sus acciones en función de las políticas prioritarias y en función de la satisfacción de sus necesidades educativas. Esta focalización de prioridades y la orientación de sus recursos en ese sentido, será de gran utilidad para mejorar la condición de los docentes.

2.1. La carrera docente y el desarrollo profesional
Es tan importante preocuparse por el reclutamiento, la formación y el perfeccionamiento de los docentes, como por hacer más atractiva la profesión y lograr retener y beneficiar a personas talentosas, productivas y creativas. Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema (antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los resultados que obtiene.

2.2. Las remuneraciones docentes
Las políticas de ajuste aplicadas en la mayoría de los países de la región, el aumento de la cobertura y la expansión de los sistemas educativos, son algunas de las causas que explican la disminución de los salarios docentes. Pero también es justo reconocer que los sistemas educativos reaccionan más lentamente de lo que espera la sociedad en producir las transformaciones que den sentido a mayores inversiones en el sector. La expresión «no más recursos para hacer más de lo mismo» va cobrando consenso en los despachos oficiales de quienes deciden sobre asignación de recursos. El reconocimiento social del valor estratégico de la educación para favorecer un crecimiento económico con equidad y en libertad, genera una nueva oportunidad para que los responsables de los sistemas educativos den un impulso decisivo y lideren los cambios necesarios.
Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso de profesionalización de los docentes. Deberían ser retribuidos de acuerdo con los resultados que se esperan de ellos, con salarios mejores que los actuales. Como las partidas de sueldos consumen aproximadamente el 90% de los presupuestos de los ministerios de educación, una de las tareas para políticos, técnicos y docentes será analizar posibles alternativas para reformular las estructuras salariales que permitan asignar dichas partidas, más los incrementos que se consigan, de modo distinto y con criterios que se correspondan con las funciones estratégicas de los Estados y con los procesos de descentralización y autonomía de las escuelas en lo que respecta a la administración de los recursos humanos y financieros.
A partir de ese momento habría que hacer el esfuerzo de atar cada aumento salarial a un compromiso de transformación en este sentido. De lo contrario, serán movimientos desaprovechados que pueden no ser comprendidos por la sociedad que demanda estos cambios.

2.3. Los incentivos
Corresponde al Estado determinar una política de incentivos en la medida que constituye un eficaz instrumento de dinamización para quebrar la inercia de los sistemas educativos, que tienden al inmovilismo. Pueden establecerse tres tipos de incentivos: materiales (incremento salarial, premio por mérito o productividad), simbólicos (certificaciones, prestigio profesional, reconocimiento de la autoridad y de la comunidad) y técnicos (calificación y acreditación profesional).
La autonomía de las escuelas permite combinar o articular inteligentemente distintos tipos de incentivos que operen sistémicamente y produzcan un impacto más efectivo; asociar incentivos con desempeño e incentivar lo nuevo, lo innovador.
Una política de incentivos colabora sustancialmente en la profesionalización de los docentes, a partir de una nueva visión del valor estratégico de la educación y de la convicción de que ésta será una profesión estratégica.

III. El ejercicio de la profesión docente
Es en la dinámica de las instituciones escolares donde se configuran los procesos educativos y las condiciones particulares para la enseñanza y el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder propios de cada comunidad escolar. La gestión autónoma y participativa aparece entonces como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos que condicionan el trabajo docente.

1. La práctica escolar
El análisis de la práctica educativa y del trabajo en el aula lleva a focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados educativos. Hay evidencias claras que la transformación de los sistemas educativos, o tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la relevancia esperados.
La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema de dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores, de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares, organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales. Desde la autonomía de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio responsable de respuestas creativas en la resolución de los problemas, que hace posible pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores y favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son respuestas personales a patrones dirigidos no sólo por la cultura, la sociedad y la política educativa, sino, de forma más inmediata, por las regulaciones colectivas de la práctica, establecida en las escuelas y diseminada como una especie de «estilo profesional», que crean lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes que dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalización de la práctica (Gimeno, l992).
La cuestión es cómo superar los efectos negativos de esa práctica dependiente que deja como secuela en los docentes la pérdida de interés, el desánimo, la mecanización del trabajo cotidiano, la apatía, el inmovilismo, la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los resultados. Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la importancia que tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el rendimiento escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos efectos perversos que es una concepción fatalista, donde no es posible hacer nada para superar la situación.
Tedesco menciona que «trabajos parciales llevados a cabo en algunos lugares de la Región, coinciden en señalar que un porcentaje considerable de los docentes que se desempeñan en áreas marginales participan de esa concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos estudios han puesto de relieve que la concepción más difundida se basa en la hipótesis según la cual el éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La dinámica de estos factores frente a los esfuerzos que cada uno debe realizar es presentada de tal forma que la víctima se transforma en culpable, ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso esfuerzo que realiza el niño para su éxito escolar. Los docentes tienden a desplazar las responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al niño, en algunos casos, al docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la organización escolar; el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no realizó los esfuerzos necesarios o porque no es lo suficientemente capaz para enfrentar con éxito los requerimientos escolares... « (l987, pág 25).
Otros estudios señalan las variables de comportamientos profesionales que tienen correlación positiva con los buenos logros: dominio de los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias metodológicas (más que teorías) para conducir una clase, conocimiento personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus circunstancias, capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y en equipo de los docentes (Filp, Cardemil y Espínola, l985).
En el marco del proceso de reconstrucción del rol profesional, una de las tareas sustantivas a relizar es generar, desde la autonomía de la escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que le permitan observar la propia práctica: qué hacen, por qué lo hacen, qué resultados logran; reflexionar críticamente para encontrar las condiciones de modificarlas hacia formas más eficaces, democráticas y responsables. La profesionalización del docente implica operar con una nueva lógica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qué se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los conocimientos científicos y técnicos.

2. Los equipos profesionales
La viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela autónoma para que produzca ciudadanos modernos y competitivos, no será el resultado de la suma de aprendizajes de todas las materias del currículum. La capacidad de expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar autónomamemte información, el estímulo a la tolerancia, el relacionar el conocimiento académico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela, son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningún profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y estimulados con la oportuna coordinación metodológica en las diferentes aulas y a través de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la importancia del funcionamiento integrado de la institución escolar, la existencia de un ethos pedagógico asumido, facilitado y defendido por todos (Gimeno, l992).
En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestión autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el aula, les falta cultura técnica común, pocas veces trabajan en equipo, no formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el aula como espacio dominante de su actuación. Estas manifestaciones de individualismo son fruto de la regulación de las formas de trabajo poco favorables a la elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son problemas pedagógicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos que suponen para los alumnos todo tipo de transiciones entre materias, docentes, cursos, especialidades.
Por eso es que la coordinación debe afectar a los fines, a los procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las pautas de evaluación, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo que dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite los márgenes de autonomía tanto colectiva como individualmente. Por parte del director, es altamente deseable que desarrolle las capacidades necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas, para producir comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones interpersonales, para efectuar un seguimiento y una evaluación de la tarea. Por parte de los integrantes del equipo de profesionales, habrá que desarrollar la habilidad para el desempeño autónomo, para la escucha y el comportamiento solidario, para el compromiso con la función, para alcanzar los conocimientos técnicos destinados a la realización de las tareas solicitadas, para lograr la capacidad de resolver problemas y para la autoevaluación (Frigerio, l992).
Una experiencia valiosa en esta línea, realizada en algunos países iberoamericanos como una modalidad de capacitación, es la que constituyen los Talleres de Educadores, con una tarea central constituida por la investigacion, la producción de saberes instrumentales realizada sistemáticamente por profesores sobre problemas vinculados con su práctica docente, con la finalidad de transformarla sobre la base de nuevas comprensiones y alternativas de racionalidad y acción. Adopta la forma grupal de trabajo, como situación de aprendizaje de relaciones democráticas, con firme independencia de sus miembros y sentimientos de solidaridad. Favorecen un modo de aprender autónomo, convirtiendo las propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean como un patrón de organización del trabajo en el interior de las escuelas y en una propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la educación (Vera, l988).

3. El aporte de la creatividad en el rol profesional
La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas, pero del cual falta aún mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad:
- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura, la jerarquía asociativa y la intuición entendida como capacidad para conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencias mínimas,
- el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información): la detección de problemas, definida como la tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva y la amplitud para cambiar de dirección; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero, reservándose la valoración y el juicio para más adelante; y pensar en términos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos contrarios,
- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposición hacia lo que no es común y rutinario; la valoración autónoma, que implica la independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros, recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final,
- las estrategias: la analogía, entendida como la capacidad de ver semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter supuestos a análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).
Desde esta perspectiva es evidente que la educación tradicional no está preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de sus componentes son incompatibles con las prácticas escolares actuales.
El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones. En primer lugar, que los sistemas educativos asuman su responsabilidad de adecuarse a los rápidos cambios que acontecen en el mundo, estableciendo políticas y estrategias dinámicas para la articulación de las demandas y conformando equipos centrales con individuos capaces de crear e innovar. En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores para la formación y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de capacidades creativas en los docentes. En tercer lugar, desde la nueva propuesta de la gestión autónoma de las escuelas, propiciar proyectos de innovación que configuren un docente con gran poder de autocrítica, disposición a modificar y mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a las nuevas exigencias de una institución mejor articulada con su comunidad, flexible para interpretar situaciones y para diseñar con el grado de originalidad que ellas demandan, nuevos estilos de trabajo.

4. La autonomía profesional
El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crítico y creativo con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen espacios autónomos para ejercer esas competencias, y es fantasía cuando persisten prácticas escolares básicamente controladas desde afuera. Es más, no todos los docentes sienten la autonomía como una necesidad; a veces ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo decidido puede proporcionar situaciones muy cómodas, en especial con profesores y maestros de bajo nivel de formación y débil status profesional y económico (Gimeno, l992).
La autonomía de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional está determinado en gran medida por el marco institucional. No siempre seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita. Es por ello que la autonomía pedagógica y la gestión democrática pueden constituir el nuevo marco en el que los profesores experimenten mayor libertad y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las posibilidades que les brinda la autonomía y donde descubran que el desarrollo profesional, la responsabilidad y la reflexión intelectual crecen en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.

5. Una profesión abierta a las demandas sociales
La escuela autónoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de la cultura de su contexto y activo participante en la misma. Las sociedades cambian a un ritmo más rápido que la escuela y es cada vez más evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la creación cultural externa y a los problemas cruciales de las sociedades y de los hombres. Esta desconexión entre la escuela y la sociedad explica la obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de aprovechamiento de recursos externos.
Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organización, en sus prácticas pedagógicas y en su currículo su vocación de apertura y su capacidad de dar acogida a las múltiples expresiones y preocupaciones de la población, no para asumir más tareas de las que les corresponde hacer por función, capacidad y recursos, sino para adecuar sus proyectos educativos a los requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su vez, los recursos educativos y económicos de la comunidad, concitando su apoyo y comprometiéndola con el proyecto educativo del establecimiento.







Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes
María Inés Abrile de Vollmer (*)
(*) María Inés Abrile de Vollmer, ministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992. En la actualidad es asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.

Fuente
Revista Iberoamericana de Educación
Número 5

jueves, mayo 13, 2010

Tendencias en el desarrollo de los Sistemas Educativos

Todos los países están haciendo un gran esfuerzo por cambiar. En la actualidad se asiste a un período de turbulencias y de cambios drásticos a nivel planetario, que están dando lugar al surgimiento de una nueva época, caracterizada por la incertidumbre sobre el futuro: cambian las demandas de la sociedad y de las personas, cambia la situación internacional, se proponen nuevas reglas del juego, cambia el rol de los agentes permanentes y surgen nuevos actores sociales. La educación no es ajena a estas transformaciones.

TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
I. Los nuevos escenarios y su impacto en la educación
El objetivo de esta primera parte del trabajo es explicar brevemente los cambios que están aconteciendo y que configuran los escenarios futuros en los cuales se desarrollarán las acciones educativas, y analizar cómo impactan en los sistemas educativos, en las instituciones escolares y en los docentes.

1. Los cambios necesarios
Existe una conciencia muy fuerte de que se están agotando los estilos tradicionales de operar. Hay mayor margen para la creatividad en la resolución de los problemas y también mayor tolerancia frente a la inseguridad y a las incertidumbres. Se generan nuevas condiciones y oportunidades favorables para los cambios.
En América Latina el reto es más complejo. La década de los ochenta concluye con una gran crisis económica, con el caos que produce el desvanecimiento de una época histórica y la esperanza que genera el comienzo de otra. Se encuentra sumida entre la crisis derivada de los problemas acumulados del pasado, que todavía no ha resuelto y que se han agudizado en la década perdida de los ochenta, y la crisis asociada a las transformaciones planetarias que dan cuenta de los cambios de los sistemas productivos, de las nuevas tecnologías y de los nuevos modos de organización, que originan un nuevo orden competitivo basado en el conocimiento (García Guadilla, l99l).
Frente a esta difícil situación, es necesario tener en cuenta un modelo de transformación y de desarrollo alternativo que considere como estrategias básicas:
- el fortalecimiento de los sistemas democráticos, pluralistas y participativos que posibiliten la integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas locales, el mayor protagonismo de las personas y de los grupos, la elevación de las capacidades técnicas, la representatividad en el ámbito de la actividad política y social y el logro de mayores grados de consenso en la proposición de objetivos y metas,
- la transformación de las estructuras productivas en el marco de la globalización cada vez mayor de la economía, que les permita adecuarse a un nuevo paradigma caracterizado por la competitividad internacional, el crecimiento económico suficiente y sostenido y la modernización productiva,
- la distribución justa y equitativa de los bienes y servicios que produce una sociedad, que compatibilice el crecimiento económico con una mayor equidad, que dé respuestas a las altas demandas sociales y que promueva la organización solidaria en la satisfacción de las necesidades básicas,
- la incorporación y difusión del progreso científico y tecnológico, en especial el derivado de la microelectrónica y vinculado al procesamiento y trasmisión de información, que genera nuevas formas de saber y desencadena innovaciones que penetran todas las actividades y provocan cambios de gran importancia en la vida de las personas y de las instituciones,
- la adopción de nuevas concepciones organizacionales caracterizadas por el desmontaje de estructuras piramidales, jerárquicas, verticalistas, con mando fuerte, y su sustitución por unidades autónomas y dinámicas; el aumento de la flexibilidad y de la adaptabilidad a situaciones cambiantes; la mejora continua de la calidad de los procesos y de los resultados, y el desarrollo de capacidades de cooperación y de negociación (Pérez, 1990).

2. El impacto de estos cambios en la educación: las nuevas demandas
La mayoría de los sistemas educativos ha iniciado procesos de reformas y transformaciones, como consecuencia de la aguda conciencia del agotamiento de un modelo tradicional que no ha sido capaz de conciliar el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y de equidad, e incorporar como criterio prioritario y orientador para la definición de políticas y la toma de decisiones la satisfacción de las nuevas demandas sociales.
Hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento, en el cual la educación y la capacitación son el punto de apoyo de largo plazo más importante que tienen los gobiernos para mejorar la competitividad y para asegurar una ventaja nacional. El funcionamiento óptimo de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los países. Enunciamos a continuación las principales demandas que los cambios plantean a los sistemas educativos y que se incorporan a las agendas de especialistas y de gobernantes:
- Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad, capacitándolos para incorporar las diferencias de manera que contribuyan a la integración y a la solidaridad, así como para enfrentar la fragmentación y la segmentación que amenazan a muchas sociedades en la actualidad. En consecuencia, los sistemas educativos serán responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
- Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la competitividad, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa: grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la autonomía individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y de la educación y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo económico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
- Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida (Mello, l993). Le corresponde a los sistemas educativos impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación científica y tecnológica. Deben desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y resolución de problemas. Los miembros activos de una sociedad no sólo necesitan tener una formación básica, sino que deben incorporar conocimientos sobre informática y tecnología, aspectos que no eran imprescindibles hace sólo una década.

II. Tendencias en el desarrollo de los niveles del sistema educativo
Definido el horizonte de largo plazo que confirma el valor estratégico de la educación en las próximas décadas, corresponde ahora establecer alternativas de respuesta de los sistemas educativos, tanto en el plano de las políticas y estrategias, como en las formas de organización y administración. En los países iberoamericanos existe consenso sobre la necesidad de reformar el Estado, con el objetivo de lograr mayores grados de exigencia, adoptando como paradigma la satisfacción de las necesidades personales y sociales de los usuarios de los servicios educativos, y como metodología la incorporación de nuevas prácticas de planificación y de gestión de los gobiernos.

1. Estructura de los sistemas educativos: los niveles
La combinación de principios políticos, pedagógicos y administrativos configura la estructura de los sistemas educativos a partir de los cuales se definen los niveles, los ciclos, la obligatoriedad y los criterios de articulación y de coordinación. Los niveles identifican los tramos en que los sistemas atienden el cumplimiento de las necesidades educativas que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y de tiempo. Su duración tiene que ver con la explicitación de estas necesidades sociales (Aguerrondo, 1990).
Las tendencias de desarrollo de los niveles en relación con las nuevas demandas permiten diferenciar tres grandes campos:
- La adquisición de competencias básicas de apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población. Esta tendencia se acompaña con estrategias relacionadas con la cobertura, como la mayor duración de la escolarización y el incremento de la obligatoriedad de la Educación Básica, incluida la educación preescolar, y con estrategias relacionadas con la equidad y la calidad, como la homogeneización de los objetivos y de los resultados. Este nivel actúa como compensador de las desigualdades de origen económico y social en tanto garantiza el acceso equitativo a una educación de calidad para que todos aprendan conocimientos socialmente significativos.
- El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población. El nivel de la Educación Secundaria es el que refleja con mayor nitidez la tensión en la relación entre educación y economía. La aparición de perfiles profesionales nuevos estrechamente vinculados a las nuevas tecnologías y la profunda modificación de las existentes, demandan del sistema educativo, ante todo, una formación amplia con aprendizajes básicos comunes a diversos campos, que se anticipen a la eventualidad de la diversificación y a la necesidad de futuras adaptaciones; al mismo tiempo, lograr una flexibilización curricular que lleve en sí misma los mecanismos de actualización permanente, capaces de incorporar los cambios al ritmo en que se producen en la sociedad (M.E. y C. de España, l987). El logro de los objetivos políticos, sociales y económicos de los gobiernos, exige mantener un equilibrio entre la amplitud y la especialización de la formación impartida. Se asiste a un doble movimiento simultáneo: se incluyen conceptos de la vida laboral en el currículum general y se refuerzan componentes de formación general en los programas de capacitación.
- El logro de alta capacitación y de competencias diferenciales para distintos grupos de la población. Desde el punto de vista de los requerimientos en materia de competitividad, la Educación Superior tiene que asegurar una formación de calidad compatible con las exigencias del desarrollo científico, técnico y profesional, así como de la economía y de la política, que ayuden a los países a insertarse con éxito en el ámbito internacional. Calidad entendida no sólo en función del grado de desarrollo de cada país, sino en condiciones de ofrecer formación y de realizar investigación a la altura de las exigencias de la inserción internacional (Unesco-Cepal, 1992).

2. La responsabilidad del Estado
La diversidad y magnitud de las demandas educativas constatan con más fuerza los problemas y dificultades de los sistemas educativos:
- el agotamiento de los modelos tradicionales de gestión y de los tipos de relaciones que se generan en el interior de los sistemas educativos, que enfatizan el verticalismo y el autoritarismo,
- la falta de fe de poblaciones en contextos sociales y económicos adversos, cuyas necesidades educativas no son atendidas por ineficiencia de los sistemas educativos,
- la ausencia de capacidades institucionales y técnicas para afrontar los problemas de la repitencia y de la deserción, que alcanzan niveles inaceptables,
- el creciente malestar social como consecuencia de promesas no cumplidas por los ministerios de educación, que se expresan en el desinterés de los alumnos, en la desesperanza de los padres y en la frustración de los docentes, inmersos en una estructura que no produce resultados aceptables para la sociedad,
- la reducción del financiamiento de la educación a pesar del aumento de la cobertura, como consecuencia de las políticas de ajuste y de la falta de credibilidad de los sistemas educativos frente a otros sistemas o subsistemas,
- la uniformidad del tratamiento dado a sectores socio-culturales y económicos diferentes, con resultados insatisfactorios para los alumnos de poblaciones carenciadas,
- el fortalecimiento de las instancias centralizadas y burocratizadas, que opera en detrimento de la autonomía de las escuelas,
- la falta de información disponible para efectuar un proceso de transformación, en especial la ausencia de evaluación de los resultados de aprendizaje en varios países de la Región,
- el descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la discontinuidad de los ciclos políticos y la inestabilidad de las estrategias educativas.
Existe urgencia en producir transformaciones estructurales que reorienten las responsabilidades del sector público. La readecuación del Estado es uno de los puntos más importantes para superar el aislamiento del sistema educativo con respecto a los requerimientos sociales. Para definir las nuevas responsabilidades es necesario analizar dos cuestiones claves: las funciones del Estado, referidas a garantizar la unidad y la integración de las naciones, y las funciones del Estado que atienden y reconocen las diversidades.

2.1. Las funciones del Estado que atienden la unidad del sistema
Para lograr la unidad y la integración de las naciones, le compete al Estado:
- diseñar y ejercer la conducción estratégica de las políticas de desarrollo educativo con una visión prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de orientar los procesos y las acciones,
- garantizar la igualdad de oportunidades y de posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo, que permita el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto,
- lograr un desempeño eficaz de los ciudadanos y ciudadanas, dotándolos de las competencias necesarias para participar en diferentes ámbitos y para desenvolverse productivamente en la sociedad moderna, mejorando la calidad de los servicios educativos,
- promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la voluntad política de los gobiernos a favor de la educación en torno a metas de mediano y largo plazo, que generen el consenso y la participación de distintos sectores y actores sociales, que movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el cumplimiento de las metas y que otorguen continuidad y estabilidad a las políticas de Estado,
- determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseñanza, disponiendo mecanismos dinámicos y participativos para la articulación con las nuevas demandas de la sociedad,
- establecer sistemas nacionales de medición de resultados del proceso educativo, que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y efectuar la rendición de cuentas a la sociedad, y de información e investigación educativa que constituyan una base de datos operativos para la toma de decisiones,
- desarrollar capacidades políticas y técnicas que configuren un nuevo estilo de gestión responsable y eficiente, que genere las condiciones de gobernabilidad de los sistemas educativos, establezca claros mecanismos de decisión e intervención y procure la dotación de recursos humanos, técnicos, administrativos y financieros necesarios para el desarrollo de las políticas.

2.2. Las funciones del Estado que atienden las diversidades
Estas nuevas responsabilidades del Estado, dirigidas a reconocer y potenciar la heterogeneidad de situaciones, se convierten en un elemento clave para imprimir pertinencia y relevancia a los procesos educativos y en una estrategia de gran impacto en el fortalecimiento de las democracias de los países iberoamericanos. Desde esta perspectiva de análisis, le compete al Estado:
- desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores afectados por la pobreza y la segregación social, mediante políticas compensatorias que asignen recursos financieros y técnicos con criterios de discriminación positiva y preparen las condiciones para la participación, la cohesión social y la competitividad de las naciones,
- implementar políticas que estimulen e incentiven desempeños eficaces de instituciones educativas, grupos y personas de la comunidad, que logren metas educativas valiosas relacionadas con las prioridades políticas (avances significativos en la superación del fracaso escolar, incorporación de tecnologías en los procesos de aprendizaje, articulación con el sector de la producción y del trabajo), a través de programas específicos que asignen recursos financieros y técnicos con criterios de calidad y productividad y confirmen el valor estratégico de la educación y de los actores que la protagonizan,
- fortalecer procesos de descentralización, desconcentración y delegación de funciones hacia unidades menores de gestión educativa, con regulaciones mínimas que establezcan claras definiciones de competencias, que promuevan la autonomía, la responsabilidad por los resultados y la capacitación que garantice el desempeño eficiente de los agentes de las instancias intermedias y de las escuelas,
- promover innovaciones educativas con visión prospectiva de las transformaciones a producir en los sistemas y en las escuelas, integrar los aportes de la comunidad académica, sistematizar estudios, experiencias e investigaciones que sean utilizados por las instituciones en la satisfacción de sus necesidades educativas,
- ejercer el liderazgo de la apertura institucional, tomando la iniciativa en la búsqueda y movilización de recursos, de articulación y coordinación con organismos gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, de los ámbitos académicos, sociales, políticos, de la producción y del trabajo, que permitan la construcción de un nuevo estilo de gestión que, desde una mirada estratégica del conjunto y de la comprensión de la diversidad, consolide definitivamente mecanismos ágiles, flexibles, dinámicos y audaces para la incorporación de las demandas sociales a los sistemas educativos.


Extraído de
Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes
María Inés Abrile de Vollmer (*)
(*) María Inés Abrile de Vollmer, ministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período 1989-1992. En la actualidad es asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.


Fuente
Revista Iberoamericana de Educación
Número 5

domingo, mayo 02, 2010

Competencias Básicas

Guía útil para docentes con mucho trabajo y poco tiempo
Juan José Caballero Muñoz
¿De qué vamos a hablar?
¿De dónde partimos?
Sesión I.
Marco Teórico
¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?
La sociedad actual está en continuo proceso de cambio y transformación. Estos cambios se suceden en espacios cada vez más cortos de tiempo
¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?
“Lo único que no cambia es que todo cambia” Anónimo
Nuevos retos de la sociedad actual
La sociedad actual plantea nuevos retos
El Sistema Educativo debe dar respuesta a esos nuevos retos
“Es necesario que algo cambie para que todo siga igual” Lampedusa
¿Qué es una Competencia?
La sociedad actual demanda profesionales competentes en sus respectivos campos
La sociedad actual demanda competencias personales




Funciones
Funciones = técnicas, procedimientos
Funciones + técnicas = habilidad
Conjunto de estrategias = competencia
Carles Monereo
Daniel Cassany
“Una competencia es la forma mediante la cual una persona moviliza todos sus recursos para resolver un problema en un contexto determinado”
Proyecto Atlántida
¿Qué recursos?
Las experiencias de aprendizaje deben reflejar contextos cercanos al alumno/a
¿Cuántos continentes hay?
Unos 150 aunque no he estado en todos, conozco el de Getafe y el de Alcobendas. De todas maneras ahora se llaman Carrefour...
¿Qué contextos?
Contexto local
Contexto cercano
Contexto presencial
Contexto real
¿Qué contextos?
Convivencia y relaciones interpersonales
Ser un ciudadano responsable y solidario
Carles Monereo
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” Benjamin Franklin
“No es más competente quien más sabe sino quien mejor utiliza lo que sabe para resolver una tarea determinada en un contexto concreto”
“Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta” A. Zabala
“Las personas no somos competentes, sino que en cada situación demostramos mayor o menor grado de competencia para resolverla de forma eficaz”
A. Zabala
¿Qué es una Competencia Básica?
Aprendizajes que se consideran imprescindibles, contribuyendo a obtener resultados de alto valor social (evitando el riesgo de exclusión social)
¿Qué es una Competencia Básica?
“Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
Real Decreto 1513/06
¿Cuáles son las Competencias Básicas?
Informe PISA
OCDE
PROYECTO DESECO
(Definición y Selección de Competencias Básicas)
¿Cuáles son las Competencias Básicas?(Unión Europea)
Comunicación en lengua materna.
Comunicación en lenguas extranjeras.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
Conciencia y expresiones culturales.
¿Cuáles son las Competencias Básicas?(España)
OCDE
Informe PISA
INFORME PISA
Objetivo: evaluar en qué medida el alumnado que se acerca al final de su escolaridad obligatoria posee los saberes y herramientas necesarias para participar en la vida en sociedad.
Objeto: competencias lingüística, matemática, ciencias, motivación del alumnado, actitudes y habilidad para regular el propio aprendizaje.
Características: evaluación estandarizada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada a alumnos/as de 15 años escolarizados en sus centros educativos (muestra entre 4500 y 10000 alumnos/as por pais).
Contenido: especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a diferentes situaciones dentro de cada campo.
Métodos: preguntas de elección múltiple y preguntas de desarrollo. Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real.
Ejemplo de tareas de evaluación de Informe PISA (OCDE)
Descriptores de las CCBB (Proyecto Atlántida)
¿Qué es una Competencia Básica?
Errores frecuentes
Moda pasajera
Revolución respecto a la anterior concepción curricular
Muchos docentes ya trabajamos las Competencias, lo que ocurre es que no lo sabíamos
¿Qué es una Competencia Básica?
Educación:
Proceso mediante el cual se ponen en cuestionamiento los significados adquiridos en el proceso de socialización
Socialización:
Proceso mediante el cual se adquieren los significados de su comunidad
“Deberíamos decir que un niño está bien socializado en lugar de que un niño está bien educado” Ángel Pérez
¿Qué es conocimiento?
Ángel Pérez
Conocimiento Básico
¿Qué es conocimiento?
Datos e informaciones
Conocimiento
Sin datos e informaciones no hay conocimiento, pero el conocimiento no se basa sólo en datos e informaciones.
Datos e informaciones son la materia prima del conocimiento, pero actualmente la menos importante.
En el conocimiento tiene más relevancia la construcción de análisis, teorías, conclusiones, paradigmas,…
En la era actual del conocimiento la información y los datos son fácilmente accesibles. Es más necesario saber buscar, seleccionar, analizar, clasificar,… la información y transformarla en conocimiento.
En la era actual del conocimiento la información está muy distribuida entre distintas fuentes, redes,…
¿Qué es básico?
Hay que priorizar unos conocimientos sobre otros, teniendo en cuenta lo que el niño necesita para desenvolverse en la vida en sociedad
¿Qué es una Competencia Básica?
Errores frecuentes
Área/Materia Curricular
Cada una de las áreas/materias contribuye al desarrollo de diferentes Competencias y, a su vez, cada una de las Competencias Básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas/materias.
¿Qué es una Competencia Básica?
Las CCBB atraviesan el currículo
Las CCBB orientan el desarrollo, concreción y selección del resto de componentes curriculares
Área/Materia Curricular
Descriptores de la Competencia Lingüística
Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario.
Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones.
Leer y escribir.
Utilizar códigos de comunicación.
Buscar, recopilar y procesar información
Conocer las reglas del sistema de la lengua.
Comunicarse en otros idiomas.
Adaptar la comunicación al contexto.
Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes.
Comprensión de textos literarios.
Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas.
Procap (Tenerife)
Descripción de cada Competencia Básica
Capacidades y contenidos que lleva apareadas
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Como objetivo final de la educación obligatoria
PERSIGUE
El dominio de la lengua oral y escrita en numerosos contextos
El uso funcional de, al menos, una lengua extranjera
PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO ESCUCHAR EXPONER ANALIZAR DIALOGAR TENER EN CUENTA OTRAS OPINIONES COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA
EXPRESAR IDEAS Y EMOCIONES
LEER Y ESCRIBIR
PODER COMUNICARSE EN UNA LENGUA EXTRANJERA
ORGANIZAR RELACIONARSE Y DESENVOLVERSE EN OTROS CONTEXTOS
AUTORREGULAR EL CONOCIMIENTO
UTILIZAR DISTINTOS TIPOS DE DISCURSO
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
COMPETENCIA MATEMÁTICA
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE SABER
Aplicar destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente
Comprender una argumentación matemática
Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático
PARA QUE POR MEDIO DE …
La utilización de herramientas de apoyo adecuadas
La integración del conocimiento matemático con otros diferentes
Se pueda dar respuesta a situaciones de la vida con desigual nivel de complejidad
CALCULAR
CONOCER ELEMENTOS MATEMÁTICOS
SEGURIDAD Y CONFIANZA HACIA LOS ELEMENTOS
MATEMÁTICOS REPRESENTAR
MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS
INTERPRETAR INDUCIR
DESARROLLAR PROCESOS DE RAZONAMIENTO
APLICACIÓN ACTIVA EN CONTEXTOS COTIDIANOS
DEDUCIR OBTENER INFORMACIÓN
EXPRESAR CON PRECISIÓN
USO RESPONSABLE DE LOS RECURSOS
ARGUMENTAR SOLUCIONAR PROBLEMAS
APLICAR ALGORITMOS
USO DE ESTRATEGIAS
COMPETENCIA MATEMÁTICA
Dirigidos a la calidad de la vida humana
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
Como objetivo final de la educación obligatoria
ES LA HABILIDAD Natural Para interactuar con el mundo físico Generado por el ser humano
SUPONE…
Interpretar la información recibida La aplicación Del pensamiento científico-técnico para
El desarrollo
Tomar decisiones autónomas
La diferenciación
Del pensamiento científico al lado de otras formas de pensamiento
La valoración
De valores
Asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico
La utilización
De criterios éticos
El uso responsable de los recursos naturales
El cuidado del medio ambiente
El consumo racional y responsable
La protección de la salud individual y colectiva
APLICACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS MOSTRAR ACTITUD RESPONSABLE Y RESPETO
OBTENER, ANALIZAR Y REPRESENTAR INFORMACIÓN
ANÁLISIS DE LOS FENÓMENOS
COMPRENDER Y TOMAR DECISIONES
PLANTEAR HIPÓTESIS
PERCEPCIÓN DE LOS ESPACIOS FÍSICOS
CONTRASTAR SOLUCIONES
APLICAR CONOCIMIENTOS Y PROCEDIMIENTOS ADQUIRIDOS
IDENTIFICAR Y PLANTEAR PROBLEMAS
REALIZAR PREDICCIONES
DEMOSTRAR ESPÍRITU CRÍTICO
PLANTEAR PREGUNTAS
INTERPRETAR Y EVALUAR
MANEJAR ELEMENTOS
MATEMÁTICOS
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE SABER…
Utilizar normalmente los recursos tecnológicos para resolver problemas reales
Autónoma
La información y sus fuentes
Eficaz
En la selección, valoración y uso de
Responsable
Ser una persona
Las diversas herramientas tecnológicas
Crítica
Reflexiva
Respetar la regulación social acordada sobre el uso de la información y sus fuentes, en los diferentes soportes
SINTETIZAR INFORMACIÓN
BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN
DESARROLLO DEL TRABAJO COLABORATIVO
INFERIR TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS ADECUADAS A LAS FUENTES DE INFORMACIÓN
DEDUCIR USO PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN
COMUNICAR EN DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS
DOMINIO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO
RELACIONAR CON ENTORNOS SOCIALES Y FÍSICOS AMPLIOS
ORGANIZAR INFORMACIÓN
COMPRENDER EL EFECTO Y LA NATURALEZA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
RELACIONAR INFORMACIÓN
DESARROLLO DEL TRABAJO PERSONAL Y AUTÓNOMO
HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO Y EL OCIO
ANALIZAR INFORMACIÓN
COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE …
Comprender la realidad social en que se vive
Emplear el juicio ético basado
La convivencia
En valores
Para afrontar
En prácticas democráticas
Los conflictos
Actuando con criterio propio
Ejercer la ciudadanía
La paz
Contribuyendo al fomento de
La democracia
Constructivas
Ante derechos y obligaciones ciudadanas
Manteniendo actitudes
Solidarias
Responsables
REALIZAR RAZONAMIENTOS CRÍTICOS
CONOCER LA EVOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES
RESOLVER CONFLICTOS CON ACTITUD CONSTRUCTIVA
DIALOGAR PARA COMPRENDER
CONOCER RASGOS Y VALORES DE LA DEMOCRACIA
SER CONSCIENTE DE LOS VALORES DEL ENTORNO
COMPRENDER LA APORTACIÓN DE LAS DIFERENTES CULTURAS
EJERCER LOS DERECHOS Y DEBERES DE LA CIUDADANÍA
RESPETO A PRINCIPIOS Y VALORES
SENTIMIENTO DE PERTENENCIA
ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES
TOMAR DECISIONES
SENTIMIENTO DE CIUDADANÍA GLOBAL
ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES
REFLEXIONAR SOBRE HECHOS Y PROBLEMAS
HABILIDADES SOCIALES
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE …
Conocer
Comprender
El arte en su conjunto
Apreciar
Otras manifestaciones culturales
Disfrutar
Valorar
El empleo de recursos propios de la expresión artística
La participación en la vida cultural
De la Comunidad Autónoma
El interés por
El desarrollo de la propia capacidad estética y creadora
De otras Comunidades
La contribución en la conservación del patrimonio cultural y artístico
DESARROLLAR LA IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD
REELABORAR IDEAS Y SENTIMIENTOS
VALORAR EL DERECHO A LA DIVERSIDAD CULTURAL
ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE EXPRESIÓN
CONOCER TÉCNICAS Y RECURSOS
VALORAR LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN
CONOCER OBRAS Y MANIFESTACIONES CULTURALES
ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES
DE COMPRENSIÓN CULTIVAR LA CAPACIDAD ESTÉTICA Y CREADORA
IDENTIFICAR LAS RELACIONES ENTRE CULTURA Y SOCIEDAD
PLANIFICAR Y EVALUAR INFORMACIÓN
HABILIDADES DE COOPERACIÓN
CONTRIBUIR A LA CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO
CONOCER LAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y ESTÉTICAS
APOYAR Y APRECIAR OTRAS INICIATIVAS
PARTICIPAR EN LA VIDA CULTURAL
APRECIAR LA CREATIVIDAD
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
tanto
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Como objetivo final de la educación obligatoria
SUPONE …
Saber iniciarse en el aprendizaje
Ser capaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía
Tener el control y gestión de las propias capacidades y conocimientos
Manejar de forma eficiente recursos y técnicas de trabajo individual
Tener la capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse
Desarrollando todos los supuestos y habilidades de la competencia
Conscientes
Individuales
A través de experiencias de aprendizaje
Colectivas
Gratificantes

COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Como objetivo final de la educación obligatoria
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