jueves, marzo 25, 2010

Manifiesto Pedagógico


En el universo de habla hispánica, los dos sistemas educativos de mejor rendimiento escolar, según las evaluaciones internacionales son los de España y Cuba, por ello, puertas adentro, ¡Son los más criticados!
El siguiente documento constituye una respuesta a las críticas que se le adjudican al español, y está firmado por Federico Mayor Zaragoza, José Martín, José Gimeno, Daniel Gil, Pilar Benejam, César Coll, Jurjo Torres, Francisco Imbernón, A. Pérez Gómez, Luis del Carmen, Juan I. Pozo, Jaume Martínez Bonafé, Rafael Porlán, Joan Doménech, Francisco F. García Pérez, Paloma Sainz, Jorge Luis González, J. M. Souto González, Soledad García Gómez,
Francesco Tonucci … y 5.500 firmas más.
También apoyan el Manifesto 115 organizaciones y colectivos pedagógicos, sindicales, de madres y padres, estudiantiles y ciudadanos.


martes, marzo 16, 2010

Capital humano

Como ya lo he expresado numerosas veces en el blog, el concepto de "Calidad Educativa" es político, depende de intereses concretos, por ejemplo, desde los organismos internacionales, como el Banco Mundial, se ha propiciado la teoría del Capital Humano, que lleva consigo una noción de "Calidad Educativa". Publico un artículo de un economista sobre esta teoría:


Las palabras no son inofensivas: una crítica al "capital" en la idea de "capital humano"

En América Latina se ha vuelto más y más común hablar de "capital social" y "capital humano". Esos conceptos han penetrado toda la discusión sobre el desarrollo, sobre las políticas sociales, y hasta la cotidianidad. Pero en realidad refleja cómo las perspectivas y énfasis de una economía clásica, con sus terminologías, se han adueñado de buena parte del vocabulario, los análisis y hasta la política. Apelar al "capital" parece indispensable para ganar legitimidad y se usa en todo tipo de áreas, y para las más diversas formas de gestión y política. Frente a esa situación, cualquier intento de alternativa requiere reconocer este problema, y abandonar ese uso exagerado de la palabra capital.


En efecto, el capital humano aparece en muchas actividades de gestión empresarial, por ejemplo referida a entrenamiento y capacitación. En ese campo, las destrezas de los potenciales empleados son su "capital".


Incluso, existe un portal sobre capital social que ilustra la gran variedad de recursos involucrados. Están las posturas convencionales, claramente vinculadas a la economía, bastante conservadoras, pero hay otras más novedosas, alejadas de ese economicismo, como la de Pierre Bourdieu, pero que de todas maneras vuelve a usar el prefijo "capital". Para aumentar la vaguedad en estos conceptos, las vinculaciones entre "capital humano" y "capital social" se solapan, y sus diferencias se discuten.


El Banco Mundial, y detrás suyo, el BID, la CEPAL y muchos gobiernos, han usado intensivamente el concepto. Les encanta. Está en sus planes y recomendaciones, y la confluencia de esa influencia con las de los centros universitarios del norte, ha hecho que esas etiquetas hayan permeado buena parte de la gestión pública de los gobiernos latinoamericanos. El Banco Mundial define, en este caso el capital social, como:


"las instituciones, relaciones y normas que conforman la calidad y cantidad de las interacciones sociales de una sociedad. Numerosos estudios demuestran que la cohesión social es un factor crítico para que las sociedades prosperen económicamente y para que el desarrollo sea sostenible. El capital social no es sólo la suma de las instituciones que configuran una sociedad, sino que es asimismo la materia que las mantiene juntas".


Como es evidente en muchas de estas definiciones, parecería que se quieren forzar características sociales dentro del paraguas económico del "capital". Y todo ello sin entrar a discutir las relaciones, diferencias y semejanzas entre "capital social" y "capital humano".


En general, podría decirse que capital humano ha estado vinculado a las competencias y capacidades de las personas que están relacionadas con su trabajo, la productividad y otras acciones que de manera directa o indirecta están relacionadas con la producción de valor económico. Las personas terminan convertidas en un "factor" de producción, junto a la tierra, tornos o camiones. Mientras que capital social ha derivado hacia otros campos de la sociología, llegando incluso a los estudios sobre redes sociales. Pero a pesar de alejarse en ese sentido, vuelve a caer en el economicismo al plantear que esas redes tienen un cierto valor o utilidad económica. Unas deformaciones similares ocurren con la creación de los conceptos de "capital ecológico" o "capital natural".


Esa palabra, como muchas otras, no es inofensiva y lleva con ella, como una gran mochila, una serie de determinantes y restricciones. De esa manera, al hablar de capital social o humano, guste o no, quedan abiertas las puertas para tratar a las personas como meros recursos económicos. La educación sería importante, pero ya no como cultivo de la cultura personal o para alcanzar más altos estados en el bienestar, sino como forma de tener obreros mejor entrenados. Se llega a posiciones muy discutibles: la educación será útil si mejora la productividad; la educación es indispensable para sostener esa forma de capital. Siguiendo ese camino, los contenidos "sociales" quedan acotados y determinados por el prefijo del "capital", y la educación, salud y otras cualidades serán reorientadas a mejorar la productividad económica de los individuos.


Advirtiendo este problema, el filósofo Edward Skidelsky en un comentado artículo desde su columna sobre el significado de las palabras en la revista Prospect, claramente indica que "entre los muchos daños inflingidos por los economistas a la lengua Inglesa, "capital humano" es el más grave". Recordando que el concepto fue acuñado originalmente en referencia al conjunto de habilidades y capacidades personales que constituyen el valor económico de un trabajador, pasa a advertir que:


"Para ser breves, capital es la riqueza no como un fin en sí mismo pero como un medio para más riqueza. La frase "capital humano" insinúa que los seres humanos también son vistos bajo esta luz –como instrumentos de un proceso productivo. Todos nosotros hemos llegado a un status que Aristóteles reservaba para los esclavos, el de vivir como herramientas. ¡Qué funesto triunfo para la ciencia! Keynes inocentemente supuso que el crecimiento económico tenía el fin del cultivo personal. Sus sucesores modernos lo corrigieron: el cultivo personal es para el bien del crecimiento económico" .


Sea entonces "social" o "humano", o se sigan unas definiciones u otras, el problema con este concepto es el uso abusivo del prefijo "capital". De esa manera, cualquier estrategia alternativa y crítica debe poner al concepto de "capital" en su justo lugar. Esto no quiere decir rechazarlo, o negarlo, sino que debe estar ubicado allí donde le corresponde, y no engañarse con las pretensiones expandidas a todo tipo de campos y acciones. Y como las dimensiones "humana" y "social" son por lejos mucho más importantes que las del "capital", lo mejor sería abandonar cualquiera de las combinaciones entre esas palabras como una etiqueta que todo lo puede.


 


Autor

Eduardo Gudynas

http://www.politicayeconomia.com/


 


 

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lunes, marzo 08, 2010

El futuro de la escuela secundaria depende de la definición de su sentido democrático y de su pertinencia social.

¿Sobre qué promesa aspirarán los nuevos gobiernos democráticos de la región hacer efectiva la universalización del acceso a la escuela secundaria? Quizás sea prematuro saberlo, aunque algunas precauciones deberán ser tomadas si lo que se pretende es asumir de manera decidida este desafío. No deseo realizar aquí un inventario de recomendaciones asépticas y de probada eficacia práctica. Más bien, identificar algunos problemas y tensiones que será necesario enfrentar para hacer de la universalización de la escuela media una realidad y, de esta manera, consolidar procesos de reforma democrática que, en nuestras sociedades, abran camino a políticas de defensa del espacio público, los derechos humanos y la justicia social. El éxito de los gobiernos posneoliberales en América Latina dependerá, en gran medida, del poder que ellos tengan para revertir la herencia de injusticias e inequidades existentes, atacando las causas que las producen y no sólo sus manifestaciones fenoménicas. En lo que se refiere a la educación secundaria esto supone algunas cuestiones fundamentales, entre las que destaco la necesidad de redefinir su sentido democrático así como su pertinencia social en tanto oportunidad política para la promoción de un conjunto de derechos ciudadanos.

Han sido los pobres los que conquistaron su lugar en el sistema escolar y que, como contrapartida a tan impertinente invasión, los gobiernos les ofrecieron una estructura institucional marcada por las desigualdades, segmentada, diferenciada, partida. Los organismos financieros internacionales aportaron algunos de los recursos necesarios para que esto ocurriera y, aunque hoy ostentan una sorprendente amnesia de génesis, fueron en buena medida responsables del desastre educativo producido por los recientes o aún persistentes gobiernos neoliberales. El resultado, sin lugar a dudas, ha sido frustrante desde una perspectiva democrática. Metafóricamente, podríamos decir que a los pobres se les ofreció un trueque: tener acceso al nivel medio una vez que éste se transformó en un aquelarre de ofertas, oportunidades y resultados diferenciados. Una relativa igualdad en la puerta de entrada y una absoluta desigualdad en la distribución de las posiciones ocupadas dentro del sistema, así como en los resultados y beneficios obtenidos en su pasaje por el mismo. A medida que los pobres se fueron "fugando hacia adelante", hacia adelante también se desplazaron las injusticias e inequidades internas de un sistema educativo cuya expansión ha estado indisolublemente unida a su fragmentación.


Universalizar el acceso supone pues, al mismo tiempo, dotar a los sistemas escolares de una unidad y una articulación que, al ser hoy inexistentes, conspiran y contribuyen con la distribución desigual de oportunidades y con la negación del derecho efectivo a la educación para los más pobres. El desafío reside en reconstruir el sistema educativo. Refundarlo sobre la base de la igualdad de oportunidades de acceso y, fundamentalmente, de la igualdad de condiciones en el proceso de escolarización. Esto implica el reconocimiento de que los sectores populares llegan a la escuela media, de manera general, con una frágil base académica y con condiciones de vida marcadas por la pobreza, el abandono y las privaciones. Es justamente por esto que a la escuela media de los pobres hay que dotarla de la mayor atención pedagógica, los mayores recursos, los mejores docentes, las mejores condiciones de infraestructura, las más osadas iniciativas de retención, con becas y apoyos económicos destinados a los alumnos, pero también con otros dispositivos institucionales que hagan de la escuela secundaria un espacio de educación de tiempo y atención integrales. La supuesta igualdad de oportunidades que se crea en la puerta de entrada del sistema escolar constituye la mueca del republicanismo democrático. Cuando los pobres finalmente consiguieron derrumbar las barreras de entrada e "invadieron" la escuela media, se los condenó, justamente por ser pobres, a una oferta educativa degradada y que los invita, día a día, a desistir o a abandonar, que los expulsa con indiferencia, echándoles la culpa por su supuesto fracaso. Hay excepciones notables, es cierto, pero éstas sólo confirman la regla de una escuela media que navega en el océano del simulacro democrático. Darles más y mejor educación a los pobres es una decisión política que se construye sobre la base de una opción, un modelo de distribución y redistribución que pone a la justicia social en el centro de las prioridades. Algo que, por cierto, las élites detestan y combaten despiadadamente. Cuando en la región más injusta del planeta, con los niveles más altos de injusticia social, se aplican fórmulas distributivas basadas en proporciones matemáticas regulares, el resultado no puede ser sino una reproducción de las desigualdades e inequidades, las que tienden a ocultarse en procedimientos más complejos de exclusión y en discursos meritocráticos que pretenden explicar, como siempre, por qué los mejores triunfan y los peores, indefectiblemente, fracasan.


Más y mejores escuelas para los jóvenes pobres de América Latina y el Caribe es un imperativo ético democrático del que no pueden evadirse los nuevos gobiernos latinoamericanos si lo que pretenden es diferenciarse de sus predecesores neoliberales y conservadores. Pero, ¿hacerlo para qué?


La cuestión puede parecer obvia, pero no lo es. De manera simple, podríamos reconocer que uno de los grandes objetivos pedagógicos de la escuela secundaria es ofrecer una sólida formación académica que permita a todos, no sólo a los hijos de las élites o de las clases medias, dar continuidad a los estudios superiores. No establecer éste como uno de los principios prioritarios de la escolaridad media es, creo yo, una gran estafa para los más pobres, siendo su principal consecuencia allanar el camino de los sectores más favorecidos a las instituciones universitarias. El argumento que suele sustentar la tesis de que los pobres precisan de una escuela media profesionalista y de rápida salida laboral, mientras a su lado persiste un sistema comprensivo, propedéutico y abierto a la formación general, destinado a los que aspiran y pueden dar continuidad a sus estudios en el nivel superior, confunde los límites del realismo con los del cinismo. Mientras a unos se los engaña con la promesa de un empleo seguro en un mercado de trabajo precario, discriminador y excluyente, a otros se los seduce con la posibilidad efectiva de acceso a las mejores instituciones universitarias que, éstas sí, permitirán multiplicar las oportunidades de desarrollo personal y profesional, además de aumentar de forma exponencial los retornos económicos derivados del estudio. Aceptar que los pobres deben ir a una escuela pobre que los eduque para seguir siendo pobres en un sistema de competencia y compensaciones brutalmente desigual, no parece ser una demostración de inteligencia republicana ni de pragmatismo democrático.


La promesa de una escolaridad media centrada en la profesionalización temprana de los jóvenes, puede ser quizás bienintencionada, aunque, en las condiciones reales del desarrollo social y económico latinoamericano, es olímpicamente desinformada. Hay factores que impiden hacer de la escuela secundaria un ámbito de formación profesional efectivo, como lo son el abandono y el achatarramiento de la infraestructura escolar, la falta de inversión pública, el déficit de cuadros docentes, la precaria formación de los docentes en ejercicio, las erráticas políticas de reforma que hicieron que la escuela media fuera llamada así por estar siempre medio perdida, medio a la deriva, medio sin rumbo, medio a la qué me importa. No hay ninguna duda que buena parte de los sectores que hoy ingresan a la escuela secundaria lo hace con la expectativa de poder ampliar sus oportunidades de acceso al mercado de trabajo, mejorando sus condiciones de competencia por los mejores empleos y aumentando sus remuneraciones futuras. La realidad, sin embargo, suele ser un poco diferente. Por un lado, como afirmábamos, y como recuerda bien Camila Croso, citando un estudio de la OIT, buena parte de los que ingresan y luego abandonan la escuela media lo hacen, fundamentalmente, por problemas familiares, económicos y por necesidad de acceso al mercado de trabajo, además de por la urgencia de asumir quehaceres domésticos o por embarazos prematuros. La investigación citada permite observar que, en América Latina y el Caribe, casi 70% de los jóvenes que dejan de estudiar lo han hecho por estos motivos. Por otro lado, la inserción en el mercado de trabajo suele ser bastante más modesta que las promesas redentoras que bombardean la paciencia juvenil desde los periódicos, la propaganda oficial y las propias familias. Lo dice Claudia Jacinto de manera contundente en el presente debate:

(…) la educación ha dejado de significar el pasaporte a la movilidad social ascendente ya que está mediatizada por la dinámica del mercado de trabajo y por los procesos de desarrollo. A la salida de la escuela, no esperan puestos disponibles para todos, ni menos aún empleos de calidad. Es más, ciertas investigaciones muestran que el título de nivel secundario no vale para todos por igual: el origen socioeconómico, el nivel educativo del hogar y la calidad del circuito educativo al que concurrieron, parecen ser determinantes en el destino laboral de los egresados.


Permítanme agregar algunos datos que complementan esta observación. El estudio O retorno da educação no mercado de trabalho, coordinado por Marcelo Neri en el Centro de Políticas Sociais de la Fundação Getúlio Vargas, aporta algunos insumos de gran relevancia al presente debate. Las investigaciones de Neri muestran con elocuencia que la educación genera siempre un retorno económico que se incrementa conforme aumentan los años de escolaridad. De tal forma, la jerarquía salarial se espeja en las jerarquías dentro del sistema educativo, siendo más amplia cuanto mayor es la distancia que separa los niveles de escolarización de los trabajadores. Así, es lógico que los pobres aspiren a aumentar su nivel educativo, convencidos que la permanencia en el sistema les aportará un recurso de fundamental valor a la hora de disputar por un puesto de trabajo. Entre tanto, contribuir a fortalecer la suposición de que sus dificultades de empleabilidad se deben a su déficit educativo no sólo es una banal simplificación sino también, como observaremos, una peligrosa estafa. Veamos algunos datos que hemos recopilado de la base de indicadores del Espejo de Educación e Ingresos desarrollado por Neri y su equipo. La información compara jóvenes brasileros de centros urbanos, con la misma edad y diferenciados por género, raza y nivel educativo. Estima los niveles de ingresos promedio derivados del trabajo (en reales) y las probabilidades de empleo para cada categoría.


Autor


PABLO GENTILI:

TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA

http://www.siteal.iipe-oei.org

Texto completo en Scrbd

http://www.scribd.com/full/26840008?access_key=key-19k47k4924rjo3qqyzsy


 

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