domingo, diciembre 19, 2010

La competencia en comunicación audiovisual

La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores
Joan Ferrés Prats
Profesor del Departamento de Periodismo y Comunicación Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra

El concepto de competencia nació asociado al mundo laboral, al mundo de la empresa. Progresivamente se fue integrando al mundo académico, hasta convertirse en el eje conceptual de las reformas educativas en la mayoría de los países de la Unión Europea, incluido el Estado español.


Por competencia se suele entender una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que se consideran necesarios para un determinado contexto. El abandono en que se halla la educación en comunicación audiovisual (ECA) se pone de manifiesto, por tanto, en que, a pesar de que nuestro contexto cultural es marcadamente audiovisual, la ECA apenas tiene presencia en los currículos educativos.


Hay que reconocer que en nuestro país existen experiencias muy valiosas de educación en comunicación audiovisual. Pero, atendiendo al conjunto de la sociedad, estas experiencias resultan puntuales, anecdóticas, poco representativas. Además, desde el punto de vista de las competencias, son muy pocas las tentativas, explícitas o implícitas, que se han acometido para definir qué es una persona competente en comunicación audiovisual.


En la Universidad Pompeu Fabra, en colaboración con el Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC), llevó a cabo en el año 2005 una iniciativa para definir y consensuar este concepto. Se elaboró un primer documento a partir de la experiencia del equipo de investigadores y del análisis de las experiencias más satisfactorias llevadas a cabo en los países que han destacado más en este campo.


El documento se envió a 54 expertos del ámbito iberoamericano que se han dado a conocer por sus aportaciones en este ámbito académico. Con las observaciones y las sugerencias de los 46 expertos que respondieron a la demanda se elaboró un segundo documento, que fue enviado 14 expertos del Estado español para su análisis y valoración. Por último, estos expertos debatieron las propuestas y las observaciones en un seminario presencial realizado en Barcelona y consensuaron el documento definitivo.


El valor principal del documento Competencias en comunicación audiovisual radica, por tanto, en que se trata del resultado de las aportaciones de los expertos más reconocidos del ámbito iberoamericano y que ha sido consensuado por los expertos más reconocidos del Estado español.


Se trata, por descontado, de un documento que siempre deberá ser provisional, un documento que se debería ir revisando continuamente, a medida que se van acumulando experiencias de educación en comunicación audiovisual. No obstante, es un documento que puede servir de base tanto en lo que se refiere a los criterios a partir de los cuales se debería plantear esta educación como a las dimensiones que se deberían atender.

Competencia en comunicación audiovisual

Justificación de la propuesta

El abandono en el que se encuentra la Educación en Comunicación Audiovisual se manifiesta, entre otras cosas, por la falta de una definición precisa y consensuada de qué comporta ser competente en este ámbito y, como consecuencia, por la ausencia de evaluaciones sobre el nivel de competencia de las personas.


La eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje está condicionada en buena medida por la eficacia de los sistemas de evaluación que se incorporen en ellos. Por otra parte, no puede haber unos sistemas de evaluación eficaces sin una definición precisa de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que es preciso haber conseguido para poder considerarse competente en un ámbito académico.


El documento se sitúa en el marco del programa de trabajo de la Unión Europea Education and Training 2010, dentro del grupo de trabajo sobre Competencias clave para una aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa marcó un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: los sistemas de educación y formación deben adaptarse a las demandas de la sociedad del conocimiento; para ello, los estados miembros deben establecer un marco europeo que defina las nuevas destrezas básicas que los europeos deben dominar en el marco de un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Este marco debe incluir las tecnologías de la información y la comunicación, la cultura tecnológica, las lenguas extranjeras, el espíritu emprendedor y las habilidades sociales. Para ello, se crean grupos de trabajo sobre competencias clave.


Dos años después, en febrero de 2002, en el Consejo de Barcelona, se acentuaba la necesidad de acción para mejorar el dominio de las destrezas básicas. En particular, se pidió especial atención a la alfabetización digital y a las lenguas extranjeras. Se trata de definir cuáles son las competencias necesarias para todos en la sociedad del conocimiento. El grupo de trabajo B denominado Competencias Clave para un aprendizaje a lo largo de la vida ha definido un marco compuesto por ocho dominios de competencias clave que se consideran necesarias para todos en la sociedad del conocimiento, entre las que figura en cuarto lugar la competencia digital.


Pues bien, derivado de este mandato, los sistemas educativos deben definir y alentar las competencias clave que debe adquirir el alumnado en la etapa escolar, en el marco de sus competencias. Se puede definir la competencia clave como un conjunto multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los personas necesitan adquirir en el proceso de enseñanza obligatoria para su realización y desarrollo personal, inclusión en la sociedad y acceso al empleo. Deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en determinados contextos y situaciones.


En el documento de trabajo anteriormente citado sobre Competencias Clave se establece que la competencia digital –que abarca tanto a las tecnologías de la información como de la comunicación– "implica el uso confiado y crítico de los medios electrónicos para el trabajo, el ocio y la comunicación. Estas competencias están relacionadas con el pensamiento lógico y crítico, con las destrezas para el manejo de la información a un alto nivel, y con el desarrollo eficaz de las destrezas comunicativas".


El desarrollo eficaz de estas destrezas comunicativas supone en el individuo una imprescindible competencia en Comunicación Audiovisual, que entendemos como la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada con el conocimiento de los medios de comunicación y con el uso básico de las tecnologías multimedia necesarias para producirla.


Hablamos de comunicación audiovisual para referirnos a todas aquellas producciones que se expresan mediante la imagen y/o el sonido en cualquier clase de soporte y de medio, desde los tradicionales (fotografía, cine, radio, televisión, vídeo) hasta los más recientes (videojuegos, multimedia, Internet...).


El Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC) ha hecho una aportación pionera instrumentando dispositivos tanto de consulta como de interacción entre expertos para definir con rigurosidad disciplinar los marcos referenciales que delimitan el concepto de persona competente en Comunicación Audiovisual (C.A.).


Diseño de la propuesta

Con este fin se han realizado dos actividades destinadas a la definición consensuada de dicho concepto:

1.

Elaboración de un documento base, en el que se defina el concepto persona competente en Comunicación Audiovisual (C.A.). A partir de la experiencia de los autores del documento, confrontada con el análisis de documentos elaborados en países en los que se trabaja la Educación en Comunicación Audiovisual (ECA), se elaboró un documento base en el que se definían las dimensiones que configuran la noción de competencia no profesional en el área de la C.A. y se presentaban los indicadores que se consideraban adecuados para evaluarla. Este documento fue evaluado, vía mail, por los principales especialistas en la materia en el ámbito iberoamericano. Se les invitó a realizar todo tipo de modificación, sugerencia y crítica escrita que considerasen una aportación a la redacción del documento definitivo.

2.

Jornada de discusión. En una segunda fase, se celebró el día 11 de noviembre una Jornada a la que asistieron los principales expertos en la materia del Estado para debatir el documento con las aportaciones, con el objetivo de consensuar una definición sobre lo que se entiende como persona competente en Comunicación Audiovisual y delinear los indicadores a tener en cuenta para posibilitar su evaluación.

La propuesta comporta tres tipos de implicaciones:

Para llegar a ese documento era preciso tener en cuenta qué se considera que debería ser conocido, lo que implica una dimensión normativa.

Ese documento, para ser eficaz, debería poder servir como instrumento para medir, es decir, ser útil en una dimensión descriptiva.

El producto descriptivo final debería servir posteriormente para contribuir a elaborar los objetivos, procesos y contenidos en comunicación audiovisual que deberían ser desarrollados y adquiridos por el alumnado con carácter general al final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y servir de base para el desarrollo de posteriores aprendizajes en este campo a lo largo de toda la vida; así como también los contenidos del currículo universitario para la formación de los futuros profesores y futuros profesionales de la comunicación y la información en general.

Ámbitos de incidencia

Se describen a continuación dos criterios por los que deberían regirse los niveles de competencia que se describen posteriormente. El primero incide en lo personal y el segundo en lo operativo.


En lo personal: interacción entre emotividad y racionalidad

Se trata de que las personas sean capaces de tomar conciencia de las emociones que están en la base de la fascinación que ejercen las imágenes y de convertirlas en el desencadenante de la reflexión crítica. Se trata de que sean capaces de pasar del simple placer de mirar la imagen e interaccionar con ella al de pensarla y de ahí al de pensar creando imágenes, convirtiendo la capacidad de análisis, el sentido crítico, la fruición estética y la expresión creativa en nuevas fuentes de satisfacción.

En otras palabras, para que una persona pueda ser considerada competente en Comunicación Audiovisual no se le ha de exigir que, como espectador, sustituya la emoción por la reflexión, sino que ha de ser capaz de convertir la emoción en reflexión y la reflexión en emoción.


En lo operativo: interacción entre la lectura crítica y la expresión creativa

Una persona competente en Comunicación Audiovisual ha de ser capaz a un tiempo de interpretar adecuadamente mensajes audiovisuales y de expresarse con una mínima corrección en este ámbito comunicativo.


En otras palabras, ha de ser capaz de realizar un análisis crítico de los productos audiovisuales que consume y, al mismo tiempo, de producir mensajes audiovisuales sencillos que sean comprensibles y comunicativamente eficaces.


Dimensiones

La competencia en Comunicación Audiovisual comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con lo que podrían considerarse las seis dimensiones fundamentales de la Comunicación Audiovisual:


1. El lenguaje

- Conocimiento de los códigos que hacen posible el lenguaje audiovisual y capacidad de utilizarlos para comunicarse de manera sencilla pero efectiva.


- Capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales desde la perspectiva del sentido y significación, de las estructuras narrativas y de las categorías y géneros.


2. La tecnología

- Conocimiento teórico del funcionamiento de las herramientas que hacen posible la comunicación audiovisual, para poder entender cómo son elaborados los mensajes.

- Capacidad de utilización de las herramientas más sencillas para comunicarse de manera eficaz en el ámbito de lo audiovisual.

3. Los procesos de producción y programación

- Conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los principales agentes de producción y las fases en las que se descomponen los procesos de producción y programación de los distintos tipos de productos audiovisuales.

- Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conocimiento de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos de comunicación.

4. La ideología y los valores

- Capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes audiovisuales, en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como portadores de ideología y de valores.

- Capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisuales, entendidos a un tiempo como expresión y soporte de los intereses, de las contradicciones y de los valores de la sociedad.


5. Recepción y audiencia

- Capacidad de reconocerse como audiencia activa, especialmente a partir del uso de las tecnologías digitales que permiten la participación y la interactividad.

- Capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que intervienen en la recepción y valoración de los mensajes audiovisuales.

6. La dimensión estética

- Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales desde el punto de vista de la innovación formal y temática y la educación del sentido estético.

- Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con otras formas de manifestación mediática y artística

Indicadores

1. Lenguaje audiovisual

1.1. Ámbito del análisis

1.1.1. Los códigos

- Capacidad de analizar y valorar el uso de los recursos formales vinculados a la imagen desde el punto de vista expresivo y estético.

- Capacidad de analizar y valorar el uso del casting (presencia física e interpretación de actores y presentadores), el escenario, maquillaje y vestuario.

- Capacidad de analizar y valorar los tipos de iluminación utilizados, y las funciones expresivas y/o estéticas que cumplen.

- Capacidad de analizar y de valorar el uso del sonido y la función expresiva y estética que cumplen, en interacción con los demás elementos expresivos.

- Capacidad de analizar y de valorar el uso de la edición como recurso para conferir sentido, ritmo y significación a las imágenes y sonidos en función de su interacción.

- Conocimientos básicos sobre la evolución del lenguaje audiovisual a lo largo de la historia y sobre los cambios e innovaciones introducidas en los distintos medios.

1.1.2. Medios, tipos y géneros

- Capacidad de identificar las características expresivas específicas de cada medio.

- Capacidad de distinguir entre ficción y no ficción, y de valorar un mensaje audiovisual en función de la categoría y el género al que pertenece.

- Capacidad de identificar las características del relato, los informativos, la publicidad los concursos y los magazines, reality shows, talk shows y debates:

1.1.2.1. Relato audiovisual

- Capacidad de analizar y de valorar la estructura narrativa de un relato audiovisual y los mecanismos de la narración.

- Capacidad de analizar y valorar los personajes en un relato audiovisual y los roles narrativos que asumen.

- Capacidad de analizar y de valorar un relato en función del público objetivo al que se dirige.

- Capacidad de identificar y valorar qué aporta la interactividad al relato.

1.1.2.2. Informativos

- Capacidad de valorar la información audiovisual como un ejercicio de selección y descarte en el que inciden distintos criterios, de los cuales, el más importante es la imagen.

- Capacidad de valorar la información en función del orden en el que aparecen las noticias, del tiempo que se les dedica, el relato de lo que se dice explícitamente y la ausencia de lo que se omite.

- Capacidad de entender el sustrato empresarial propio de los medios y valorar las consecuencias que esto puede tener en el tratamiento informativo.

- Capacidad de entender que el ejercicio de la información implica la toma de decisiones de contenido y presentación y que no existe una regla objetiva para este propósito.

- Capacidad de comprender que este ejercicio de interpretación permite la pluralidad y la libertad de expresión, y que puede dar pie a un tratamiento informativo veraz o la manipulación dolosa.

- Capacidad de detectar y valorar las diferencias en el tratamiento de la información de una misma noticia que ofrecen distintos medios y entender que distintas visiones del mundo inciden en la visión social de la realidad.

1.1.2.3. Publicidad

- Capacidad de análisis crítico de anuncios desde el punto de vista de las necesidades y deseos del destinatario: ¿satisface necesidades o crea deseos?

- Capacidad de análisis y valoración de anuncios en función del beneficio del producto que se presenta, una ventaja funcional o un valor añadido, de tipo psicológico o sociológico.

- Capacidad de discernir si en un mensaje publicitario se recurre a mecanismos de tipo racional, vinculados a la argumentación, o de emotividad primaria, vinculados a la seducción.

- Capacidad de comprensión y valoración crítica de formas de publicidad indirecta como el product placement.

1.1.2.4. Concursos

- Capacidad para analizar las finalidades del concurso.

- Capacidad para analizar las estrategias utilizadas por los concursantes.

- Capacidad para conocer la relación existente con la publicidad explícita e implícita en este tipo de programas.

- Capacidad para analizar los valores explícitos e implícitos.

1.1.2.5. Magazines

, reality shows, talk shows

y debates

- Capacidad de identificar la finalidad de la gestión de la palabra.

- Capacidad para analizar el tipo de relación construida con la audiencia.

- Capacidad de identificar los valores y modelos construidos a través de los personajes, presentadores y la narrativa.

1.2. Ámbito de la expresión

- Capacidad de elaborar imágenes estáticas y en movimiento con un uso correcto de los recursos formales vinculados a la imagen.

- Capacidad de relacionar imágenes de manera creativa, para conferirles un nuevo sentido a partir de su interacción.

- Capacidad de asociar imágenes a textos verbales de forma original para conseguir síntesis expresivas con nuevos valores comunicativos.

- Capacidad de integrar imágenes y sonido creativamente, para formar nuevos productos audiovisuales.

2. La tecnología

2.1. Ámbito del análisis

- Conocimiento de los principios fisiológicos y físicos que hacen posible la percepción en la comunicación audiovisual.

- Conocimiento de las innovaciones tecnológicas más importantes que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la comunicación audiovisual.

Tema monográfico: La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores

2.2. Ámbito de la expresión

- Capacidad de manejo de equipos de registro visual (cámara de fotografía y de vídeo) y sonoro (micrófonos y grabadoras) con los mínimos exigibles de corrección técnica.

- Manejo elemental de los sistemas de edición electrónica y digital de imágenes y sonidos.

- Manejo elemental de los sistemas de captación y modificación digital de las imágenes.

3. Procesos y agentes de producción y programación

3.1. Ámbito del análisis

- Conocimientos básicos de los factores que convierten los mensajes audiovisuales en productos sometidos a los condicionamientos socioeconómicos de toda industria.

- Conocimiento de las diferencias entre medios de titularidad pública y privada.

- Conocimiento de las diferencias fundamentales entre las emisiones en directo y en diferido en los distintos medios.

- Conocimientos básicos de las fases que constituyen el proceso de producción y distribución de una obra audiovisual, y de los profesionales que intervienen en ellas.

- Capacidad de valorar críticamente la oportunidad que ofrecen a veces los medios de invertir los roles emisor-receptor.

3.2 Ámbito de la expresión

- Capacidad de detectar los diferentes ámbitos, temas y situaciones no tratados, escasa o deficientemente tratados en los medios de comunicación y otros que aparecen más destacados.

4. Recepción y audiencias

4.1. Ámbito del análisis

- Capacidad de dilucidar por qué gustan unas imágenes o por qué tienen éxito: qué necesidades y deseos (cognitivos, estéticos, emotivos, sensoriales…) satisfacen.

- Capacidad de discernir y asumir las disociaciones que se producen a veces en el espectador entre emotividad y racionalidad, entre el interés más o menos primario que generan las imágenes y las valoraciones racionales que se hacen de ellas.

- Capacidad de detectar los mecanismos de identificación y de proyección e inmersión que se activan ante los personajes, las acciones y situaciones de un relato, videojuego, Internet...

- Capacidad de valorar los efectos cognitivos de las emociones: ideas y valores que se relacionan con personajes, acciones y situaciones que suscitan emociones positivas o negativas.

- Conocimiento de la importancia del contexto personal y social en la recepción y valoración de las imágenes.

- Capacidad de reflexión sobre los propios hábitos de consumo mediático.

- Capacidad de selección de los mensajes que se consumen, en base a unos criterios conscientes y razonables.

- Adquisición de hábitos de búsqueda de información sobre los productos disponibles en los medios.

- Conocimientos básicos sobre los estudios de audiencia: para qué sirven y sus limitaciones.

- Conocimientos básicos sobre las principales técnicas de programación.

- Conocimiento de los diferentes colectivos y asociaciones de espectadores y usuarios de los medios audiovisuales

- Conocimiento del marco jurídico que ampara y protege al consumidor en su recepción audiovisual

- Capacidad de producir aprendizajes, conciencia sobre lo que se aprende ante las pantallas capacidad de transferir estos aprendizajes a otros escenarios de la vida….

4.2 Ámbito de la expresión

- Conocimiento del poder que comporta estar informados de los canales y las posibilidades legales de reclamación ante cualquier incumplimiento de las normas vigentes en materia audiovisual.

5. Valores e ideología

5.1. Ámbito del análisis

- Capacidad de detectar y de tomar partido ante la ideología y los valores que se desprenden del tratamiento que se hace de los personajes, acciones y situaciones.

- Capacidad de analizar y valorar los mensajes audiovisuales como refuerzo de los valores imperantes en la sociedad o como portadores de valores alternativos.

- Capacidad de detectar los estereotipos más generalizados, sobre todo en cuanto a género, etnicidad, minorías sociales o sexuales, discapacidades, etc., y de analizar sus causas y consecuencias.

- Capacidad de distinguir entre la realidad y la representación que los medios ofrecen de ella.

- Capacidad para reconocer que no se puede estar informado sobre la realidad recurriendo a un solo medio.

- Capacidad de analizar críticamente los efectos de homogeneización cultural que ejercen a veces los medios.

5.2 Ámbito de la expresión

- Capacidad de producir mensajes sencillos para transmitir valores o para criticar los que presentan algunos productos mediáticos

6. Estética

6.1. Ámbito del análisis

- Capacidad de extraer placer de los aspectos formales, es decir, no sólo de lo que se dice sino también de la manera como se dice.

- Capacidad de relacionar las producciones audiovisuales con otras manifestaciones mediáticas o artísticas (influencias mutuas...)

- Capacidad de reconocer una producción audiovisual que no se adecue a unos criterios mínimos en cuanto a calidad artística.

- Capacidad de identificar las categorías estéticas básicas, como la innovación formal y temática, originalidad, estilo, escuelas o tendencias.

6.2. Ámbito de la expresión

- Capacidad de producir mensajes audiovisuales elementales que sean comprensibles y que aporten una cierta dosis de creatividad, de originalidad y de sensibilidad.

viernes, diciembre 17, 2010

¿DONDE SITUAR LOS ESFUERZOS DE MEJORA?

¿DONDE SITUAR LOS ESFUERZOS DE MEJORA?
POLÍTICA EDUCATIVA, CENTROS O AULA
Antonio Bolívar Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.

Pretendemos, de modo necesariamente sumario y revisando la literatura actual, contribuir a situar las estrategias privilegiadas de mejora, según ámbitos de decisión e intervención: si estimular las dinámicas internas de los centros, por los impulsos e imposiciones externas de la política, o –en último extremo– todo se juega en la práctica docente en el aula. Planteado así, se podría decir que todos y cada uno al tiempo. El asunto, como apuntaremos, es cómo se combinen, pues un cambio sostenido no se mantendrá en ausencia de una interacción fuerte entre los tres niveles.

El último tercio del siglo XX, pródigo en reformas, ha adoptado modos diferenciales de provocar la mejora, y ha girado –con sucesivos vaivenes– sobre en qué ámbitos debía incidir primariamente. Contamos, pues, con un conocimiento acumulado para revisar y extraer lecciones de los resultados (exitosos o fracasados) que las diferentes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo. En una primera mirada vertical, y en un plano general, podríamos afirmar que el lugar de la mejora ha ido paulatinamente –en una “primera ola”– de la iniciativa de la administración política, al centro escolar en una segunda y, más recientemente, al aula como espacio privilegiado de intervención educativa


Donde Situar Los Esfuerzos Para Mejorar Bolivar

En revistas: Organización y Gestión Educativa, 39 (2001), 10-16; y en Educare (Revista de las Escuelas de Calidad), 6 (verano-otoño 2004), 34-43

jueves, diciembre 16, 2010

Compromiso social por la calidad de la educación

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ ESTE COMPROMISO?
La educación que tenemos no es aún la que necesitamos para construir el país que queremos: un México democrático, libre, justo y próspero; orgulloso de su cultura ancestral y a la vez competente para participar en la comunidad internacional contemporánea. No obstante los avances educativos de México durante el siglo anterior, el contexto económico, político y social que se inicia el siglo XXI nos plantea retos sin precedentes. Para afrontarlos, tenemos que dar un salto cualitativo y, así, lograr que la educación se consolide como el motor del cambio al que aspiramos todos. Una vía privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la comunidad es contar con un sistema educativo de buena calidad. Para mejorar la educación pública y privada en todos sus niveles y modalidades debemos crear una cultura nacional que la identifique como el medio fundamental para lograr la libertad, la justicia y la prosperidad individual y colectiva. En este propósito es indispensable aprovechar las valiosas aportaciones que han hecho nuestros investigadores y expertos en materia educativa. Otra importante acción que incide en el mejoramiento de la calidad es la innovación de los esquemas de participación social en torno a las instituciones educativas. Se trata de que todos sumemos esfuerzos para fortalecer su papel como agentes del cambio. De que todos participemos en un ambiente de respeto y corresponsabilidad en el que se valore la contribución de todas las organizaciones de la sociedad, tanto del sector público como del privado y del social.

compromiso social por la calidad de la educación


Con la suscripción del COMPROMISO SOCIAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN damos un paso concreto para hacer realidad la premisa de que la educación es asunto de todos. Este es un compromiso del más alto interés nacional en el que los firmantes asumimos responsabilidades individuales y comunes para transformar la educación en México. El compromiso se enmarca en el Programa Nacional de educación 2001-2006, el cual tiene entre sus principios buscar los más amplios consensos en la sociedad para lograr una educación con mejor calidad y que sea equitativa. Así el compromiso constituye una medida coadyuvante para el cumplimiento de los objetivos, y acciones que en el propio Programa se establecen.

LA EDUCACIÓN QUE TENEMOS
En el siglo XX el país avanzó considerablemente en la expansión de la cobertura del sistema educativo. Muestra de ello es que mientras el siglo pasado inicio con una sociedad mayoritariamente iletrada, el actual comienza con una proporción de analfabetas menor al diez por ciento, la mitad de los cuales son mayores de cincuenta años. Las expectativas de escolaridad promedio para los niños que este año comenzaron la primaria es de más de once grados, lo cual contrasta con las expectativas de menos de un grado que había en 1900, de uno en 1921 y de 2.6 grados en 1960. Asimismo, en las últimas décadas, el país conoció un importante avance de las instituciones de investigación y desarrollo tecnológico, con especial relevancia en el campo de las ciencias de la educación. Es indudable que, para varias generaciones, esos logros, generaron oportunidades de desarrollo personal y de movilidad social. También lo es que el sistema educativo actual requiere de mejores condiciones tecnológicas y pedagógicas para responder a las necesidades de las nuevas generaciones y de la base productiva, así como a las condiciones del entorno internacional. Los procesos que implica la globalización pueden marginar a millones de personas en México si no fortalecemos a fondo nuestra educación. En la actualidad, nuestro sistema educativo presenta, en diferentes medidas, fallas de articulación; rigidez en los programas de estudio; insuficiente diversificación de las instituciones; repetición y deserción; falta de aprovechamiento; problemas de cobertura; así como desigualdades entre los estados, las regiones y los diversos sectores sociales. En la baja calidad de nuestra educación intervienen, entre otros, los siguientes factores: Enfoques concentrados en la enseñanza, que pasan por alto las necesidades de aprendizaje del alumno; Desiguales niveles de pertinencia y relevancia de los contenidos de los programas respecto a las expectativas de las familias así como de los sectores productores de bienes y servicios; Existencia de profesores con perfiles inapropiados para el adecuado desempeño de su función; Débil motivación de la comunidad educativa hacia la innovación; Falta de instrumentos de evaluación integral y, en general, un avance insuficiente en la cultura de rendición de cuentas; Formas de administración predominantemente burocráticas y verticales; Estructuras de gestión de lenta capacidad de respuesta en las oficinas centrales y en los planteles escolares; Infraestructura insuficiente para el buen desarrollo, de la tarea educativa; Insuficiencia de recursos económicos públicos y privados destinados a la educación; Poco interés y escasa participación social en actividades de apoyo a la educación, la investigación y la cultura.

LOS RETOS QUE ENFRENTAMOS En este contexto, el gran eje para la transformación educativa en México es mejorar la calidad y atender prioritariamente los problemas de falta de equidad para hacer posible que todos los mexicanos aprendan para la vida y a lo largo de toda la vida. Sólo as¡ se crearán las oportunidades para que cada quien realice sus aspiraciones y logre una vida digna, productiva y solidaridad. Para avanzar en este sentido, requerimos contar con un sistema de educación cimentado en los valores humanos universales. Un sistema que sea pertinente, integrado, diversificado, flexible, innovador y dinámico; coordinado con la sociedad en su conjunto, con el sistema de ciencia y tecnología, con el sector cultural y con el aparato productivo. La transformación de nuestro sistema educativo supone cinco retos principales: La transición demográfica, que implica un crecimiento mayor de la población en edad laboral frente a la población dependiente. Las próximas tres décadas presentarán una ventana de oportunidad para el desarrollo del país, pero s6lo si impulsamos a tiempo estrategias eficaces para la formación de recursos humanos. Tenemos que aprovechar el "bono demográfico" antes de que se intensifiquen las presiones para atender las exigencias de una, población que comienza a envejecer. La transición política, que demanda la afirmación de una identidad nacional cada vez más incluyente, así como el fortalecimiento de los valores propios de la democracia: la solidaridad, el respeto, la participación social y la rendición de cuentas en el ámbito escolar y de cara a la sociedad. La transición social, que nos exige resolver con la mayor urgencia las desigualdades entre los grupos sociales, las regiones geográficas y los géneros, que caracterizan la realidad nacional. Ello implica la responsabilidad de atender plenamente las necesidades educativas de personal con capacidades diferentes, distintos grupos de edad y grupos étnicos y culturales diversos. No se trata sólo de promover la igualdad de oportunidades, sino de otorgar un trato pertinente a los desiguales, con políticas compensatorias de diferenciación positivo a favor de los más rezagados. La transición económica, que trae consigo la intensificación creciente de los flujos de intercambio económico y financiero, y también del conocimiento. La economía global creará oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuestro país, siempre que logremos capacitar a los mexicanos para que puedan insertarse en un mercado de trabajo cada vez más competitivo, y para que aprovechen las ventajas de la innovación tecnológica1y del desarrollo científico. La transición cultural, que reclamo ciudadanos con las actitudes y las aptitudes necesarias para adaptarse, a un contexto de cambio acelerado en todos los órdenes, y conscientes de la necesidad de fortalecer la identidad nacional. En este sentido, la educación debe estimular una actitud emprendedora y fomentar una actividad creadora para que los mexicanos podamos utilizar la multitud de medios ahora disponibles para adquirir conocimientos día todo tipo. En suma, la educación debe preparar los mexicanos para que puedan aprender a lo largo de la vida.

NUESTRA VISIÓN COMÚN
Enfrentar los retos que plantea el desarrollo del país demanda una visión del quehacer educativa sustentado en la corresponsabilidad entre la sociedad y los distintos órdenes de gobierno. la educación es una función social que nos concierne a todos, pues a todos nos atañen sus limitaciones y sus logros. Para, asegurar que el Compromiso Social se convierta en el compromiso de todos por la calidad de la educación, es necesario establecer tanto los propósitos y principios comunes, como las responsabilidades, específicas de quienes lo suscribimos. Los propósitos y los principios que habrán de guiar esta suma de voluntades en apoyo a la gestión del sistema educativo son:
1. Ratificar nuestro absoluto acuerdo con lo establecido en la Constitución, Política de los Estados Unidos Mexicanos, respecto al carácter público, obligatorio, laico y gratuito de la educación que imparte el Estado. La vigencia de estos principios es el fundamento de una educación democrática.
2. Reiterar nuestro compromiso con, la sociedad mexicana de ofrecerle una educación de buena calidad, que permita a los niños y niñas mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje, sin distinción de género, etnia o condición social. El mismo compromiso asumimos de fortalecer la calidad de los servicios educativos de los niveles medio superior y superior, así como de los programas especiales para adultos.
3. Ratificar el respeto a los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educación en todos sus niveles y modalidades.
4. Conjugar adecuadamente los enfoques centrados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza, para que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida.
5. Formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, así como la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.
6. Transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje.
7. Abatir el déficit de espacios escolares y adaptar sus instalaciones y equipo a cada orientación pedagógica pertinente, así como abrirlos a la comunidad para que se conviertan en espacios de articulación social.
8. Formar docentes que propicien la capacidad de aprendizaje independiente de los educandos, que incorporen el uso de las tecnologías más adecuados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y que eduquen con valores mediante el ejemplo cotidiano.
9. Actualizar en forma permanente al magisterio en el uso de las tecnologías educativas y en las orientaciones pedagógicas vigentes. En este propósito, las instituciones habrán de propiciar la participación de los investigadores y los especialistas del ramo.
10. Garantizar, según establece la ley General de Educación, los mecanismos de participación social para mejorar la calidad educativa en todos los niveles, con especial énfasis en la orientación a los padres de familia.
11. Conformar organismos participativos para evaluar integralmente el proceso educativo, que consideren los diferentes contextos y las diversas situaciones socioecon6micas de los alumnos, así como la diversidad de los recursos institucionales. 12. Propiciar el incremento de los recursos económicos destinados al Sistema Educativo Nacional.

TAREAS EN LA EDUCACIÓN
Compromiso con una educación de calidad y equitativa implica, para el nivel básico, abocarnos al desarrollo de "comunidades comprometidas con el aprendizaje". Estas comunidades tienen, entre otras las siguientes características: una visión clara y compartida de los objetivos educativos; organización colegiada del trabajo; concentración del esfuerzo en la mejora continua de la calidad; mayores márgenes de autonomía para la organización y administración de recursos; profesores empeñados en servir de ejemplo de disciplina, respeto y creatividad; participación de los padres de familia para hacer de cada hogar un centro de aprendizaje e involucrar a las familias en las actividades de la escuela; supervisores que facilitan la mejora de la práctica docente, mediante la formación de grupos de aprendizaje y procesos de autoevaluación. La transformación de nuestras escuelas en "comunidades comprometidas con el aprendizaje" requiere impulsar un conjunto de cambios en; rubros fundamentales, como los siguientes:
Aprovechamiento del tiempo de aprendizaje. Supone ampliar y hacer uso óptimo del tiempo de la jornada escolar; enriquecer el currículo incorporando actividades que podrían ser el desarrollo del gusto por la lectura, la educación Física y artística, así como el aprendizaje de un segundo idioma y de la computación.
Adecuadas condiciones de trabajo. Suponen un ambiente escolar saludable y seguro en el que alumnos, profesores y directivos puedan desarrollar todo su potencial creativo; un ambiente en el que dispongan de infraestructura digna, equipamiento suficiente, material de apoyo y acceso a la tecnología.
Los profesores requieren además contar con grupos reducidos de alumnos, oportunidades de actualización y superación profesional permanente así como reconocimientos y estímulos.
Transformar la gestión. Supone un proyecto escolar con objetivos de enseñanza y de aprendizaje ambiciosos y mensurables que orienten y articulen el trabajo cotidiano; que propicien el desarrollo de las habilidades y, competencias de gestión y organización del trabajo educativo, así como la formación pedagógica de los directivos.
El sustento de una comunidad comprometida con el aprendizaje son los directores con liderazgo, los supervisores con un alto nivel académico y los maestros que atienden de manera eficaz y con pedagogías y didácticas diferenciadas a sus alumnos. Por lo que se refiere a la educación media superior, deberemos consolidar la reforma integral del currículo y lograr que éste responda de mejor manera a los requerimientos del Conocimiento y el desarrollo sustentable en la sociedad de nuestros días.
Esto implicará abordar líneas de trabajo como las siguientes:
Construir esquemas eficaces para el reconocimiento interinstitucional de créditos, la movilidad estudiantil y el intercambio de estudiantes.
Generalizar los enfoques educativos centrados en el aprendizaje. Propiciar el uso intensivo de las tecnologías de la información y de la comunicación en los programas educativos.
Multiplicar los esfuerzos para disminuir el rezago acumulado en la infraestructura de las escuelas.
Contar con un programa de actualización y formación de profesores que incorpore los avances de la ciencia, las humanidades, la tecnología y las innovaciones de la educación orientado al aprendizaje y la formación en competencias laborales.
Lograr que las escuelas cuenten con planes de desarrollo para mejorar su funcionamiento y la calidad de sus servicios.
Fortalecer los mecanismos de cooperación entre las instituciones, para favorecer un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y de la infraestructura disponible.
En el caso de la educación del nivel superior, trabajaremos para la consolidación de un sistema en el que las instituciones participen en redes estatales regionales y nacionales de cooperación e intercambio académico, que les permitan fortalecer sus capacidades institucionales y ofrecer servicios educativos de mayor calidad con equidad.
Además, fomentaremos la creación de programas educativos flexibles, que faciliten la movilidad de los estudiantes del nivel técnico superior universitario, así como de la licenciatura hacia el posgrado; además, los programas deberán garantizar la formación integral del estudiante mediante el aprendizaje continuo, y el desarrollo de su creatividad y espíritu emprendedor. En síntesis, una formación apropiado en lo científico y en lo humanístico. En forma paralela, es necesario ampliar y fortalecer los cuerpos académicos de las instituciones, así como su infraestructura de apoyo, siglos tareas de docencia e investigación, de acuerdo con su perfil y sus programas integrales de desarrollo. En este recuento de tareas urgentes en la educación, ocupa un lugar preponderante la relacionado con la atención de los habitantes con rezago educativo, es decir los 32 millones de mexicanos mayores de 15 años que no cuentan con la educación básica completa.

NUESTROS COMPROMISOS
En esta visión de la corresponsabilidad en la educación nacional implica que quienes impulsamos el Compromiso Social asumamos compromisos específicos: La Secretaría de Educación Pública ratifica su compromiso de elevar en forma permanente la calidad del sistema educativo nacional. Cumplirá eficazmente la función rectora y coordinadora de la educación, por medio de una estructura redefinida y con dimensiones reducidas, que dé una mayor racionalidad a los procesos de gestión educativa. Procurará que la solución de problemas y la toma de decisiones en el proceso educativo ocurran, en las instancias del sistema más cercanas a cada comunidad escolar. Dedicará especial atención y apoyo a los estudiantes de comunidades indígenas, de acuerdo a las condiciones propias de su cultura. Dará alta prioridad a la formación y el desarrollo profesional de los maestros; definirá contenidos educativos relevantes y de alcance nacional para la educación básica, mediante mecanismos que propicien una mayor participación de las entidades federativas; establecerá estándares de aprovechamiento para evaluar los aprendizajes; impulsará la expansión y desarrollo de las instituciones que imparten la educación media superior y superior en sus diversas modalidades; creará mecanismos de planeación y administración que permitan orientar la asignación de los recursos públicos con un sentido de equidad, y mediante criterios transparentes con base en los indicadores de la demanda y del desempeño institucional. Asimismo, la Secretaría de Educación Pública reitera el carácter prioritario de las acciones económicas y sociales destinadas a favorecer la permanencia de la población vulnerable en el sistema educativo. Las autoridades educativas de los gobiernos federal y estatales asumimos el compromiso de fortalecer el federalismo educativo, para responder a las diversos condiciones que prevalecen en los contextos local y regional; asimismo, impulsaremos la organización escolar que propicie la construcción de una comunidad educativa en torno a cada escuela. Esto implicará, cuando sea el caso, romper la verticalidad y el exceso de normas en el sistema educativo, el cual ha de abrirse más a la participación de los grupos sociales pertinentes. Promoveremos la innovación, la mejora continua de[servicio, la evaluación integral de los procesos educativos y la rendición de cuentas, De igual forma estimularemos la participación amplia de las autoridades municipales para el mejoramiento continuo del servicio educativo, en la esfera de sus competencias.
Las autoridades del gobierno federal y de las entidades federativas refrendamos nuestro compromiso de mejorar las condiciones laborales, salariales y de desarrollo humano y profesional de los trabajadores de la educación, conforme a nuestra capacidad y disposición presupuestaria. Los legisladores nos comprometernos a seguir impulsando con responsabilidad nuestra tarea para garantizar el derecho de los mexicanos a tener una educación de buena calidad. Estamos comprometidos: con mejorar los niveles de inversión a la educación hasta destinar cuando menos el ocho por ciento del PIB. Participaremos también en tareas para apoyar un sano federalismo educativo e impulsaremos el desarrollo eficaz de un nuevo sistema de evaluación de la calidad educativa. Mantendremos estrecha cercanía con el trabajó de los centros educativos, con el fin de conocer la realidad de los educandos y de los educadores y, así, estar en condiciones de establecer las asignaciones presupuestarias que se requieren para obtener mejores resultados en las instituciones educativas públicas del país. Finalmente, y a partir de las reformas que hemos introducido para mejorar la educación preescolar ampliando y fortaleciendo el sistema de educación pública, continuaremos con las transformaciones jurídicas que demanda la educación media y superior, así como de todos aquellos aspectos que han de elevar los índices de equidad y eficacia de la enseñanza en nuestro país. El magisterio y los trabajadores de la educación, conscientes de que somos la guía en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, asumimos sin condiciones el compromiso de que los educandos, aun aquellos con limitaciones, puedan lograr el mejor éxito escolar. Se trato de que trabajemos en colaboración con las instituciones de educación superior y los diversos centros de investigación y desarrollo tecnológico de excelencia, para poner al día nuestros conocimientos disciplinarios y nuestra formación pedagógica. Para ello deberemos optar por una trayectoria de actualización intelectualmente estimulante, en el marco de los programas institucionales. El SNTE, convencido de la necesidad de llevar a cabo una profundo transformación en el sistema educativo, asume el compromiso de impulsar una nueva cultura laboral orientada hacia la mejora de la calidad, de las formas de organización y gestión escolar; as¡, como de fomentar una actitud responsable y comprometida entre los trabajadores de la educación con su materia de trabajo y con el derecho de los mexicanos a contar con una educación de buena calidad y equitativa. Comparte, además, con las organizaciones sociales interesadas en la educación, el principio de corresponsabilidad para mejorar el funcionamiento de los servicios y las tareas inherentes. Se compromete a impulsar acciones para alentar la capacitación permanente del magisterio; a fomentar la innovación desde la comunidad educativa e incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la decencia, la dirección, la supervisión y la jefatura de sector, impulsando medidas para que el acceso a estos cargos sea mediante exámenes de ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se lleven a cabo por medio de concursos de oposición. El SNTE tiene la clara convicción de que es necesario confiar para estar eh condiciones de impulsar la transformación educativa que demandan los mexicanos. Para ello, profundizaremos entre los apremiados una cultura sindical democrática, participativa, propositiva y respetuosa de los derechos individuales y colectivos. Nuestra relación con las autoridades educativas será respetuosa, clara, transparente y propositiva privilegiando la construcción de acuerdos.
Las universidades, los institutos tecnológicos y demás instituciones afiliados a la Asociación Nacional, de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y a la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), manifestamos nuestro compromiso y disposición para ofrecer programas educativos de buena calidad y realizar nuestras tareas de docencia, investigación y difusión cultural en forma articulada y coordinado con las autoridades educativas y con todas las instancias públicas y particulares que coincidan con nuestros propósitos de lograr que el sistema de educación superior en México sea promotor y creador de innovaciones, rinda cuentos de su desempeño y atienda la demanda de educación con equidad, solidez académica y pertinencia curricular. Asimismo, buscaremos la eficiencia en la organización y el uso de los recursos que recibe de la sociedad y de los particulares. Nuestra disposición es plena y no tiene más límites que el respeto a los ordenamientos normativos y al régimen jurídico que rige a cada institución. Las instituciones de educación media superior que suscribimos el Compromiso Social estamos conscientes de que podemos contribuir de manera decisiva en la construcción de una sociedad bien educado e informada y, por ende, justa y prospera. Declaramos nuestra voluntad de fomentar la mejora continua de la calidad en todos los programas educativos que ofrecemos. Asumimos con especial interés las políticas orientadas a vincular la buena calidad con la equidad social, económica y pedagógica. Los padres de familia somos, junto con los maestros, los más interesados y los más directamente implicados en la educación de nuestros hijos. Conscientes de nuestras obligaciones, asumimos el compromiso de estar cerca de la escuela; complementar y reforzar en el hogar el esfuerzo de los maestros; fortalecer permanentemente nuestra formación como padres de familia e integrarnos a la comunidad escolar. En correspondencia los padres de familia ejerceremos e¡ derecho a participar en el proceso educativo, a estar permanentemente informados del desempeño escolar de nuestros hijos y, sobre todo, a demandar que nuestros hijos reciban una educación de buena calidad. Los intelectuales, científicos y creadores artísticos agrupados en las asociaciones firmantes, reconocemos nuestra responsabilidad formadora con los niños y jóvenes de nuestro país. Nuestra aportación a este Compromiso Social por la Calidad de la Educación se dará en diferentes ámbitos de la acción educativo: el diseño de mejores prácticas para la enseñanza de las ciencias y las artes; la investigación sobre el tema educativo; formación y actualización del magisterio; el impulso a la ciencia y la tecnología, entre muchos otros. Los empresarios estamos conscientes de que el futuro de México se está formando en las aulas. Por ello, en el marco de la legislación vigente, al suscribir el Compromiso Social nos hacemos corresponsables del esfuerzo educativo nacional mediante nuestra participación en programas para elevar la calidad, contribuir a la equidad, fomentar vínculos de las instituciones educativas y los centros de investigación con el mundo del trabajo; impulsar el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y promover programas de desarrollo y certificación de competencias laborales. Las organizaciones sociales que suscribimos el Compromiso Social nos comprometemos a formar redes de apoyo en torno a la tarea educativa, entre otros, en los siguientes campos: la promoción de la salud de los educandos; el apoyo a los niños de la calle y a los niños migrantes; el otorgamiento de becas y otros beneficios para el bienestar; la atención de alumnos con necesidades educativas especiales; la prevención de la adicción a drogas y la violencia. La inclusión de la perspectiva de género y la formación para la vida ciudadana y la democracia en los planes y programas de estudio es una meta relevante en todas nuestras participaciones. Los medios de comunicación firmantes nos comprometemos a reforzar la participación informado de los diversos actores en el quehacer educativo; a promover el debate serio y responsable para avanzar en la concreción de una visión de consenso sobre la calidad de la educación; a difundir las mejores prácticas educativas y las mejores manifestaciones de la cultura; a realizar trabajos de investigación periodística que ayuden a la comprensión de los problemas del sector; a divulgar los resultados de la evaluación educativa y contribuir en campañas para fomentar el hábito de la lectura, para la prevención de las adicciones y contra la violencia, entre otras1muchas acciones de apoyo a la educación que están a nuestro alcance.

NATURALEZA Y SENTIDO DEL PRESENTE COMPROMISO
El propósito de este Compromiso es dar impulso aun proceso de amplia participación de la sociedad en la tarea educativa. Queremos sustituir la práctica de los acuerdos meramente retóricas por un compromiso de trabajo efectivo entre todos los sectores interesados en elevar la calidad de la educación. Se trata de crear un amplio consenso respecto a los términos de la colaboración que se requiere para impulsar las adecuaciones que nos permitan alcanzar la educación que deseamos los acuerdos generales de este compromiso habrán de concretarse en convenios específicos, los cuales se formalizarán a partir de ahora y de manera permanente. A partir de la firma del COMPROMISO SOCIAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, los suscriptores nos comprometemos a hacer nuestro mayor esfuerzo para ampliar de manera permanente nuestras realizaciones en favor de la educación en México. Los compromisos suscritos en este documento serán sujetos de seguimiento por las partes, para verificar su cumplimiento. Para estos fines se constituirá un Consejo integrado por representantes de los sectores que lo suscriben, el cual presentará reportes periódicos sobre los avances realizados. En la ciudad de México, a los ocho días del mes de agosto de 2002.

domingo, diciembre 12, 2010

El clima escolar y la calidad educativa

Muchos de los problemas educativos existentes se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones personales, que inciden en los resultados educativos finales.

A convivir se aprende, y como las conductas surgen de ese lento aprendizaje en la primera escuela, que es la familia, a través de los omnipresentes medios de comunicación y en la interacción con los demás en los distintos ámbitos de encuentro o "desencuentro". Así, el niño, los adultos, sean docentes o padres, entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos pretendidos. También sabemos que aquellas escuelas que buscan no dejar al azar las distintas prácticas, que se organizan y que establecen claramente normas participadas a todos los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a violencia. 

INTRODUCCIÓN. 

Hoy hablaremos del clima escolar y de cómo se convierte en un indicador de calidad educativa. También examinaremos qué sucede con los docentes frente a este nuevo clima social escolar en el que debe realizar su diaria tarea, y así como analizamos la interrelación entre los alumnos, veremos ahora algunos aspectos significativos de la convivencia de los docentes. 

FACTORES SOCIOAMBIENTALES E INTERPERSONALES EN LA ESCUELA. 

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas, que: 
• Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. 
• Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares. 
• Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia. 
• Una vez cubierta una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

QUÉ PASA EN LA ESCUELA. 

Sabemos que el aprendizaje se "construye" en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del docente o del contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los alumnos, por el modo en que se comunican, cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, entre otros.

Vemos entonces cómo el estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia en la escuela y su relación con los resultados de la misma. 

DEFINICIÓN. 

Podemos decir que el clima social escolar es "el conjunto de características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos". 

Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos que hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores señalan una relación muy importante entre la percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes. 

Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se emparenta también con la capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a la sensación de bienestar general, la sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que aprende en la escuela, la identificación con la escuela, las relaciones con los compañeros y las relaciones que se establecen con los docentes. 

CLIMA PSICOLÓGICO Y PAPEL DEL MAESTRO. 

El docente puede crear en el aula de clases un clima psicológico que favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954) realizaron estudios experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. 

Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes: 
Líder autoritario. Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. No dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice él es ley. El líder no participa activamente en la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes.
Líder democrático. Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico, el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo. 

Líder permisivo. Desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que estos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado y no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está sucediendo. 

¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS? 

En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón, los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamientos agresivos y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación. 

En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder, el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos. 

En el liderazgo permisivo se observó que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder y surgían otros líderes que asumían y conducían las actividades de los aquellos niños interesados en trabajar. Más recientemente, a partir de las investigaciones de Ausubel y Novak (1991), se continúa insistiendo en que las variables sociales deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, porque "influyen inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y las actitudes". 

CLIMA PSICOLÓGICO DOCENTE-ALUMNO. 

Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que los docentes a los que les gusta lo que hacen son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la participación. 

Logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más pequeños sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y órdenes. En síntesis: es importante que el docente y el futuro educador piensen sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos los alumnos. 

EL CLIMA ESCOLAR Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. 

Las normas son exigencias de convivencia que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. 

Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué consecuencias acarrea el hacerlo o no. 

Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos e inseguros. Estamos así haciendo que el niño adquiera hábitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisión. 

Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas, decimos que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar. 

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que: 

1. Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y se aplican a todos según principios previamente aceptados. 

2. La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que esta genere más violencia, debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. La impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quien las tiene y a no sentirse culpable a quien no lo es. 
3. La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. 

4. El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolución de conflictos. Ayudarles a descubrir y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales. 

5. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a niños y jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la organización de la vida en común y de las acciones que será preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas. En síntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el aula. Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas, la presión de estas inducirá a los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos. 

CLIMA ESCOLAR Y DESGASTE PROFESIONAL DEL DOCENTE. 

¿Qué sucede con aquellos docentes dedicados responsablemente a su tarea educadora cuando vivencian que el clima escolar se va deteriorando? Docentes que observan que sus alumnos son difícilmente motivados, muchos de ellos disruptivos, con dificultades para acatar órdenes; padres que no acompañan la tarea educativa de la escuela y que muchas veces sólo están preocupados por que el niño apruebe pero no necesariamente que aprenda, muestran un panorama frustrante para muchos docentes. 

Esta percepción de que sus alumnos no aprenden, que es difícil enseñar, que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés que los especialistas llaman en general síndrome de Burnout o de desgaste profesional. 

Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico Herbert Freudenberger para definir el desgaste extremo de un empleado. Luego lo adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de ayuda para mencionar los problemas físicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la actualidad es una de las causas más importante de incapacidad laboral. 

En el ámbito educativo lo hemos llamado también "síndrome del docente quemado". Se trata de una manifestación concreta de estrés laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras personas que, por sus características, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situación laboral y de poner en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado el trabajo. 

En estos casos se produce una cierta frustración derivada de la forma y las condiciones en que se realiza el trabajo, por lo que es la propia actividad laboral la que desencadena la aparición de la afección psíquica. 

El síndrome de Burnout es el resultado del distrés emocional incrementado en la interacción con otras personas. Se diferencia del estrés en que generalmente lleva incorporado sentimientos de fracaso. Sus principales indicadores son: cansancio emocional, despersonalización, falta de realización personal. 

Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías: Primer nivel. Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la pregunta de "¿qué te pasa?", la respuesta es "no sé, no me siento bien". 

Segundo nivel. Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una sensación de persecución ("todos están en mi contra"), se incrementa el ausentismo y la rotación 

Tercer nivel. Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias, soriasis, picos de hipertensión). En esta etapa se comienza la automedicación, que al principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica. 

Cuarto nivel. Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción, intentos de suicidio (en cualquiera de sus formas), suelen aparecer enfermedades graves tales como cáncer, accidentes cardiovasculares y demás. Durante esta etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar el trabajo (hacerse echar).

SUGERENCIAS. 

Insistimos en la importancia de que toda la comunidad educativa esté atenta al clima de convivencia que se genera en cada una de las escuelas. Hemos analizado cómo este es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que afecta a alumnos, docentes y directivos. A pesar de que algunos piensen que están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos del clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institución educativa.

El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación de parte de los docentes y de los alumnos ayudan a conseguir un mejor clima de relación. Comunicación, colaboración, tolerancia, solidaridad y responsabilidad serán algunos de los objetivos de cada comunidad educativa. Podremos entonces construir un clima de relaciones interpersonales que no sólo prevenga la aparición de agresiones, sino que también favorezca activamente formas de vivir en común que permitan el crecimiento de todos.



 



Autor

Alejandro Castro Santander

Fuente

http://www.elsolonline.com/

lunes, noviembre 29, 2010

La educación inclusiva recomendaciones

Implicancias de las conclusiones y recomendaciones de la CIE 2008 para los sistemas educativos de América Latina. Dra. Silvina Gvirtz UNESCO – Santiago de Chile 18 de noviembre de 2009
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Para ello la presentación se dividirá en 3 partes: Conclusiones Recomendaciones Implicancias. Esta presentación se propone analizar las implicancias de las conclusiones y recomendaciones de la CIE 2008: “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” con énfasis en América Latina.
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Conclusiones de la CIE 2008






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1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Se recordó lo señalado por el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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Se acordó que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. Pero también se reconoció que era esencial disponer de un concepto más amplio de educación inclusiva que: responda a las distintas necesidades de todos los educandos. atienda a la pertinencia, equidad y efectividad de la educación. Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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Se reafirmó la importancia de la educación inclusiva para reducir la pobreza y mejorar la salud, los ingresos y los medios de subsistencia. Pero se insistió, a pesar de la actual crisis financiera, en que la financiación de la educación debería ser una de las principales prioridades a nivel nacional e internacional. Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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Se realizó un llamamiento para que se adopte el enfoque de la educación inclusiva como un principio rector general en la formulación, implementación, monitoreo y evaluación de las políticas públicas para alcanzar los objetivos de la EPT y para contribuir a la construcción de sociedades más inclusivas. Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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la educación para el desarrollo sostenible el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos el acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los niveles de la sociedad. La adopción de un concepto más amplio de educación inclusiva busca reforzar: Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 3.
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2. Recomendaciones en base a los principales temas de discusión.
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1. Reconocer un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación. 2. Luchar contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación inclusiva y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales. 3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y protectores y que respeten la igualdad entre los géneros; asimismo les recomendamos que promuevan el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus comunidades. Enfoques, alcance y contenido Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4.
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4. Recabar y utilizar los datos pertinentes relacionados con todas las personas excluidas, independientemente del tipo de exclusión, con el fin de desarrollar mejor las políticas y las reformas educativas encaminadas a su inclusión y que desarrollen mecanismos nacionales de seguimiento y evaluación al respecto. 5. Considerar la ratificación de todas las convenciones internacionales relacionadas con la inclusión, y en particular la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades, adoptada en diciembre de 2006. 6. Impartir la educación teniendo en cuenta el interés público y que refuercen las medidas de que dispone el gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la educación de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado. Políticas públicas Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4.
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7. Formular políticas para proporcionar apoyo pedagógico a las distintas categorías de educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelas regulares. 8. Consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización. 9. Instar a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prácticas pedagógicas. Políticas públicas Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4.
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10. Garantizar la participación y la consulta de todas las partes interesadas en los procesos de toma de decisiones, puesto que la responsabilidad general de la promoción de la inclusión implica el compromiso activo de todos los actores sociales, en el que el gobierno desempeña un papel de liderazgo y las funciones de órgano normativo de conformidad con la legislación nacional, cuando proceda. 11. Reforzar los vínculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de participar y contribuir en el proceso educativo. 12. Desarrollar programas de atención y educación de la primera infancia (AEPI) que promuevan la inclusión, así como detecciones e intervenciones precoces relacionadas con todo el desarrollo del niño. Sistemas, interfaces y transiciones Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 4 y 5.
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13. Reforzar el uso de las TICs, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje, en particular en las zonas rurales, alejadas y desfavorecidas. 14. Proporcionar oportunidades educativas no formales de gran calidad que puedan gozar del reconocimiento formal de las competencias adquiridas en estructuras no formales. 15. Redoblar los esfuerzos para reducir el analfabetismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendo presente la importancia que tiene para la educación de los niños que padres y madres sepan leer y escribir. Sistemas, interfaces y transiciones Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 5.
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16. Reforzar el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo, desarrollar mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionar a los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje. 17. Formar a los docentes dotándolos de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando. Educandos y docentes Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 5.
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18. Respaldar el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados. 19. Promover la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de aprendizaje relacionados con la educación inclusiva. 20. Proporcionar a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas. 21. Tener en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las escuelas en situaciones de conflicto. Educandos y docentes Fuente: “Conclusiones y recomendaciones de la 48ª reunión CIE, página 5.
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3. Implicancias.
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Concebir a la educación como un derecho social implica sostener que es un derecho exigible Derecho a la educación
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El derecho a la educación se encuentra consagrado por las constituciones Su exigibilidad es posible porque El Estado está obligado a garantizar su cumplimiento justo y eficiente
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Asequibilidad: satisfacer la demanda educativa (oferta pública o protección de privada). Accesibilidad: garantizar el acceso a la educación sin discriminación alguna. Aceptabilidad: asegurar determinados estándares de calidad de la educación. Adaptabilidad: adaptar la educación a las necesidades de los niños y niñas. Nota: esquema de las cuatro A propuesto por la ex relatora especial para el Derecho a la Educación de Naciones Unidas Katarina Tomaševski. Obligaciones estatales que se derivan del derecho a la educación:
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Garantizar el derecho a la educación es más que ofrecer educación
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Garantice la permanencia de los alumnos en el sistema, la adquisición de nuevos aprendizajes y, más aún, el disfrute de la experiencia escolar. Establezca mecanismos para el seguimiento y monitoreo del cumplimiento del derecho a la educación y de la marcha de las políticas. Participe a la ciudadanía del monitoreo del cumplimiento del derecho a la educación. Implica que el Estado además …
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Uno de los principales problemas de los sistemas educativos radica en la INJUSTICIA EDUCACIONAL Cuando el derecho a la educación es vulnerado se comete un acto de INJUSTICIA
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Repitencia para todos los grados de primaria Políticas públicas
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Repitencia por grado (datos 2004)
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Deserción todos los grados de primaria
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Fuente: Educación para Todos, UNESCO (2009) EFICIENCIA INTERNA – América Latina Deserción por grado (datos 2003 y 2004)
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Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) Jóvenes entre 25 y 29 años que culminaron ciclos educativos, según quintiles de ingreso, 2002 (en porcentajes). EFICIENCIA INTERNA – América Latina
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Fuente: CEPAL sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países Jóvenes que completaron la educación secundaria, 2004 (en porcentajes). EFICIENCIA INTERNA – América Latina
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Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. RENDIMIENTO ACADÉMICO
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Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* *Se toma a los alumnos de 15 años Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. RENDIMIENTO ACADÉMICO
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Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* RENDIMIENTO ACADÉMICO
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*Se toma a los alumnos de 15 años Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007. Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina* RENDIMIENTO ACADÉMICO
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La garantía del derecho a la educación y de la igualdad se relaciona con el respeto por la diversidad pero garantizando resultados Implica entender que dar lo mismo a todos no es sinónimo de igualdad
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Políticas anticipatorias / Políticas compensatorias Políticas territoriales Derecho a la Educación como eje de intervención Políticas transparentes (“Publificación”) Políticas específicas Políticas, escenarios y actores
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Concepción tradicional Concentrar esfuerzos en POLITICAS ANTICIPATORIAS
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ACCIONES COMPENSATORIAS Justicia: concepción tradicional Desde políticas compensatorias a nivel nacional Sistema “paralelo” que mantiene la inequidad estructural
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¿Qué proponemos? excluidos del sistema Sistema educativo de calidad que amplíe su alcance y reduzca la salida/exclusión POLITICAS DE PROMOCION Y PREVENCIÓN
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Sólo atendiendo a la justicia como un problema de todos los niveles del sistema, es posible contrarrestar la injusticia educacional en el nivel estructural Es necesario formular políticas que garanticen la justicia educacional en los diferentes niveles
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LA JUSTICIA ES DIFERENCIAL PARA CADA NIVEL
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IMPLICAN Crear estructuras y no sólo considerar actores. Generar políticas de abajo-arriba. Escuelas como garantes de los derechos de la niñez y la juventud. Trabajar menos con políticas sectoriales y más con políticas cuyo centro sean los sujetos. POLÍTICAS DE TERRITORIALIZACIÓN
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El distrito como eje de intervención Históricamente, no se tenía una visión territorial del gobierno de las escuelas. No había una visión de conjunto Nivel intermedio Esc 1 Esc 3 Esc 4 Esc 6 Esc 5 Esc 2
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Hacia un nuevo escenario en RED Nivel intermedio Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc Esc
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ESCUELA La escuela como unidad de cambio
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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN COMO EJE DE INTERVENCIÓN La escuela como institución que vela por los derechos del niño
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POLÍTICAS TRANSPARENTES (INFORMACIÓN) Planteo de objetivos Monitoreo y evaluación de las metas Diseminación de datos diagnósticos y objetivos Hacia un modelo de “Publificación” Distribución de los recursos con criterios “transparentes”
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POLÍTICAS ESPECÍFICAS QUE FOMENTEN LA INCLUSIÓN Jornada extendida o completa (60%) Mejora del sistema de información a nivel micro y macro Mejora en la diseminación de la información Capacitación en servicio Articulación entre las escuelas y los IFD Salud en las escuelas Ampliación de la cantidad de jardines de infantes (100% universalización de la oferta de salas de 4 y 5 años) Creación de escuelas secundarias (previa reforma) Ampliación del concepto de gratuidad (becas) Provisión de libros Menos políticas sectoriales, más políticas integrales

domingo, noviembre 28, 2010

DERECHO A LA EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA:

UN DESAFÍO DEMOCRÁTICO PENDIENTE

DECLARACIÓN DEL FORO LATINOAMERICANO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS (FLAPE)


1. Las políticas neoliberales se han constituido en uno de los principales obstáculos para el cumplimiento del derecho a la educación


2. Sostenemos que la participación y la incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas constituye una condición sine qua non para que éstas tengan un carácter democrático e igualitario


3. El fomento de las "leyes de mercado" asociadas a un debilitamiento del rol del Estado en la promoción de los derechos sociales ha acentuado los mecanismos de segmentación y diferenciación de nuestros sistemas escolares


El Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE) es una iniciativa desarrollada por un conjunto de instituciones que actúan en el campo educativo, buscando ampliar y consolidar un espacio regional de reflexión, opinión e incidencia en las políticas públicas.


Nuestro objetivo es promover la defensa y el mejoramiento de la educación como derecho social y bien público. Entendemos que es necesario contribuir desde el pensamiento crítico a las transformaciones necesarias para que el derecho a la educación sea una oportunidad efectiva para todos los latinoamericanos y latinoamericanas, sin distinción de género, etnia, raza ni origen social.


En el marco de nuestras acciones en defensa del derecho a una educación de calidad para todos y todas, así como de nuestras iniciativas de promoción de la participación ciudadana en el campo educativo, las instituciones que conforman el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE) declaramos:


. Nuestras sociedades son profundamente injustas, desiguales y discriminatorias. Conviven en ellas formas de exclusión que se superponen, se funden y se confunden, cuestión que nos obliga a entender, por ejemplo, los complejos mecanismos mediante los cuales opera la discriminación social y educativa basada en criterios de clase, género, etnia, raza, edad o región. Las políticas neoliberales y los programas de ajuste fiscal aplicados por los gobiernos latinoamericanos durante las últimas décadas, se han constituido en uno de los principales obstáculos para el cumplimiento del derecho a la educación. ¿Cómo producir cambios en las políticas sociales sin intervenir sobre las políticas económicas vigentes? Por nuestra parte, consideramos que las políticas educativas democráticas encuentran un límite difícil de superar si no son acompañadas por políticas públicas que redistribuyan el ingreso, disminuyan los efectos excluyentes generados por la injusticia social y generen condiciones efectivas de igualdad en nuestros pueblos. La educación puede y debe constituirse en un mecanismo efectivo de fortalecimiento de los procesos de democratización y, en tal sentido, el trabajo cotidiano en las escuelas y centros educativos constituye una oportunidad indeclinable para la construcción de una sociedad más igualitaria.


Sin embargo, pretender cambiar la educación sin siquiera cuestionar las estructuras de discriminación y exclusión inscriptas en nuestros modelos de desarrollo, tiene un efecto limitado para la construcción de las condiciones efectivas de igualdad sobre las que deben edificarse los derechos humanos y sociales de toda sociedad democrática. En contextos sociales marcados por el crecimiento o la persistencia estructural de elevados índices de pobreza e injusticia social, que hoy sumergen en la miseria a más de 200 millones de latinoamericanos y latinoamericanas, la educación suele ser presentada como la causa perversa que ha producido esta situación o bien como la solución milagrosa de los procesos que le dieron origen. Esta ambivalencia marca a la educación con un inexorable estigma maligno o bien le atribuye un redentor mandato salvador del cual depende el futuro de nuestras sociedades. Las instituciones que constituimos el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, nos manifestamos contra ambas descripciones reduccionistas, proclamamos la importancia de la educación como un derecho humano, como bien público y como oportunidad efectiva para la construcción de las condiciones que hacen de las nuestras sociedades más justas e igualitarias.


Del mismo modo, reafirmamos que hay que cambiar la educación si queremos cambiar la sociedad, pero estamos convencidos que si no cambiamos la sociedad, difícilmente cambiaremos nuestra educación


La educación pública es producto de la histórica lucha de nuestros pueblos por la dignidad, la justicia social, la afirmación de nuestras identidades y el reconocimiento de los derechos ciudadanos. Revertir las consecuencias provocadas por la aplicación de un modelo político neocolonial, sexista, racista, etnocéntrico y discriminador supone la reconstrucción del poder y la soberanía popular, el fortalecimiento de los espacios públicos y la promoción de ámbitos efectivos de participación ciudadana. Desde nuestra perspectiva, la ampliación de la participación popular en el diseño y gestión de las políticas educativas es parte constitutiva de la lucha por el derecho a la educación.


Sostenemos que la participación y la incidencia de la sociedad civil en las políticas educativas constituye una condición sine qua non para que éstas tengan un carácter democrático e igualitario. Consideramos de fundamental importancia las acciones de la sociedad civil en defensa del derecho a la educación, entendiendo que las mismas constituyen una condición y una garantía para consagrar la eficacia de este derecho, haciéndolo una realidad efectiva y duradera en nuestras sociedades.


Los gobiernos neoliberales, inspirados en la retórica de los organismos financieros internacionales, han promovido la privatización y la focalización fragmentaria de la política social. El clientelismo y la corrupción, marcas endémicas de nuestras sociedades, articuladas a políticas de bajo impacto democratizador, conspiran contra el fortalecimiento de las condiciones que hacen posible el desarrollo de sistemas educativos incluyentes y de calidad. Durante estos años, y con rarísimas excepciones, se profundizaron los procesos de segmentación y diferenciación de los sistemas escolares en América Latina. Revertir estas tendencias constituye un desafío urgente y necesario.


Del mismo modo, aunque el derecho a la educación está reconocido de manera amplia y enfática en toda la legislación de los países latinoamericanos, la realidad de miseria y exclusión, asociada a los factores mencionados y a una elocuente falta de voluntad política por parte de los gobiernos de la región, hace que el mismo no pase de ser un dispositivo jurídico de limitada eficacia democrática. Numerosos diagnósticos, entre los que destacamos nuestros estudios sobre el estado del derecho a la educación en América Latina, ponen en evidencia la vulnerabilidad y precariedad de este derecho y las dramáticas condiciones que enfrentan las escuelas públicas en nuestros países. La fragilidad de la ley y los mecanismos instituidos para infringirla, dentro y fuera del propio Estado, conspiran contra el derecho a la educación, volviéndolo una formalidad normativa sin grandes consecuencias prácticas.


Existe en la región una significativa variedad de normas legislativas que apuntan a garantizar diversas formas de participación de la sociedad civil en las políticas públicas. Los mecanismos formales creados por esta legislación, como consejos, comités, foros, etc., son de gran importancia y deben ser ampliados. Sin embargo, como evidencian numerosos estudios y más allá de las retóricas participacionistas, el poder real de estos espacios suele no ser tan efectivo. Diversos sectores de la población, especialmente los más perjudicados por las políticas conservadoras y neoliberales, carecen de mecanismos efectivos para amplificar su voz, sus demandas y justas exigencias democráticas. Muchas veces, los mecanismos de participación de la llamada "sociedad civil", lejos de promover una ampliación del poder de los ciudadanos y ciudadanas, consolidan tecnologías de control y disciplinamiento mediante los cuales pretenden cooptarse las demandas populares y las organizaciones que las representan, legitimando las políticas en curso.


Los sectores conservadores se han apropiado de la bandera de la reforma de las agencias gubernamentales, reduciendo ésta a la privatización y la terciarización de toda acción estatal. Quienes constituimos FLAPE consideramos que el Estado tiene una responsabilidad inalienable e indelegable en el campo educativo. Sin embargo, también consideramos que debemos contribuir a transformar la estructura de nuestros estados, ya que ella conspira contra la posibilidad de hacer de los derechos sociales una realidad efectiva en la vida cotidiana de las grandes mayorías. El propio Estado ha promovido, en América Latina, su privatización, debilitando la efectividad de las leyes sociales y minimizando su alcance democrático. Un Estado débil para defender los derechos de los más pobres a una vida digna, y poderoso para ejercer la fuerza y la violencia a favor del gran poder económico y de las corporaciones que dominan la escena política latinoamericana. Reformar el Estado para reformar la educación y reformar la educación para reformar el Estado, es el desafío que asumimos como miembros de nuestro Foro.


El derecho a la educación ha sido históricamente violado manteniendo fuera de la escuela a un significativo número de ciudadanos y ciudadanas. Sin embargo, también se lo vulnera dentro del propio sistema escolar mediante políticas orientadas a precarizar las condiciones de trabajo en los salones de clase


Los trabajadores y trabajadoras de la educación han sufrido y sufren hoy la implementación de políticas que, más allá de la retórica electoral o mediática, no han hecho más que precarizar las condiciones para el ejercicio de la docencia y la formación de docentes no está a la altura de los desafíos pedagógicos y curriculares que se enfrentan cotidianamente en nuestras escuelas. Del mismo modo, en muchas de nuestros centros escolares se han instituido poderosas prácticas de discriminación sexual, étnica, racial y regional. Cambiar estas prácticas es un imperativo ético y político para la construcción del derecho efectivo a una educación de calidad para todos y todas.


4. Observamos una enorme distancia entre las legislaciones respecto al derecho a la educación y la realidad de exclusión y segregación en la que vive buena parte de la población de nuestros países. Esto traduce una inocultable falta de voluntad política en algunos de los gobiernos latinoamericanos para enfrentar de forma efectiva las desigualdades educativas y sociales que nos atraviesan endémicamente


5. El discurso participacionista de muchos gobiernos no necesariamente tiene su correlato en instancias de participación auténticas ni en el fortalecimiento del poder real de la sociedad civil en la definición de las políticas educativas



6. Una reforma de la educación orientada a fortalecer y ampliar los alcances del derecho social al conocimiento y la lucha contra todo monopolio del saber, supone también la lucha por la implementación de efectivas reformas democráticas en la estructura misma del Estado


7. Cambiar prácticas de discriminación sexual, étnica, social y racial al interior de la escuela, debe constituirse en un imperativo ético y político para los gobiernos y para todas las organizaciones democráticas de nuestras sociedades


8. Defender el derecho a la educación supone también defender la reforma democrática de la escuela pública


9. El fortalecimiento de movimientos y organizaciones sociales con capacidad de incidencia en las políticas educativas es central para la conquista de una escuela pública de calidad para todos y todas


10. Los miembros de FLAPE alentamos y apoyamos todas las acciones de los gobiernos de la región cuyas políticas se orientan por una ética de la igualdad, la justicia y la profundización democrática de nuestras sociedades


El sistema educativo está perdiendo su potencia como espacio promotor y constructor de derechos, que alguna vez tuvo en algunos de nuestros países. El derecho a la educación supone, inexorablemente, el derecho a la escuela. Entretanto, el derecho a la escuela, en las condiciones de precarización ya mencionadas, no siempre supone el derecho a la educación. Las organizaciones que componen el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), nos comprometemos a trabajar activamente por la implementación de una reforma democrática de la escuela pública, reconociendo el valor fundamental que la misma posee, en una sociedad democrática, para la construcción y promoción de los derechos ciudadanos, la justicia social, la solidaridad y la igualdad. Defender el derecho a la educación supone defender la reforma democrática de la escuela pública.


De tal forma, consideramos de gran importancia el fortalecimiento de los movimientos sociales y populares que, ejerciendo los principios de una democracia activa, construyen cotidianamente la ciudadanía, luchando por los derechos humanos y sociales. Del fortalecimiento y multiplicación de los movimientos y organizaciones populares depende, en buena medida, el futuro de una escuela pública de calidad para todos y todas.


La situación de crisis que atraviesa la educación latinoamericana está lejos de llegar a su fin. Sin embargo, con gran expectativa, los miembros de FLAPE acompañamos y alentamos las acciones desarrolladas por gobiernos de la región que aspiran a superar los estrechos límites que políticas neoliberales dejan a la construcción de sociedades más igualitarias y democráticas. El fortalecimiento de estas experiencias post neoliberales resulta de fundamental importancia para el futuro de América Latina. De su éxito depende que comencemos a transitar un sinuoso, aunque imprescindible camino de conquistas democráticas que fortalezcan y multipliquen las oportunidades de todos y todas a una educación de calidad, donde el acceso y la permanencia en la escuela sean el ejercicio inalienable de un derecho sobre el que se edifica un futuro de justicia e igualdad.



Santiago de Chile, marzo de 2007

Fanny Muñoz

Ingrid Sverdlick

Miguel Angel Rodríguez

Orlando Pulido

Pablo Gentili

Pablo Venegas


FE - Foro Educativo

Perú

LPP - Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires

Argentina

OCE- Observatorio Ciudadano de la Educación

México

UPN - Universidad Pedagógica Nacional

Colombia

OLPED - Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas

Brasil

PIIE - Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación

Chile

Rafael Lucio

OCIPE - IDEUCA - Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas

Nicaragua

Fuente

http://www.foro-latino.org/flape/

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