viernes, octubre 30, 2009

Los dos modelos de educación a debate

Publico un artículo aparecido en el periódico español, Antena 3, sobre distintas visiones sobre “calidad educativa”. Se trata de una visión simple del problema, que como hemos visto, es muy complejo. Se destacan algunos aspectos como la participación familiar, uso de las nuevas tecnologías y gasto educativo. Me parece interesante, en la medida que pone en el tapete la discusión sobre la calidad en educación, y sirve como para empezar.

Los dos modelos de educación a debate
Del encerado a la pizarra digital, de la 'Enciclopedia' a las búsquedas en Google. El gran cambio que ha dado la enseñanza se ve reflejado, no sólo en los alumnos, sino también en los profesores y los padres.

Atrás queda el "Buenos días, señor maestro" mientras los alumnos se ponían en pié. Atrás quedan los palmetazos en las manos, y el cara a la pared con orejas de burro. La revolución en la enseñanza de los años 70 abrió la puerta a un sistema educativo que ha revolucionado la enseñanza, pero que también se ha dejado por el camino, según algunas opiniones, el respeto a la figura del profesor y a la propia enseñanza. Un maestro "de toda la vida" y un profesor que ha entrado de lleno en la era tecnológica nos relatan, con sus testimonios y su experiencia, cómo ha cambiado el sistema educativo.

El modelo finlandés
Encender el ordenador. Es lo primero que hace el director de cualquier colegio en Finlandia, al llegar al trabajo. Y no es por costumbre, o por rutina. Lo primero que se encuentran, por la mañana, son las cartas de los padres de los alumnos que tienen que contestar. Las familias están en contacto permanente con el centro, y es a los padres a quien el colegio debe rendir cuentas de su trabajo en primer lugar.
Finlandia es el país ejemplar en materia educativa, para el informe PISA. Un año más, se sitúa en cabeza en la tasa de éxito escolar. ¿Cuál es el secreto? Buenos profesores, familias comprometidas y una sólida inversión. Es la receta para la educación más eficaz del mundo. Un sistema público y gratuito desde que un niño nace hasta que hace el doctorado en la Universidad. Obligatorio desde los 7 a los 16 años. Los profesores, muy motivados, trabajan codo con codo con las familias, con las que mantienen una relación fluída.

Aquí en España hay una única escuela con el sistema educativo de Finlandia. Está en Fuengirola, y su director es Juha Helnelahh. Él nos explica las bases de la formación en este colegio, y el por qué de su éxito, que, al fin y al cabo, es el éxito de su país en esta materia. La combinación de un sistema educativo libre que rueda con fluidez, buenos maestros, familias que participan y dinero para afrontar las dificultades. Y no nos olvidemos de otro factor fundamental: una voluntad férrea para cumplir con el deber.

Las nuevas tecnologías llegan a las aulas
Ya son casi piezas de museo. El encerado y la tiza ceden el testigo a la tecnología digital. No tienen cabida en la escuela 2.0 que formará a las nuevas generaciones, con dos elementos clave: el ordenador personal y la pizarra digital. El coordinador del 'Proyecto Pizarra' en las escuelas es José Dulac, un docente de larga trayectoria y uno de los grandes expertos y valedores de esta potente tecnología. Unos ingenios que van a cambiar de forma radical un sistema educativo que "cuenta con escuelas del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI".
En Europa, el país más avanzado en este campo es el Reino Unido, donde el 90% de los colegios tienen hoy, al menos, un dispositivo de este tipo, presente en el 60% de las aulas. En España, se calcula que hay instaladas unas 40.000 pizarrras digitales y que en cinco años su penetración será casi plena. José Dulac, que en su día se dedicó a la enseñanza y hoy forma a los profesores en la utilización de nuevas tecnologías, nos cuenta su opinión y experiencia respecto al 'Proyecto Pizarra'.

'La vieja escuela'
Él ha pasado por casi todas las etapas de la enseñanza en nuestro país. No en vano, lleva a sus espaldas casi 50 años de experiencia en la educación. Primero, como maestro. Luego, como director de colegio. Después, como asesor en la elaboración de libros de texto. Y, finalmente, formando en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid. Jesús Asensi, malagueño afincado en Madrid, empezó en la enseñanza a los 19 años, cuando realizó sus oposiciones a Magisterio.
Ha vivido la etapa de la dictadura, de la religión y la política como valores básicos de la escuela, de los regalos al maestro, de los castigos físicos a los alumnos y, años después, del gran cambio educacional en los 70, y las novedades que se derivaron de aquella etapa. Recuerda Asensi cómo se respetaba al profesor cuando él comenzó a enseñar, y cómo los padres asumían el castigo físico de sus hijos para que éstos aprendieran en el colegio. Recuerda también aquel sistema en el que los niños, sobre todo, memorizaban para aprender, con sus pizarrines de piedra, su caligrafía y su famosa 'Enciclopedia'. El retrato de Jesús Asensi es el de una etapa escolar que ya tiene su hueco en los libros de historia.

http://www.antena3noticias.com/PortalA3N/noticia/cultura-y-espectaculos/Los-dos-modelos-educacion-debate/8553173

miércoles, octubre 21, 2009

La escuela ha perdido su capacidad de agente educador

En Argentina, y supongo que en muchos otros lugares, mucho se habla de “Calidad Educativa”, sin cuestionarse mucho sobre lo que significa. “Calidad Educativa tiene muchos significados, y es fundamentalmente un concepto político, ya que afecta directamente los intereses de las personas y de los grupo.


Si bien esta temática está en el canderero, es poco frecuente que sea abordada por los medios de comunicación con la seriedad que se merece, como excepción a la regla, encontré un artículo en el diario La mañana, de Neuquén, Argentina, que hace un interesante aporte y lo reproduzco a continuación.

La escuela ha perdido su capacidad de agente educador”
Lo afirmó el historiador en Educación, Pablo Pineau, quien analiza los desafíos que enfrenta el sistema educativo en nuestro país.
“El sistema educativo tuvo una actuación narcisista que creía que el futuro de sus alumnos se jugaba en cada clase”, subrayó el especialista.

Neuquén > “Para abordar la escuela pública actual es necesario revisar el trabajo docente, no sólo en términos de empleo sino de la tarea que implica ser docente y esto implica también volver a pensar las funciones de la escuela”, sostuvo Pablo Pineau, especialista e historiador en Educación durante una entrevista con La Mañana de Neuquén. Actual presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación y profesor de la Universidad de Buenos Aires y en instituciones de formación y capacitación docente, Pineau estuvo el miércoles en esta ciudad donde brindó la conferencia “Debates en Educación en la segunda mitad del siglo XX”, organizada por la Unidad de Programas de Extensión de la Legislatura provincial, el Centro Único de Capacitación Educativa y Tecnológica (CUCEyT) y el Concejo Provincial de Educación (CPE).

¿Cuáles son los desafíos actuales de la educación?
Durante la conferencia plantee algunas líneas de análisis que tienen relación con resultados de investigación y trabajos de reflexión. La crisis del modelo fundacional de la escuela pública se acentuó en los años ‘90. Dentro del escenario político pedagógico aparecen como tres grandes respuestas, tres líneas de análisis. Por un lado, la defensa del canon fundacional actualizado que incluye volver al bachillerato enciclopedista y humanista con una currícula moderna y la universidad que rige desde la Reforma del 18. Otra línea que es la modernización excluyente que introdujo como parámetro la demanda del mercado y finalizó con la reforma neoliberal de los ‘90, donde prevaleció la política de exclusión social, un sistema educativo menos democrático, donde estarían presentes fuertemente las ideas autoritarias o, mejor dicho, discriminatorias. Y por último, lo que llamaríamos la modernización incluyente que propone reformar los elementos de inclusión social y fundar un nuevo modelo, cuya base es volver a tomar formas olvidadas como la educación rural, artística, inicial y de adultos y por otra parte considerar al docente trabajador y llevar prácticas concretas del aula. Lamentablemente la película no tuvo un final feliz porque triunfó el proyecto más excluyente.

¿Cómo seguir adelante ante este escenario?
Una reforma educativa profunda avanzando con un modelo de una sociedad más justa fue desapareciendo durante la dictadura. Actualmente creo que estamos saliendo, soy optimista de algunas políticas educativas, creo que existe una revisión pero todavía falta mucho.

¿Considera que los docentes perdieron en parte la idea de crear?
Más que de crear diría de la imaginación. Pero no podemos responsabilizar a los docentes. Los docentes perdieron esto como efecto de políticas educativas y no por decisión propia. La excelente pedagoga Silvia Serra plantea que además de la pregunta «¿qué podemos?», que siempre nos hacemos, los docentes deberíamos preguntarnos «¿qué queremos?, «¿qué es lo que uno puede hacer?». Uno de los grandes embates que hemos tenido es como los docentes dejamos de creer, no por una decisión propia sino por imposición. Y que la vida de los alumnos está jugada hagamos lo que hagamos. Tradicionalmente el sistema educativo tuvo una actuación narcisista, omnipotente, traducida en que todo docente creía que el futuro de sus alumnos se jugaba en cada clase. Esto sería complicado y peligroso de sostener. Uno observa que pasa lo contrario, los docentes afirman que hagan lo que hagan el futuro de sus alumnos está frenado. Me parece que sería importante poder recuperar algo de la capacidad de creer que como docente uno puede dejar y puede hacer en la vida de sus alumnos para que sea más justa y mejor.


¿La cuestión pasa por recuperar el optimismo?
El optimismo es fundamental. En los cursos de formación docente siempre les digo a mis futuros colegas: el día que nuestro trabajo no tenga más sentido que se dediquen a otra cosa. Si el docente pierde el optimismo nada tiene sentido. ¿Cómo incidió en la escuela el recurso y la utilización de las nuevas tecnologías?Creo que la pregunta que tendríamos que hacernos es ¿qué es lo que hay que enseñar hoy en las escuelas? Uno observa que la escuela ha perdido su capacidad de agente educador. Hoy la escuela compite, convive, fricciona, pelea, se relaciona y se subordina con otras formas educativas tanto más potentes como los medios de comunicación y las formas digitales. Esto es un elemento interesante para ver el mapa educativo de hace cincuenta años. La hegemonía escolar sigue estando.Respecto a las nuevas tecnologías, creo que uno de los grandes desafíos que la escuela tiene hoy es ser capaz de presentar una propuesta. Lo peor que puede hacer la escuela es subordinarse a las nuevas tecnologías pero sí establecer un diálogo.


¿Qué es lo que la escuela puede dar que no pueden dar otros medios?
La cuestión pasa por pensar qué es lo que los chicos pueden aprender en la escuela y que no pueden aprender en otros lados. La escuela tiene que poder dialogar con estas otras formas educativas y no subordinarse a ellas. Y esto está vinculado con cierto capital cultural, con el encuentro en los distintos, con la idea de tener los tiempos y pensar los proyectos. Son cosas que la escuela puede hacer y me animaría a decir que son las que solamente puede hacer la escuela. La escuela tiene que revisar estas cuestiones, qué es lo que sí puede hacer, qué es lo que puede plantear a los alumnos que no se pueden plantear en otros lados. No es ni mejor ni peor que otro, pero es lo que puede hacer y es legítimo y el único lugar para obtenerlo es la escuela. Y tener eso implica un horizonte mayor de derechos.


¿Qué reflexión le merece la actual formación docente?
La formación debe ser permanente porque el nivel de cambios y actualización de contenidos es total. El gran problema es la modalidad de la formación y capacitación que proponemos. Las capacitaciones son formas donde se recupera el saber docente. Tenemos que saber que la única forma no es que alguien viene y le enseña al docente sino que el docente pueda poner en juego sus saberes. Es fundamental que elaboremos formas de capacitación en donde los docentes entren en juego.


Repensar la educación
Consultado acerca de cómo repensar la educación, Pineau señaló que la escuela pública en nuestro país surgió a fines del siglo XIX como resultado de las ideas de la llamada Generación del ‘80 y que alcanzó su máximo crecimiento en las décadas del ‘50 y ‘60, «acompañando la máxima expansión del Estado benefactor”. “Luego comenzó un proceso de crisis en que comenzaron a observarse distintas posiciones, algunas más conservadoras, otras más progresistas y otras vinculadas a la recuperación de un canon perdido”. “Lo importante es ver cómo líneas coyunturales se suman a líneas anteriores. Siempre hay una hipótesis de que cuando uno llega funda todo y no se da cuenta de que llega a lugares donde ya hay lógicas armadas y lo que tiene que hacer uno es dialogar con ellas”.

Relatos e identidades
Entre los numerosos trabajos sobre historia, política y teoría de la educación Argentina y latinoamericana escritos por Pablo Pineau, se destaca su libro “Relatos de escuela”, una compilación de sesenta textos breves, algunos autobiográficos, otros ficcionales, sobre la experiencia escolar en nuestro país. El libro destaca la eficacia de la escuela en la conformación de las identidades y destinos de sus autores, entre los que figuran Miguel Cané, Roberto Arlt, Rodolfo Walsh, Osvaldo Soriano, Alejandro Dolina, María Elena Walsh, Charly García, entre otros.“La cultura de la Argentina, en el sentido amplio, se jugó muy fuertemente en el sistema educativo, contra la escuela, a pesar de la escuela, dentro de la escuela, pero casi nada sin ella. Este libro da cuenta de esto: cómo las mujeres lentamente van tomando la palabra y empiezan a plantear sus problemas; los pobres, los malos alumnos, las canciones de rock”.Junto con Inés Dussel y Marcelo Caruso escribió “La escuela como máquina de educar”, en el que examina el período de institucionalización de la escuela “pues se trata hoy de comprender mejor qué se derrumba para distinguir, entre los escombros, aquello que se desea conservar”.



Por PABLO MONTANARO
Fuente
http://www.lmneuquen.com.ar/
La Mañana Neuquen Argentina

jueves, octubre 08, 2009

LOS TERMINOS DE LA CUESTIÓN: EDUCACIÓN, SOCIEDAD CIVIL, PARTICIPACIÓN

La participación de la ciudadanía en la Educación es un tema central, si se trata de entrar en el camino de la Calidad Educativa, por lo que publico el segundo de una serie de 3 artículos producidos por la notable pluma de Rosa María Torres. Hoy subo el segundo Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO). En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”, que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).


Educación, sociedad civil, ciudadanía, participación son términos de uso corriente. No obstante, detrás del uso aparentemente consensuado hay comprensiones y manejos muy diversos. Todos ellos son, en verdad, conceptos controversiales y materia de disputa social, ideológica y política.

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
La noción de educación ha permanecido fuertemente atada a la de sistema escolar. "Política educativa" y "reforma educativa" se refieren, por lo general, a política para el sistema escolar y para la reforma del sistema escolar (público).

No obstante, la educación no se limita al sistema escolar. La clasificación internacional de la educación reconoce desde 1976 tres tipos de educación: formal, no-formal e informal. La formal corresponde a la ofrecida dentro del sistema escolar, la que conduce del pre-escolar a la universidad, tiene reconocimiento y certificación oficiales; la no-formal incluye todas aquellas actividades educativas organizadas fuera del sistema formal, con o sin acreditación de estudios, y la cual es ofrecida por una gran variedad de instituciones/organizaciones, para atender necesidades y grupos específicos; finalmente, bajo la categoría de informal se agrupan todos aquellos aprendizajes que se realizan a través de la experiencia diaria y en contacto con el medio (familia, amigos, vecinos, comunidad o barrio, entorno natural, trabajo, recreación, medios de comunicación, lectura y estudio autodirigido, etc).

En el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida, asumido hoy como paradigma y principio organizador de los sistemas educativos en la sociedad del siglo XXI, y en el marco asimismo del impulso de las TICs, las distinciones entre estas tres modalidades educativas se vuelven difusas, planteándose su complementación y la necesidad de establecer puentes entre ellas. La educación no-formal e informal adquieren creciente visibilidad e importancia, y se advierte que el aprendizaje informal es el de mayor volumen e incidencia pues es el que acompaña a las personas a lo largo y ancho de su vida. (Delors 1996; Comisión de las Comunidades Europeas 2000).

Transitamos asimismo de un énfasis sobre la cantidad a un énfasis sobre la calidad, entendiendo que la una no puede ir sin la otra, y de un énfasis sobre la educación a un énfasis sobre el aprendizaje, entendiendo que lo que importa no es que se enseñe, sino que esa enseñanza se traduzca en aprendizajes efectivos. De la educación permanente (Informe Faure 1973) estamos transitando así hacia el aprendizaje permanente (Informe Delors 1996; Memorandum sobre el Aprendizaje Permanente 2000), y de la sociedad educadora a la sociedad del aprendizaje.

Avanzar hacia una sociedad del aprendizaje y del conocimiento implica entonces no sólo expandir y transformar el sistema escolar, sino también expandir y fortalecer las oportunidades de aprendizaje fuera de éste, asegurando la complementariedad y la sinergia de los diversos sistemas educativos y de aprendizaje. La política educativa, por tanto, se amplía más allá de la política escolar y la participación ciudadana en educación deja de ser entendida exclusivamente como participación en torno a la institución, el sistema y la reforma escolar.

Varias de las experiencias incluidas aquí se ubican fuera del sistema escolar o se articulan con éste desde espacios tradicionalmente considerados "extra-escolares" por referencia a la escuela, pero que hoy adquieren estatuto y valor propio como espacios de educación y aprendizaje. Algunas de ellas tienen que ver no sólo con la comunidad escolar sino con la comunidad educativa en sentido amplio a nivel local, nacional e internacional.

Comunidad: comunidad escolar y comunidad educativa
También el uso del término "comunidad" está muy extendido y es usado de manera muy laxa. También "la comunidad" tiende a presentarse como una realidad dada, homogénea, plana, sin conflicto. Los usos del término "comunitario" - "educación comunitaria", "participación comunitaria", "gestión comunitaria", etc. - cargan con la misma marca de polisemia y ambigüedad. (Cunha 1991; Pieck 1996; Torres y Tenti 2000).

La clásica aspiración a "vincular escuela y comunidad" se ha ocupado poco de trabajar la naturaleza de ese vínculo y de las dos entidades a vincular, ambas diversas, complejas y cruzadas por diversos actores, con intereses diversos y hasta antagónicos. De hecho, la "comunidad escolar" básica, formada por alumnos, docentes y padres de familia, es una "comunidad" a construir, a partir de condiciones objetivas y subjetivas que tensan más hacia el conflicto que hacia la cooperación, pues hay muchos intereses no coincidentes entre alumnos, docentes y padres/comunidad, los derechos de unos afectan a los de otros (por ejemplo: el paro, como recurso para la defensa de los derechos laborales de los docentes, va en contra del derecho y los intereses inmediatos de los alumnos y las familias), la dinámica de la institución escolar es distinta a la comunitaria, etc. Al no asumir todo esto, la mentada articulación termina planteándose entre dos entidades ficticias, y resulta siendo ella misma un intento ficticio y fallido. La propia expresión -“vincular escuela y comunidad”- es problemática, pues ubica escuela y comunidad como entes separados y separables. De hecho, la escuela es parte de la comunidad: la comunidad escolar es parte, con otras comunidades, de la sociedad local; alumnos, docentes y directivos escolares son al mismo tiempo agentes escolares y comunitarios.

La "comunidad educativa", tan mencionada, es asimismo zona gris y de conflicto. Para algunos, ésta se compone de alumnos, padres de familia, y equipo docente/directivo; para otros, la comunidad local, las organizaciones comunitarias y los llamados "líderes comunitarios" son también parte de ella. El debate (Agosto 2001) en torno a una nueva ley orgánica de educación en Venezuela es ilustrativo a este respecto. La noción de "comunidad educativa", y las relaciones y funciones atribuidas a cada uno de sus actores, fue uno de los ejes centrales de discrepancia y debate entre los propulsores del proyecto propuesto desde el Estado y los del proyecto propuesto desde la sociedad civil (Recuadro 3). Similares discusiones se han dado en otros países y en otros debates en torno a leyes y reglamentos educativos en la experiencia reciente de América Latina.

Aquí está en juego la vieja disputa por la demarcación del "territorio escuela", sus atribuciones y sus bordes (el "adentro" y el "afuera") así como de los roles y ámbitos de responsabilidad de los agentes ubicados en uno y otro lado. Si, tradicionalmente, la "apertura de la institución escolar" al medio, a los padres de familia y la comunidad, era reivindicación democrática de la sociedad civil frente al Estado y frente al aparato escolar, en la década de los 90 dicha "apertura" pasó a ser política oficial, propuesta y defendida por los Estados y las reformas estatales. Como muestra la discusión venezolana, la distinción no pasa hoy por Estado = menos apertura, sociedad civil = más apertura, sino por el ángulo y la naturaleza de esa apertura y por los roles y mecanismos que entran en juego en la “salida” y “entrada” de los diversos actores.

En todo caso, cabe volver a insistir en que la "comunidad educativa" a la que se alude aquí es, en verdad, "comunidad escolar", es decir, pensada desde y organizada en torno a la educación escolar o formal. La "comunidad educativa" abarca a la "otra" educación, la extra-escolar, e incluye por tanto a una gama más amplia de sectores, instituciones y actores, incluyendo los medios de comunicación, los lugares de trabajo, investigación, recreación, producción científica y cultural y, en general, todas aquellas instancias gubernamentales y no-gubernamentales involucradas en la oferta y la demanda educativa extra-escolar.

PARTICIPACIÓN
La participación (social, ciudadana, comunitaria, popular) ha sido fundamentalmente una reivindicación de los sectores y actores subordinados y de los sectores progresistas. En el terreno educativo, ha sido asimismo bandera del pensamiento y de las corrientes político-pedagógicas de avanzada. Hoy, el discurso de la participación ha copado el discurso público, a nivel nacional e internacional, y es levantado por todos: el Estado, la sociedad civil, el mercado y la cooperación internacional. No obstante, igual que con “sociedad civil” y “comunidad”, la “participación” que invocan, impulsan o reclaman los diversos actores, no es la misma. Esto explica en parte por qué la falta de participación y de consulta permanece como tema crítico levantado desde muchas OSC, y en particular desde los docentes y sus gremios, mientras que del lado del Estado y las agencias se percibe un despliegue inédito de la participación a todos los niveles, tanto en la institución escolar como en la política educativa.

Bibliotecas enteras se han escrito sobre el tema de la participación, y desde muy diversas corrientes y posturas. El discurso de la participación ha alimentado históricamente opciones comprometidas con el cambio político y social, la liberación y la equidad, y también con el mantenimiento del status quo, la concentración del capital y del poder en pocas manos, el llano eficientismo y la reducción de costos.

No obstante la abundante investigación y producción intelectual sobre el tema, persiste en general una visión ingenua y voluntarista de dicha participación, sus condiciones, mecanismos y eficacia. Desde el nivel micro hasta el macro, se han acumulado muchas frustraciones y fracasos, mostrando la enorme complejidad que reviste la instauración de una cultura participativa en el seno de las instituciones, tanto del Estado, la sociedad civil, las empresas y las agencias internacionales de cooperación.

Tratándose de un concepto camaleónico, éste requiere ser sometido en cada caso concreto a la pregunta: Participación, ¿para qué?. De aquí derivarán las preguntas y respuestas referidas a actores, roles, niveles y ámbitos de la participación, y a las condiciones necesarias para hacerla efectiva.

Puesto que la educación es un derecho, un bien público y "asunto de todos", la "participación en educación" remite a un amplio conjunto de actores (individuales y colectivos), espacios, niveles, dimensiones, ámbitos y alcances.

No obstante, tradicionalmente la noción y la práctica de la participación en educación han sido muy limitadas, persistiendo una fuerte delimitación de ámbitos, relaciones y roles. Hermetismo y autoritarismo han caracterizado tanto a la institución escolar como al sistema escolar, la política educativa y la cooperación internacional en el terreno educativo. De hecho, la relación “bancaria”, asimétrica y vertical destacada para el aula de clase, se reproduce a todos los niveles: agencias-gobiernos, gobiernos-sociedad civil, reformadores-docentes, directivos docentes-docentes-padres-alumnos.

La reforma educativa tradicional (Recuadro 5) en ésta y en otras regiones se ha caracterizado por la falta de una estrategia de información, comunicación y consulta con la sociedad en general, y con los docentes en particular. El diseño y la toma de decisiones en materia de “política educativa”, se han visto tradicionalmente como una actividad sofisticada, altamente técnica y especializada, que reclama saber experto y que no está al alcance del ciudadano común, e incluso de los especialistas en educación. Paradójicamente, a la par que ha avanzado la retórica participativa y el reconocimiento efectivo de la consulta y la participación ciudadana como condición de relevancia, eficacia y sustentabilidad de una educación de calidad para todos, se ha acentuado la veta tecnocrática y elitista de la política educativa, que reserva al experto y a un know-how experto (nacional e internacional) decisiones críticas que pertenecen y afectan a todos.

La reforma educativa tradicional
• Reforma "desde afuera" y "desde arriba” ("bajar a la escuela", "aterrizar en el aula").
• Reforma autoexplicativa (el “cambio” dado por bueno en sí mismo).
• Reforma sectorial, desde y para el sector educativo, y desde un único Ministerio: el de Educación.
• Reforma escolar (del sistema escolar) más que reforma educativa en sentido amplio.
• Reforma intra-escolar, es decir, centrada en la oferta, con escasa atención a la demanda.
• Reforma del sistema escolar público, asumiéndose que la educación privada no requiere cambios.
• Reforma uniforme (igual para todos “los países en desarrollo”, para todo el país, etc.)
• Reforma parcial (centrada en ciertos componentes o niveles), sin visión sistémica.
• Reforma cuantitativa, interesada en insumos cuantitativos y resultados cuantificables, descuidando los aspectos cualitativos, fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje.
• Reforma blanco-negro, que dicotomiza las opciones de política: educación básica/superior, niños/adultos, educación formal/no-formal, cantidad/calidad, etc.
• Reforma como discurso (la reforma confundida con el documento o con la propuesta de reforma).
• Reforma como evento, antes que como proceso permanente.
• Reforma a prueba de evaluación, sin resultados claros, lecciones aprendidas ni rendición de cuentas.
• Reforma a prueba de docentes, sin consulta ni participación activa de los docentes.
• Reforma a prueba de cambio, en virtud de todas las características anteriores.

Como ya se ha dicho, dada la tradicional reducción de la educación a la educación escolar, el tema de la “participación en educación” ha remitido tradicionalmente a la educación escolar y a la comunidad escolar local. No obstante, una vertiente y una tradición muy importante de participación proviene precisamente de la “otra” educación, la llamada “educación no-formal” o extraescolar, por lo general vinculada a la educación de jóvenes y personas adultas. El diagnóstico comunitario, el partir de la realidad así como de las necesidades y saberes de las personas, el diálogo como herramienta fundamental de enseñanza-aprendizaje, la valoración y el desarrollo de métodos activos y participativos, etc. han sido acuñados como distintivos de la educación no-formal, de la educación de adultos, y muy específicamente del movimiento de educación popular en América Latina. Esta tradición político-pedagógica, por la cual esta región es conocida a nivel internacional, ha permanecido al margen del sistema, la política y la reforma escolares.

A su vez, el tema de la participación se ha centrado tradicionalmente en torno a la institución escolar (más que en el sistema escolar y su reforma, o en el ámbito más amplio de la política educativa) y a dos espacios: uno interno -el aula- y otro “externo” - la comunidad. Curiosamente, la institución escolar como tal se mantuvo durante mucho tiempo como una caja negra, poco analizada en sus pautas, sus relaciones y su dinámica internas, y en esa medida ajena al tema mismo de la participación. Hoy, empieza apenas a reconocerse la complejidad de la micropolítica institucional de la escuela, cruzada por una lucha de poder y una lucha cultural entre alumnos, docentes, administradores y padres de familia, tanto por el significado de la educación y de la escuela como por los recursos y los espacios. En ausencia de esta comprensión, la institución y la comunidad escolar aparecen como meros repositorios de directrices, y su falta de aplicación como problema de comprensión y de ejecución de lo normado. (Ball 1989; Ezpeleta 1996; Ezpeleta y Furlán 1992; Frigerio, Poggi y Giannoni 1997; Anderson 1999).

Hay diversas aproximaciones a los niveles de participación. Orrego (en Gobierno de Chile 2001c) distingue siete niveles: 1) Manipulación: el objetivo es gestionar el apoyo ciudadano a partir de una participación que es mas bien nominal (por ejemplo, comités consultivos meramente formales); 2) Información: se provee información sobre derechos, responsabilidades y opciones; 3) Consulta: los ciudadanos son invitados a opinar; 4) Representación: implica algún grado de influencia, principalmente a través de representantes ciudadanos en órganos directivos o consultivos; 5) Asociación: el poder se redistribuye mediante la negociación entre ciudadanos y autoridades. 6) Poder delegado: los ciudadanos participan en el proceso de toma de decisiones o de ejecución; 7) Control Ciudadano: los ciudadanos administran el programa o el curso de acción.

En el campo educativo, la participación ciudadana entendida como toma de decisiones o control es mas bien excepcional, tanto a nivel micro como macro. La noción más extendida de participación es la que la asocia a acceso, asistencia o uso del servicio educativo (de hecho, así está categorizado este indicador en muchos glosarios internacionales). Priman las comprensiones instrumentales (participar como ejecutar o gestionar un plan o una acción definidos por terceros) y contributivas (participar como dar: dinero, trabajo, tiempo, respuestas correctas, etc) del término. A nivel de la institución escolar, predomina la participación nominal (docentes, alumnos, padres y comunidad). En el plano de la política y la reforma educativa operan todos estos niveles, con variaciones importantes entre actores y entre países, y se observa una tendencia cada vez mayor a la información y la consulta ciudadana amplia. (Tenti 2001; Torres y Tenti 2000).

La participación (en la escuela, en el programa no-formal, en la gran reforma) se abre con mayor facilidad hacia los aspectos administrativos. Currículo y pedagogía (el qué y el cómo se enseña, el qué y cómo se aprende) son palabras mayores, y se mantienen reservadas como ámbitos de especialistas, expertos en el nivel macro y docentes en el nivel de la escuela y el aula de clase. Tampoco los docentes tienen acceso a las grandes definiciones curriculares y pedagógicas que emanan de la administración central. El propio lenguaje en el que están presentados estos documentos y propuestas inhibe por lo general, antes que alienta, la participación ciudadana.

En cuanto a las fases del proceso, en el nivel micro (escolar) el diagnóstico aparece como una esfera pasible y necesitada de participación, particularmente para la detección de necesidades y para la apropiación inicial del plan o el proyecto. El diagnóstico comunitario ha sido incorporado desde hace mucho a diversos sectores y actividades, incluido el sector educativo, en muchos países y programas. Los Proyectos Educativos Institucionales planteados para la institución escolar en los últimos años cuentan asimismo con un componente de diagnóstico, abierto por lo general a la participación de los padres de familia y la comunidad. Las restantes fases del proceso -planificación, diseño, ejecución, seguimiento, sistematización, evaluación, interpretación, control y uso de los resultados, escapan por lo general a la participación e incluso a la información de quienes participan en el diagnóstico.

A nivel macro, el de la política educativa, todo el proceso se mantiene fuertemente concentrado en la administración central, con creciente peso de las agencias internacionales, las cuales elaboran además sus propios diagnósticos de país. Dichos diagnósticos eran hasta hace poco de circulación restringida, pero cada vez más están siendo accesibles a través de las páginas web. Sólo en muy pocos casos llegan a hacerse evaluaciones integrales de los procesos de reforma, y/o de los proyectos financiados por la banca internacional, entre otros dado el continuo recambio de autoridades y de planes. Dichas evaluaciones, en todo caso, no llegan a hacerse públicas.

La participación, para que se dé, requiere ciertas condiciones. Suelen destacarse como requisitos de una participación auténtica y efectiva:
• empatía y credibilidad básicas: quienes participan requieren confiar en la honestidad de quien convoca a la participación, comprender y valorar el sentido y el impacto de su participación, y ver los resultados;
• información: para participar se requiere información básica de aquello que es tema u objeto de la participación, así como de los mecanismos y reglas del juego de dicha participación.
• comunicación: participación requiere diálogo, capacidad de ambos lados para escuchar y aprender.
• condiciones, reglas y mecanismos claros: no bastan las buenas intenciones, es indispensable asegurar las condiciones (materiales, institucionales, de tiempo, espacio, etc.) para facilitar la participación no como un fin sino como un medio para un fin, evitando que ésta se convierta en una carga, en una fuente adicional de tensiones o en un ejercicio inútil. (Anderson 1999)
• asociatividad: la participación debe tener en cuenta y potenciar, antes que negar, la experiencia asociativa de las personas y los grupos involucrados. (Gobierno de Chile 2001a).
No existen a la fecha indicadores claros para medir el carácter democrático y participativo de las reformas educativas. Descentralización y autonomía de la institución escolar han devenido en indicadores positivos para medir el avance de las actuales reformas. (Recuadro 6). No obstante, ni la descentralización ni la autonomía escolar aseguran por sí mismas mayores o mejores niveles de participación, consulta o democracia. Descentralizar puede implicar meramente desplazar y multiplicar el poder centralizado en varios poderes, también concentrados, a niveles intermedios y locales. Autonomizar la escuela puede significar desentenderse de ella, abandonándola a sus propias fuerzas y debilidades, o bien una autonomía coja, referida solo a aspectos administrativos (e incluso sólo a una porción de estos), y no también a los curriculares y pedagógicos. Como se ha señalado y comprobado empíricamente, si no se asegura la autonomía (léase competencia) profesional de los equipos docentes, la autonomía escolar puede redundar en deterioro adicional, antes que en mejoría, de la calidad y la equidad en la oferta educativa y en los aprendizajes (Aponte 2001; Vargas González 2001; Rivas 2001).


Extraído de
http://www.sedi.oas.org/dec/espanol/documentos/socicivil.html (texto completo)
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