martes, setiembre 29, 2009

El diálogo educativo

En este artículo, que se complementará con una segunda parte, el autor reflexiona sobre la virtualidad educativa del verdadero diálogo. Sostiene que el verdadero diálogo es una exigencia de la educación, por suponer reconocimiento, cooperación y crecimiento conjunto. Desde esta perspectiva, ofrece algunas pautas pedagógicas para que el diálogo se mantenga en los deseables cauces.

El diálogo (del gr. dialégomai = ‘yo hablo a través de algo’), en cuanto forma de comunicación interpersonal verbal y no verbal, es condición del discurso genuinamente educativo. Salvo algunas excepciones, hasta bien avanzado el siglo XX la nota dominante en el discurso escolar español oficial ha sido el monologismo. La única voz autorizada en el aula era la del maestro/profesor. Resulta, a este respecto, muy ilustrativa la pintura literaria ofrecida por el egregio escritor asturiano Leopoldo Alas, Clarín (1852-1901), en el cuento Don Urbano, donde la palabra autoritaria del maestro silencia a los alumnos.

El rumbo humanista, al menos teórico, de la moderna pedagogía, se ha visto apoyado por aportaciones provenientes de diversos ámbitos más o menos cercanos (filosofía, psicología, sociología, antropología, etc.). La creciente consideración del alumno ha supuesto un avance significativo en el modo de enfocar la educación, si se compara con el inveterado ninguneo de que ha sido objeto hasta fechas recientes.

Frente al monopolio discursivo docente de antaño, patentizado, v. gr., en explicaciones saturadas de contenidos, con frecuencia deslavazados, surge en la actualidad un renovado interés por implicar al educando en el aprendizaje. La negativa estampa del profesor “omnisciente” proviene sobre todo de la sistemática subestimación del educando, a menudo arrojado al rincón de los ignorantes e ignorados. Se trata de un aula gris, fría y artificial en la que, en términos freireanos, el docente tiende a imponer a los escolares su palabra falsa y dominadora.
El insigne escritor canario Pérez Galdós (1843-1920) en su novela El doctor Centeno describe a un maestro particularmente severo, don Pedro Polo, que acostumbraba a “introducir en la mollera de sus alumnos, por una operación que podríamos llamar inyectocerebral, cantidad de fórmulas, definiciones, reglas, generalidades y recetas científicas, que luego se quedaban dentro indigeridas y fosilizadas, embarazando la inteligencia sin darla un átomo de sustancia ni dejar fluir las ideas propias, bien así como las piedras que obstruyen el conducto de una fuente. De aquí viene que generaciones enteras padezcan enfermedad dolorosísima, que no es otra cosa que el mal de piedra del cerebro.” (50).

Valga el hiperbólico pasaje trascrito para advertir una metodología obsoleta, insufrible, maquinal y autoritaria. En un entorno así, a los resignados niños no se les ocurría decir “esta boca es mía”. Con facilidad se vislumbra que si la abrían era para lanzar una dolorosa exclamación.

Praxis dialógica
Muy distinta, en cambio, es la positiva imagen ofrecida por un entorno escolar caracterizado por la auténtica praxis dialógica, que permite descubrir la relación empática, respetuosa y cordial entre el educador y el educando. En este escenario el docente ya no utiliza la palabra para mandar, sancionar, reprimir o embutir informaciones, sino para enseñar, orientar, animar y formar. El alumno aquí, en lugar de ser silenciado, participa, pregunta, aprende, comenta y conversa.

El diálogo, pues, se presenta como el vehículo discursivo idóneo para el acrecentamiento personal, siempre que se repare en que el profesor ha de tener tiempo suficiente para explicar cuanto corresponde a su asignatura. Aunque hay que reconocer esta función instructiva no se debe soslayar que el verdadero protagonista de la educación es el alumno ni que labor educadora integral trasciende la mera enseñanza.

El valor del diálogo
El diálogo es reconocimiento, cooperación y crecimiento conjunto. Es una exigencia de la verdadera educación. El discurso educativo auténtico acontece en un marco dialógico razonable, cordial, moral y social. La calidad formativa depende del proceso comunicativo establecido. Procede recordar que ni el profesor es único emisor ni el alumno mero receptor. Más allá de los papeles desempeñados, por cierto condicionados por múltiples factores, es evidente que los dos están llamados a participar diferenciada, ética y responsablemente por medio de argumentos, cuestiones, exposiciones, etc.

En las últimas décadas nuestros salones de clase han experimentado cambios en el discurso educativo, por ejemplo en lo que se refiere a un cierto tránsito del monólogo al diálogo. De todos modos, hay que interpretar estas modificaciones con moderado optimismo, porque no siempre ha habido una mejoría educativa. Aun cuando el dinamismo comunicativo detectado es positivo, también se han extendido otros cambios de signo regresivo. Es el caso de la indisciplina en sus diversas modalidades, la devaluación de la imagen del profesor, el incremento del fracaso escolar, etc., en parte atribuibles a la inadecuación legislativa.

La pretensión de que los alumnos hablen sin ningún tipo de restricción debe descartarse. Esta práctica ha conducido con frecuencia a un “diálogo de besugos”, cuya nota dominante es la incoherencia, o a un “diálogos de sordos”, presidido por la falta de atención y de respeto entre interlocutores. Pues bien, con objeto de que el diálogo se mantenga en los deseables cauces pedagógicos ofrecemos algunas pautas:

Es preciso que los alumnos conozcan suficientemente el tema sobre el que se dialoga. En general, el diálogo debe venir precedido de la explicación correspondiente, aunque también cabe demandar a los escolares un ejercicio reflexivo sobre alguna cuestión o una ampliación de la materia mediante la búsqueda documental.

Aun cuando no se descarte en el aula la emergencia espontánea del diálogo, es recomendable también que se siga con cierta flexibilidad un guión previamente elaborado.

Se han de establecer y mostrar las normas razonadas y razonables que posibiliten el diálogo, de manera que se prevenga la discusión desaforada.

Al profesor corresponde en gran medida que el diálogo sea dinámico, instructivo e ingenioso. Debe moderar las intervenciones y animar a los remisos.

Las diferentes posiciones consistentes exhibidas por los interlocutores, lejos de representar un problema, han de valorarse por ampliar el espectro argumentativo.

Al finalizar el diálogo y con la pretensión de enfatizar su carácter formativo es conveniente extraer algunas conclusiones.

En la medida en que se apliquen las sugerencias prácticas anteriores queda apuntalado el discurso dialógico y alejado el peligro de que adopte un carácter aberrante. Hay discusiones escolares tan disparadas y disparatadas que algunas aulas parecen jaulas de grillos. No hay contención alguna, la impudicia desfila a sus anchas, el griterío inunda el salón de clase, el lamentable cuadro colegial se asemeja a ese bochornoso espectáculo que a veces ofrecen algunos personajes que frecuentan la televisión.

El diálogo socrático
A despecho del tiempo transcurrido, el diálogo educativo encuentra una referencia paradigmática en Sócrates (470-399 a. C). La dialéctica oral alcanza en Sócrates su cumbre. Se apoya en la ironía, por la que el mismo Sócrates se presenta como ignorante, y se encamina a que sus discípulos alumbren la verdad hasta entonces latente. Es, por tanto, una mayéutica, el arte de la partera, la profesión de su madre. Su conspicuo discípulo Platón (427-347 a. C.) nos brinda en sus Diálogos filón suficiente para la reflexión serena y el conocimiento profundo de la conversación socrática.

Es tiempo para acercarse al prójimo a través de la palabra, para construir juntos mediante el diálogo. Cuando la jerarquía institucional o los docentes insisten en monopolizar el discurso, quizá por el afán de mantener ciertos privilegios, la comunidad se torna quimera y se entorpece el crecimiento individual y colectivo. La educación reclama encuentro dialógico. Sin esta proximidad interhumana la formación queda anulada.

En el diálogo educativo, además de la palabra, desempeña un papel fundamental la comunicación no verbal. Por supuesto, no se puede prescindir del silencio. Tanto el profesor como el alumno tienen que saber escuchar cuando el otro habla. Sin silencio es imposible seguir las explicaciones docentes o conocer el punto de vista del educando. Es, pues, condición de todo diálogo verdadero respetar al interlocutor, escucharle, empatizar con él. Aunque se incrementan las interacciones virtuales, el diálogo educativo a menudo se produce vis à vis en aulas o despachos y exige apertura, sensibilidad, responsabilidad y comprensión mutuas. Junto a su valor informativo es menester reconocer los beneficios emocionales, sociales y morales que aporta tanto al educando como al educador.

Es cierto que algunos escollos a la genuina comunicación bidireccional se hallan en el autoritarismo o en la falta de compromiso docente, pero tampoco es raro que pese a la buena disposición profesoral algunos alumnos desmotivados o indisciplinados dificulten el diálogo. Cuando los alumnos exhiben sistemáticamente actitudes perturbadoras es totalmente necesaria la actuación colegiada. Con la adopción de acciones consensuadas por el claustro no sólo se torna más sencillo avanzar por la senda deseada, sino que además el profesor queda menos atribulado por sentimientos de soledad e incomprensión.

Valentín Martínez-Otero
Profesor-Doctor en Psicología y en Pedagogía. Universidad Complutense
Recuperado el 11 de febrero de 2009 en
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/845/tribuna.html

sábado, setiembre 19, 2009

Participación Ciudadana y Educación

La participación de la ciudadanía en la Educación es un tema central, si se trata de entrar en el camino de la Calidad Educativa, por lo que publico una serie de 3 artículos producidos por la notable pluma de Rosa María Torres. Hoy subo el primero La autora de esta nota es Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO). En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”, que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).

A MODO DE INTRODUCCION Y RESUMEN

La importancia y la necesidad de la “participación ciudadana (de la sociedad, de la sociedad civil, de la ciudadanía) en educación” ha devenido en tema recurrente y aceptado, de modo general, en la mayoría de países en el mundo.

El creciente valor atribuido a la sociedad civil y a la participación ciudadana en el pensar y el quehacer local, nacional e internacional tiene como trasfondo una redefinición del papel de – y de la relación entre - Estado y sociedad civil, así como entre ambos y las agencias internacionales de cooperación para el desarrollo, en el marco de una redefinición de la relación entre lo público y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global. En términos del BID, estaríamos avanzando en la construcción de “un nuevo paradigma societario caracterizado simultáneamente por la eficiencia económica y la eficiencia social” (BID-Argentina 1998: 9).


La tradicional atribución de lo público y la política pública – entendida como aquella que se ocupa del “bien común”, del “interés de todos” – como dominio exclusivo del Estado, está hoy cuestionada. Por un lado, hay una creciente apertura del Estado y de la “cosa pública” hacia la intervención activa de actores no-estatales. Por otro lado, hay una creciente apertura de los Estados y las sociedades nacionales, y de la política pública, a la influencia de las agencias internacionales, las cuales han incorporado a la sociedad civil como un nuevo interlocutor, con y sin la mediación del Estado. Como se señalaba en una reunión del BID, estaríamos hoy bailando un "tango entre tres": Estado, sociedad civil, y Banco (organismo donante). En verdad, no obstante, se trata de un “tango entre cuatro”, pues en esa tríada está ausente el nuevo gran actor: el mercado. La sociedad civil (su propia caracterización como tal, su nuevo papel, sus límites y posibilidades) se ubica y define hoy en esta compleja trama de relaciones entre Estado, mercado, y agencias internacionales.


La creciente visibilidad de la sociedad civil tiene relación con el crecimiento y el cada vez mayor peso de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), y particularmente de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), en el ámbito nacional e internacional. En esto, las agencias internacionales han jugado un rol importante, viendo el fortalecimiento y la participación de las OSC como elementos fundamentales de democratización, modernización y gobernabilidad, así como de mayor eficacia y sustentabilidad en la ejecución de las políticas y los proyectos de desarrollo que vienen haciéndose con apoyo de la cooperación internacional.
La necesidad de fortalecer la organización y la participación social viene siendo históricamente destacada en el campo de la educación, particularmente desde el pensamiento y las fuerzas progresistas.

Hoy, la participación permea todos los discursos, a nivel nacional e internacional, y ha pasado a ser asumida como una bandera también desde los Estados y las agencias internacionales. No obstante, dicho consenso es más nominal que real, continúa más apegado a la retórica que a los hechos, y se basa en concepciones restringidas tanto de la participación (centrada en aspectos instrumentales) como de la sociedad civil (reducida por lo general a las organizaciones no-gubernamentales-ONGs) y de la educación (reducida a educación escolar o formal).
Una visión amplia de la “participación ciudadana en educación” implica aceptar que:
• La educación no se limita a la educación escolar, ni los aprendizajes necesarios – para la vida, para el trabajo, para la participación, para la ciudadanía plena - pueden limitarse a un período determinado de la vida de una persona. El aprendizaje se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecede y excede a la institución escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prácticas. La educación, la comunidad educativa y la política educativa son mucho más amplias, respectivamente, que la educación escolar, la comunidad escolar y la política escolar.
• La “sociedad civil” es una realidad sumamente heterogénea y compleja, formada por un amplio mosaico de organizaciones (siendo las ONGs apenas un segmento, y minoritario, de las OSC), en la que se expresan múltiples visiones, intereses y conflictos. De hecho, los procesos nacionales y las iniciativas internacionales de reforma educativa ensayados en esta región en los últimos años han venido patentizando la existencia de, y la confrontación entre, “sociedades civiles” diferenciadas (posturas, intereses, ideologías) en torno a éstos.
• La participación, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la política educativa, dentro de la educación escolar y también de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y también en los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a nivel local así como a nivel nacional y global. Esto implica el estudio, la definición y puesta en marcha de una estrategia de participación social imbricada dentro de la propia política educativa, y ella misma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y los mecanismos para hacer efectiva dicha participación.

La participación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones deseadas. Es un imperativo no sólo político-democrático - derecho ciudadano a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en la gestión de lo público - sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones emprendidas. Porque la educación y el cambio educativo involucran a personas y pasan, por ende, por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, las expectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que se ahorra – en tiempo, en recursos, en complicaciones – al pasar a las personas y sus organizaciones por alto, se paga en inadecuación de las ideas propuestas a las realidades y posibilidades concretas, en incomprensión, resistencia o, peor aún, apatía, de quienes están llamados a apropiarse y a hacer. Afirmar esto ya no requiere respaldarse en citas y en estudios, porque, si el sentido común no bastara, ha pasado a incorporarse ya al acervo de grandes lecciones aprendidas en los procesos de reforma educativa a nivel mundial y en esta región específicamente.
La década de 1990, con las grandes transformaciones que trajo consigo a nivel mundial, en todos los órdenes, trajo muchas y variadas propuestas de reforma para la educación, desde versiones tibias de “mejoramiento de la calidad de la educación (escolar)” hasta propuestas radicales de cambios de paradigma, algunas de las cuales, confiando en el superpoder de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), avizoran incluso la desaparición del sistema escolar como lo conocemos. La versión de reforma que se impuso a lo largo de la década en esta región y en las otras regiones del Sur, vía financiamiento y asesoría internacionales, particularmente del Banco Mundial, incluyó como componentes fundamentales la descentralización, la autonomía escolar, la participación y la co-gestión comunitaria y la consulta social. (Recuadro). Dichas políticas y medidas tuvieron modos y grados distintos de interpretación, ejecución, desarrollo y éxito en los distintos países, programas y regiones. En muchos casos, como se reconoce, dichas medidas fueron apresuradas y parciales; en la mayoría de casos generaron desajustes y resistencias, no sólo por parte de los docentes sino de la comunidad escolar, de un amplio espectro de organizaciones sociales y de la opinión pública.

Recuadro

RECOMENDACIONES DEL BANCO MUNDIAL PARA LA REFORMA EDUCATIVA EN LOS PAISES EN DESARROLLO EN LA DÉCADA DE 1990 (en lo que tiene relación con el tema de la participación en educación)
• Descentralización e instituciones escolares autónomas y responsables por sus resultados Junto a un esfuerzo importante y acelerado de descentralización, el BM aconsejó a los gobiernos mantener a nivel central cuatro funciones para mejorar la calidad de la educación: (a) fijar estándares; (b facilitar los insumos que influyen sobre el rendimiento escolar; (c) adoptar estrategias flexibles para la adquisición y uso de dichos insumos; y (d) monitorear el desempeño escolar.

Lograr la autonomía de las instituciones escolares requiere medidas financieras y administrativas. En lo financiero se propuso: (a) hacer uso de los impuestos del gobierno central y los gobiernos locales; (b) compartir los costos con las comunidades locales; (c) asignar donaciones a las comunidades y las escuelas sin establecer requisitos para el uso de dichas donaciones; (d) cobrar aranceles en la educación superior; (e) estimular la diversificación de los ingresos; (f) certificados y préstamos educativos; y (g) financiamiento basado en resultados y calidad. En el plano administrativo se aconsejó mayor autonomía tanto para los directores como para los profesores: - los directores deben definir asuntos tales como asignar recursos, contratar o despedir personal, y determinar cuestiones tales como el calendario, el horario escolar y la lengua de instrucción, a fin de lograr un mayor ajuste a las condiciones locales; - los profesores deben definir las prácticas de aula, dentro de los límites dados por un currículo nacional, sujeto a normas y estándares, exámenes, evaluaciones de aprendizaje e inspectores escolares.

• Mayor participación de las familias y la comunidad Dicha participación incluye: (a) contribución económica al sostenimiento del aparato escolar; (b) selección de la escuela; y (c) mayor involucramiento en la gestión escolar. Se advierten cuatro riesgos al ampliar la participación de las familias en el ámbito escolar: (a) mayor dificultad para impulsar objetivos nacionales amplios (tales como la educación de la niña); (b) incremento de la segregación social; (c) fomento de la inequidad (al depender cada escuela de condiciones económicas locales); y d) limitaciones derivadas de la falta de información y educación de los padres.

“La participación de las comunidades en los costos es generalmente la única excepción a la educación básica gratuita. Incluso las comunidades muy pobres suelen estar dispuestas a sufragar parte de los costos de la educación, especialmente a nivel primario” (BM, 1996:117).
• Mayor participación del sector privado y las organizaciones no-gubernamentales (ONGs) tanto en las decisiones como en la ejecución. Esto en el marco de una diversificación de la oferta educativa, a fin de introducir la competencia en el terreno educativo (la competencia como mecanismo clave de la calidad). • Participación, alianzas y consenso social para la reforma educativa

Mayor participación social y la construcción de un amplio consenso nacional como condición de viabilidad de la reforma educativa.“Las reformas de la educación, cualquiera sea su mérito técnico, no se afianzarán a menos que sean política y socialmente aceptables” (BM, 1996:153).
• Movilización y asignación eficaz de recursos adicionales para la educación primaria como temas principales del diálogo y la negociación con los gobiernos. Redefinición del papel tradicional del Estado respecto de la educación, redefinición de los patrones y prioridades del gasto público, y una contribución mayor de las familias y las comunidades a los costos de la educación. • Definición de políticas y prioridades en base al análisis económico La relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad como categorías centrales para definir las prioridades de inversión (niveles educativos e insumos a considerarse), los rendimientos, y la calidad. Fuentes: Lockheed y Verspoor 1990; Banco Mundial 1996. A pesar de la oficialización del discurso participativo, y del impulso efectivo de la participación de determinados sectores a través de medidas y programas, nunca antes hubo tanto reclamo (comunidad escolar, ONGs, movimientos sociales, etc.) por participación y consulta, o por las debilidades e insuficiencias en el manejo de éstas. Las reformas convulsionaron el panorama educativo y afectaron de distinto modo a los distintos actores, estimularon la innovación en unos casos y la paralizaron en otros, contribuyeron al desarrollo de formas híbridas, novedosas e importadas en unos casos, novedosas y propias en otros, no contempladas ni en la recomendación ni en el manual. En cualquier caso, los resultados en términos de la prevista mejoría en la calidad de los aprendizajes están aun por verse y, en general, han sido hasta la fecha desalentadores. De este período reciente, y de las varias décadas de reforma intermitente, quedan aún por depurarse y asimilarse lecciones importantes. Pero lo que ya no puede dejarse de lado como lección aprendida es la reafirmación acerca de la complejidad del cambio educativo y la necesidad de profundizar la participación social, de todos, a todos los niveles, en los distintos ámbitos y etapas del desarrollo educativo de nuestros países. La situación es hoy contradictoria e inestable. En algunos lados se empieza a reformar la reforma, dando marcha atrás o planteando nuevas alternativas para remediar los nuevos males traídos por las nuevas soluciones; en otros, se rectifica pero afianza lo avanzado. Cada país y toda la región es un semillero de exploraciones, desde arriba, desde abajo y desde los costados. Muchas de éstas cuentan con - o hacen de - la participación un ingrediente fundamental, y tienen por ello mismo más valor y más probabilidades de ser apropiadas, dejar huella, multiplicarse en otros y extenderse en el tiempo, más allá de la retórica o de la innovación efímera. Este estudio parte de y se apoya en algunas de esas experiencias, no para el diagnóstico sino para la propuesta, mostrando parte de lo que existe y de lo que es posible, en una realidad profundamente contradictoria, dinámica y fértil como la que caracteriza a esta región. En este conjunto de experiencias aparecen encarnadas diversas dimensiones, ámbitos, niveles y actores de esta “visión amplia” de participación ciudadana en educación que aquí se propugna. Aunque deberían intercalarse a lo largo del texto, por razones de diagramación y de facilidad de lectura las ubicamos al final, a manera de anexo.

La bandera del “fortalecimiento de la sociedad civil” y la participación ciudadana ha coincidido – y no de casualidad - con la bandera de la “modernización” del Estado, un Estado hoy achicado y debilitado. No obstante, como se reconoce hoy ampliamente, esta ecuación no cierra: avanzar en la construcción de naciones más justas y democráticas implica construir tanto un Estado como una sociedad civil fuertes, pues la fortaleza o la debilidad de uno de ellos hace a la fortaleza o debilidad del otro. Es pues indispensable trabajar desde y para la construcción de la interlocución, el acercamiento y la cooperación entre ambos, aceptando que el apoyo crítico, la responsabilidad, la transparencia y la rendición de cuentas deben aplicarse simétricamente, de ambos lados. Un Estado y una sociedad civil fuertes requieren una inversión fuerte en educación y aprendizaje, información y comunicación, conocimiento, ciencia y tecnología, investigación y creación cultural.

La participación ciudadana no es pues una concesión, o un mal que no queda más remedio que aceptar, sino condición de dicha construcción y por tanto una responsabilidad que el propio Estado y la sociedad civil tienen para consigo mismos y para la ciudadanía en general.

Extraído de http://www.sedi.oas.org/dec/espanol/documentos/socicivil.html (texto completo)

jueves, setiembre 10, 2009

La concertación de las políticas educativas como estrategia para la gobernabilidad democrática

La concertación de las políticas educativas como estrategia para la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos en contextos de transformación

Plantear la problemática del aporte de la educación a la gobernabilidad democrática implica necesariamente debatir acerca de las condiciones de gobernabilidad de los propios sistemas educativos. Ello nos remite a las definiciones de gobernabilidad democrática ya enunciadas en el primer punto del presente artículo. Siguiendo los conceptos de Rojas Bolaños (1995), oportunamente citados, es posible afirmar que la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos, principalmente en momentos en que se desarrollan procesos de profundas transformaciones, no puede ser únicamente producto de la capacidad de las autoridades educativas para ser obedecidas por sus propios atributos, sino de la capacidad de todos los actores del proceso educativo de articularse en dirección a llevar adelante los cambios, sin amenazas constantes a la interrupción del proceso que siembren incertidumbre en el conjunto de la sociedad.


Retomando el binomio legitimidad-eficacia en una perspectiva integral, la legitimidad no puede limitarse a la articulación de la legalidad delegada a las autoridades educativas desde el gobierno democráticamente constituido y desde la legislación correspondiente con la correcta definición de las políticas educativas. Al mismo tiempo, el concepto de eficacia tampoco puede restringirse a la racionalidad en la aplicación de las políticas junto con la utilización de estrategias que garanticen la transparencia y el control a partir del concepto de «accountability». En otras palabras, desde nuestra perspectiva, la suma: legalidad + buen gobierno + racionalidad + accountability no es = éxito en la transformación educativa. No se trata de que estos elementos sean innecesarios. Por el contrario, son imprescindibles. Plantear la concertación educativa como estrategia central para garantizar la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos implica sostener que no son suficientes. Implica concebir que la envergadura y trascendencia de los cambios exigen un proceso de construcción compartida que requiere el fortalecimiento, la participación y el compromiso del conjunto de los actores de la sociedad en el desarrollo de las políticas de democratización y mejoramiento de la calidad educativa.


El contexto para la concertación

Entre otros, existen tres factores que permiten proponer el desarrollo de procesos de amplia concertación de políticas educativas para avanzar en la transformación de los sistemas educativos latinoamericanos: a) el primero es el retorno a la institucionalidad democrática en el conjunto de los países de la región; b) el segundo es la centralidad que han adquirido las políticas educativas en torno a la posibilidad de impulsar procesos de crecimiento socioeconómico que se sustenten en mayores niveles de integración y equidad social; c) el tercero hace referencia a la creciente toma de conciencia acerca de la profunda crisis por la que atraviesan los sistemas educativos y el condicionamiento que ello implica para el futuro de los países.


Respecto del primero de los factores, la recuperación de la democracia ha ido colocando a la política como actividad organizadora de las relaciones sociales. En esta dirección, se trata de que tanto en los procesos de toma de decisiones como de resolución de conflictos se pase de un sistema organizado con el criterio de confrontación a otro que reconozca en la concertación su principio estructurador (Tiramonti, 1995). No se trata de un sistema de eliminación del conflicto, las tensiones o las diferencias. Se trata de crear mecanismos a través de los cuales una parte de los conflictos y las tensiones sean resueltos mediante el diálogo y los acuerdos, en la búsqueda de resultados que contemplen intereses diversos y aun opuestos (Tedesco, 1995). En este punto es muy importante destacar que la concertación de políticas educativas no significa consenso. En primer lugar, porque sería ingenuo suponer un acuerdo de todos los sectores de la sociedad en torno a las estrategias democratizadoras, cuando desde distintas perspectivas se esgrimen argumentos conservadores y se pretenden soluciones elitistas a la crisis sometiendo la educación a las leyes del mercado. En segundo lugar, porque entre los propios actores que concretan un núcleo central de políticas y estrategias de cambio pueden existir aspectos donde los acuerdos no sean posibles. La idea de concertación implica la posibilidad de dirimir estos temas controvertidos mediante los mecanismos de resolución de conflictos previstos institucionalmente, al mismo tiempo que se avanza en los aspectos en que sí existen coincidencias.


Respecto del segundo de los aspectos, es evidente que en los últimos años se ha recuperado la confianza en el papel de la educación y del conocimiento en el desarrollo de las naciones. Después de años en los que el predominio del autoritarismo, el estancamiento económico, el endeudamiento externo y la crisis fiscal estuvieron acompañados de un profundo «pesimismo pedagógico», la educación ha vuelto a ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo iberoamericano. Al contrario de lo que ocurriera en la etapa en la cual las concepciones de capital humano resultaron hegemónicas, actualmente la recuperación del sentido de la educación no se orienta únicamente hacia sus aportes económicos. También se la percibe como fundamental para la construcción de las identidades nacionales y regionales, para el fortalecimiento de los sistemas democráticos y para elevar los niveles de justicia social.


Por ultimo, la posibilidad de avanzar en procesos de concertación también proviene del alto grado de consenso en torno a la profundidad y gravedad de la crisis educativa. A comienzos de la década de los años 90 resultaba evidente que la educación se había desvinculado de las necesidades de las sociedades iberoamericanas de fin de siglo. Esta evidencia se constató a partir de los bajos resultados mostrados por las primeras evaluaciones estandarizadas de la calidad educativa realizadas en la región. En este sentido, los datos parecen ser coincidentes: cerca del 40 y el 50% de los alumnos que concurren a las escuelas en los diferentes niveles no alcanzan los conocimientos mínimos que los sistemas educativos prometen (Carnoy y de Moura Castro, 1996). Ya sea por la publicidad de estos resultados o por la propia percepción de la gente, la conciencia de la crisis es cada vez más generalizada. Ya no se trata sólo de una cuestión que preocupa a los sectores dirigentes, a los empresarios o al gobierno. La insatisfacción con la escuela y la consecuente necesidad de transformación, comprenden hoy al conjunto de los actores sociales que pretenden encontrar estrategias que permitan combinar mayores niveles de productividad con una sensible disminución de la desigualdad.


De esta manera, existe un contexto social que favorece el desarrollo de amplias alianzas sociales y políticas que permiten, a través de estrategias de concertación, la articulación de distintos actores para transformar profundamente la educación. Cabe acotar que, adoptando diferentes modalidades y con la participación de distintos actores, la formación de alianzas sociales y políticas en torno al desarrollo de procesos educativos encuentra notables antecedentes en el acervo histórico de muchos países de la región. Por ejemplo, la amplia alianza mediante la cual se crearon y consolidaron los Estados nacionales en el siglo XIX en oposición a los intereses de las metrópolis, se sustentó en la concepción de que los sistemas educativos se podían convertir en los instrumentos más idóneos para la incorporación de los habitantes a la construcción de la nacionalidad, el Estado y la ciudadanía. Esta alianza se amplió sensiblemente cuando los procesos de migración, urbanización e industrialización exigieron la expansión y democratización de los sistemas educativos, particularmente en aquellos países definidos como de «modernización temprana» (Casassus, 1995; Braslavsky, 1995; Rama, 1987).


Las nuevas exigencias para la concertación

Volviendo a la situación actual, existen por lo menos tres elementos que exigen avanzar en estrategias de concertación para poder transformar con éxito los sistemas educativos: a) la gravedad de la crisis hace necesario el aporte y la energía del conjunto de los actores de la sociedad; b) una transformación de esta envergadura requiere un lapso de tiempo y una continuidad en las políticas educativas de mediano y largo plazo que van más allá de lo que permiten los procesos electorales; y c) el sentido de las transformaciones propuestas en la mayor parte de los países de la región implica una participación más consciente y activa de los principales actores del proceso: padres, docentes y alumnos.


La necesidad de protagonismo del conjunto de los actores sociales cobra particular énfasis a medida que van perdiendo vigencia las concepciones que plantean que el Estado es el único actor capaz de resolver la crítica situación a través de una planificación centralizada. Tampoco parecen ganar amplios márgenes de consenso las perspectivas que plantean que el mercado, por sí mismo, puede regular las decisiones en este campo. La existencia de modelos estatales excesivamente centralistas y monopolizadores del poder político, al reemplazar la acción de la sociedad civil en torno a la articulación de las políticas sociales, ha mostrado claras limitaciones de la satisfacción de las demandas de distintos sectores sociales. El mercado, por su parte, tiende a suprimir la política y a dejar librada la pugna por los bienes educativos a la capacidad de consumo, organización y demanda de cada sector. Como muestra la experiencia, son quienes ya poseen más acceso a la educación quienes están en mejores condiciones de articular sus reclamos. La redefinición del sistema educativo (tanto de gestión oficial como privada) como espacio público, exige no confundirlo con lo puramente estatal ni disolverlo en la lógica individual del mercado. Concebirlo como lugar de encuentro entre lo estatal y lo social implica crear las condiciones para que se amplíe el espectro de actores que interactúan en la construcción de las políticas. Al mismo tiempo, significa crear (o recrear) mecanismos de gestión que permitan la participación del conjunto de los sectores sociales en la elaboración, desarrollo y evaluación de las estrategias educativas. Ello debiera tener efectividad en los diferentes niveles de conducción del sistema, desde el nacional hasta cada una de las instituciones educativas (Tedesco, 1995; Tiramonti, 1995; Filmus, 1996; Hilb, 1995). Por otra parte, los protagonistas de la acción educativa formal (docentes, padres, alumnos, instituciones educativas públicas y privadas, etc.) y no formal (medios de comunicación, ONGs, iglesias, sindicatos, organizaciones empresariales, partidos políticos, etc.) deben ocupar un lugar privilegiado en los procesos de concertación. En este marco, la participación de los docentes a través de sus organizaciones es fundamental para alcanzar los consensos necesarios que permitan la concreción de los objetivos propuestos.


Respecto de los tiempos, es evidente que la profundidad de los procesos de transformación requiere concebir las estrategias educativas como políticas de Estado y no como de un gobierno determinado. Las experiencias de cambio muestran que no existen medidas «mágicas» que permitan modificar las prácticas escolares de forma inmediata. Sólo la continuidad y perseverancia en la aplicación de las políticas permite que ellas no se limiten a cambios en las normativas o en los diseños curriculares sin afectar a los procesos de aprendizaje. En esta dirección, la efectividad de las estrategias está íntimamente vinculada a la posibilidad de alcanzar acuerdos entre las fuerzas políticas mayoritarias en torno a un núcleo central de propuestas que se compartan más allá de los diferentes énfasis o matices que da fuerza privilegie en su aplicación.


Por ultimo, la propia esencia de la transformación propuesta exige una participación consciente de la comunidad educativa, en particular de los docentes, si se pretende que se produzcan transformaciones reales en la práctica cotidiana del aula. Con características particulares para cada caso, los procesos de cambio muestran singulares similitudes para la mayoría de los países latinoamericanos: se descentralizan los servicios educativos hacia provincias, municipios, o a ambos; se tiende a una mayor autonomía en el trabajo de las escuelas; se promueve el desarrollo de proyectos institucionales por establecimiento; se comienzan a aplicar mecanismos de evaluación permanente de la calidad; se intenta modificar una lógica burocrática por otra que se centre en los aspectos sustantivos de la acción pedagógica; se potencian las estrategias de participación de la comunidad al interior de las escuelas, etc. Como se puede observar, el conjunto de los cambios propuestos exige una participación más activa y consciente de los docentes. Pensar en estrategias no participativas ni concertadas de la puesta en práctica de la transformación desnaturaliza el sentido de la propuesta y plantea el peligro de neutralizar su impacto en la vida cotidiana de las escuelas. Por el contrario, el protagonismo de los actores en el sistema de acuerdos corresponsabiliza a los mismos respecto del resultado del proceso educativo, democratizando la capacidad de su control, seguimiento y evaluación. En el desarrollo de este proceso no parece utópico que el conjunto de la sociedad vele porque el Estado cumpla con sus compromisos de financiamiento educativo y con el prometido mejoramiento de las condiciones salariales y de trabajo docente. O porque los empresarios cumplan con sus obligaciones impositivas. Los docentes podrán estar en mejores condiciones de exigir un aporte más activo de los padres a la educación de sus hijos, y la sociedad de responsabilizar a los docentes por el resultado de su trabajo. Desde esta perspectiva, el proceso de seguimiento de los acuerdos se torna en sí mismo un trabajo pedagógico.


Experiencias y contenidos de la concertación educativa

Como consecuencia de los elementos hasta aquí planteados, en los últimos años se han desarrollado incipientes experiencias de concertaciones, acuerdos, pactos y consensos educativos en un conjunto de países de la región. No existe un «modelo» uniforme para estos intentos. Las modalidades, objetivos, duración y forma de convocatoria de los procesos han sido sumamente variados. Entre otros, ha habido consensos básicos y pactos coyunturales en Chile, acuerdos respecto a programas de transformaciones para la enseñanza básica en México, diversos tipos de consultas en Ecuador y Nicaragua, importantes congresos pedagógicos en Bolivia y Argentina, el Plan Decenal de Educación en República Dominicana, e importantes procesos de debate de las leyes educativas en Brasil y Argentina. Los temas que se han puesto en discusión para el acuerdo en cada uno de los casos también han sido diferentes. Las experiencias muestran que es posible concertar políticas y programas en torno a: a) los objetivos de la educación y su articulación con el proyecto nacional; b) criterios de recaudación, asignación y volúmenes de recursos necesarios; c) legislación y estructura del sistema educativo; d) cambios en los modelos de gestión; e) contenidos y competencias a desarrollar para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Nebas) en cada país y en cada situación; f) situaciones de desventaja que es necesario atender prioritariamente y con mayores recursos; g) condiciones de trabajo y profesionalización de la carrera docente; h) formas de articulación entre la educación formal, la no formal y el papel de los medios de comunicación. Los resultados y los logros concretos de éstas y otras experiencias han sido heterogéneos. Aún carecemos de evaluaciones sistemáticas y comparativas de estos procesos. El estudio de sus aciertos, dificultades y cuestiones pendientes, parece imprescindible para avanzar en dirección a generalizar las acciones de concertación, adaptándolas a cada realidad nacional.


Por último, cabe destacar que la investigación y la evaluación educativas juegan un importante papel en la creación de igualdad de posibilidades para la concertación. Los estudios pueden crear las condiciones de transparencia para que los distintos actores puedan negociar y acordar sobre la base de un conocimiento certero de la realidad educativa y de las decisiones posibles ante cada situación (Ibarrola, 1995). Tanto la necesidad de contar con información precisa respecto de la situación del sistema educativo, la eficiencia en la utilización y distribución de los recursos y los logros respecto a los aprendizajes de los niños, como el manejo democrático de esta información, son funciones indelegables aunque no exclusivas del Estado. Poner estos datos en manos de la sociedad es uno de los principales aportes que la comunidad científica y el propio Estado pueden realizar para fortalecer el papel de los actores que deben protagonizar los procesos de construcción de la gobernabilidad democrática de los sistemas educativos, a fin de saldar las importantes deudas que se mantienen con el pasado y enfrentar los nuevos desafíos educativos que se plantean a partir de las transformaciones de fin de siglo.



El autor de la nota es, Daniel Filmus, actual Senador Nacional y ex Ministro de Educación de la Argentina. Director de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y profesor titular de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Resulta de interés el documento ya que se da en un marco de fuerte lucha social en torno a la distribución de bienes económicos y culturales en toda América Latina (o tal vez se de a nivel planetario)

Fuente

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie12a01.htm

martes, setiembre 01, 2009

LA CUESTIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Hoy se ha generalizado en las políticas educativas de las últimas décadas la expresión anotada y criticada por la fallecida Relatora de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Katarina Tomasevski: “acceso a una educación de calidad”. Como si fuera posible un acuerdo social en torno a la idea de una educación que no sea de calidad o que sea de mala calidad. Por eso vale la pena que nos detengamos un poco a examinar de dónde sale este planteamiento, ¿Por qué se insiste tanto hoy en el tema de la calidad de la educación? Dejando claro, sin embargo, que entendemos el tema de la calidad de educación como un atributo del derecho a la educación.

Para Angulo Riasco, la edad de oro del estado de bienestar produjo la “consolidación cuantitativa de los sistemas de educación de masas”, caracterizados por altas tasas de educación obligatoria, administración educativa central, leyes de educación obligatoria y énfasis en enfoques de educación ciudadana; características que empezaron a cambiar hacia mediados de los años setenta, cuando el énfasis neoliberal las traslada a lo que él llama el “ciclo cualitativo”, que hace referencia a aspectos más “ideológicos” e “internos” relacionados con la calidad de la educación.


Este énfasis constituye un aspecto decisivo porque, tal vez, lo más importante del neoliberalismo tiene que ver con que se presentó como una estrategia de ajuste del capitalismo que logró consolidar un nuevo tipo de fundamento ideológico, una doctrina que sirvió para dar cohesión y organicidad a los ajustes requeridos por la crisis que hizo presencia con fuerza hacia la década de los setenta del siglo pasado y para unificar la acción de todos los defensores del capitalismo llegando a afectar inclusive a los partidos social demócratas. De allí que para designarlo también se han utilizado indistintamente las denominaciones de “nueva derecha” y “neo conservadurismo”. Esta dimensión ideológica del neoliberalismo hace de la educación un instrumento central para su estrategia de ajuste del capitalismo.


Los profesores Bustamante y Díaz han realizado un rastreo de los antecedentes del tema de la calidad en la política educativa en Colombia y ubican en la década de los 90 la aparición de una “nueva” dinámica internacional conocida como “evaluación de la calidad educativa” que respondía a requerimientos internacionales avalados por quienes tomaban las decisiones en política educativa en el país. Lo que ocurría en realidad era que desde la década anterior ya se venían tomando medidas para implantar políticas educativas centradas en indicadores de gestión y eficiencia que se aplicaban a instituciones y procesos educativos, en el marco de reformas integrales a los estados, orientadas a conseguir resultados específicos de tipo macroeconómico.


Algunos de los factores que explican la importancia cobrada por estos temas de gestión y eficiencia tienen que ver con la necesidad de mejorar la gestión económica y administrativa de las instituciones estatales, y con el hecho de que la rápida expansión del sistema educativo no produjo los mismos efectos acelerados de mejoramiento en el tipo de educación que se impartía en los establecimientos: En el caso colombiano, por ejemplo, no se mejoraron los contenidos de la educación; se incrementó el número de estudiantes por profesor en el aula, aumentando la carga de trabajo de los docentes sin cambios significativos en las otras condiciones de trabajo; se incrementó rápidamente el número de colegios, la mayoría de ellos privados, sin que satisficieran plenamente las condiciones de calidad requeridas para impartir una buena educación; se desmejoraron las condiciones laborales de maestros y maestras y se produjo la adopción de un doble estatuto docente que cercenó conquistas laborales y profesionales a los nuevos maestros, para citar algunos hechos que ilustran lo que ocurrió entonces. La conclusión más o menos aceptada como consenso general fue que el rápido crecimiento de la matrícula, indicador principal del aumento de cobertura, estuvo acompañado de una sensible pérdida de la calidad de la educación tanto en el sector público como en el privado pero, sobre todo, en el público. Llegaba entonces la hora de hacer énfasis en la calidad para recuperar lo que se había perdido por atender prioritariamente los aumentos de cobertura.


Lo interesante es que ese proceso coincidió con otros hechos relacionados con las grandes transformaciones que se venían dando en el campo internacional, a raíz del cambio en la estructura del modelo de producción capitalita que hizo obsoletas las formas de producción que permitieron la expansión del capitalismo a partir de la segunda Guerra Mundial y durante el período de la llamada Guerra Fría. Para situarla en algún momento, esta expansión terminaba con la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas –URSS- y los realineamientos geo-políticos y tecno-económicos que alteraron sustancialmente las relaciones internacionales en el marco de la denominada “globalización”. Este escenario se consolidó con la aparición y puesta en marcha de las reformas de corte “neoliberal”, la irrupción del los llamados “Tigres Asiáticos”, el proceso de integración de la Comunidad Europea, las guerras étnicas y la radical reestructuración del mercado, como concepto y como realidad, todo ello como producto del afianzamiento de la hegemonía de los Estados Unidos como única gran potencia.


Calidad y cultura tecnológica

Esta dinámica del desarrollo contemporáneo pre-neoliberal consolidó un modelo de producción considerado ideal y deseable, basado en la expansión industrial de tipo “fordista-tayloriano” (gigantismo, línea de montaje, tiempos y movimientos, estandarización), con alto componente tecnológico, y soportado en teorías empresariales y de administración orientadas al aumento de la productividad en la fabricación de bienes de consumo para un mercado de escala mundial, indiferenciado y altamente competido. Este ciclo del desarrollo se caracterizó porque colocó en el centro del modelo, en los países de alto desarrollo, un poder tecnológico basado en la producción de bienes de capital; es decir, de máquinas para hacer máquinas que, a su vez, producían bienes de consumo.


El diferencial tecnológico del desarrollo entre países se midió entonces en función de la capacidad de sus economías para producir dichos bienes, y la regulación de sus relaciones, basada en el secreto industrial y en el monopolio, dio lugar al esquema de transferencia y adaptación tecnológica, como base del desarrollo para los países llamados de la "periferia". La búsqueda incesante de una mayor productividad copó todos los esfuerzos de la ciencia y la tecnología, y hacia allí se orientó la acción educativa técnica y superior. Fue la época del florecimiento de las ingenierías y las tecnologías (química, industrial, mecánica, eléctrica, electrónica, de alimentos, de petróleos, forestal, aeronáutica, de transporte, espacial, educativa, etc.) y de las administraciones (de empresas, de negocios, pública, financiera y, para nuestro caso, educativa). La investigación científica básica se articuló estrechamente con el mundo productivo para buscar mayor eficacia productiva y mayor y más rápida capacidad de aplicación al mundo industrial. La competencia por el control del mercado repercutió en el universo de la ciencia y la distancia entre el desarrollo y el subdesarrollo creció desmesuradamente.


La industria; es decir, el conjunto de procesos de transformación de materias primas en bienes de capital y de consumo, marcó la pauta para el desarrollo de las tecnologías organizacionales, gerenciales, administrativas y de gestión del mundo empresarial en general, incluido el de servicios, y llegó tan lejos como para generar una nueva cultura industrial, propia de un mundo cada vez menos bucólico y agrícola, cada vez más citadino y urbano, pautado por los ritmos de la producción y el consumo, con la ayuda de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información tales como la informática, la telemática, la robótica, las teorías de redes y de sistemas, entre otras y, por supuesto, de las tecnologías relacionadas con la producción de valores de uso específicos caracterizados por su durabilidad y calidad. Es la época de las grandes marcas, de los bienes de consumo y de capital de duración ilimitada, cuya calidad estaba garantizada casi de por vida.


Dentro de este esquema se generaron los modelos de cultura organizacional de tipo fordista que instituyeron una política de bienestar y autosuficiencia, de patrones de estabilidad laboral y desarrollo de personal para ascenso y carrera profesional y empresarial, de bonos, primas y estímulos, todos ligados con aumentos de la productividad y la eficiencia; contribuyendo de este modo a reforzar las ideas centrales de la concepción de mundo que afirmaba la tendencia creciente del progreso y el bienestar para toda la humanidad y el estrechamiento de la brecha entre ricos y pobres, y entre países desarrollados y países atrasados.


Sin embargo, desde aproximadamente la década de los 70's, la situación empezó a cambiar. El modelo fordista entró en crisis a causa, principalmente, de los efectos acumulados del desarrollo tecnológico. El diferencial de desarrollo, representado primero por la capacidad de producción de máquinas para hacer máquinas y, después, por la exportación de capital, fue sustituido por la producción de conocimiento y la capacidad de inversión en ciencia y tecnología (C & T), sobre todo en áreas relacionadas con la investigación básica en tecnologías de punta rápidamente aplicables en áreas estratégicas, casi todas ligadas a la electrónica y ramas relacionadas. La época en que el desarrollo se medía únicamente por el crecimiento industrial pasó, para ceder el paso a una nueva fase de desarrollo del capitalismo, caracterizada como postfordista, en la cual hizo crisis no sólo la organización industrial sino toda la lógica que la soportaba. Más aún, la crisis de la organización industrial fordista afectó el entorno social y cultural que la soportaba y al cual era funcional, en la medida en que el cambio de fase del capitalismo se caracterizó por una radical transformación de los procesos de trabajo y de las formas de producir, distribuir y consumir.


La calidad de los productos pasó a un segundo plano. Ya no fue negocio producir bienes de consumo de larga duración por su buena calidad. En su lugar, el servicio y la garantía sustituyeron a la calidad. Más adelante ni esto fue necesario pues la masificación del consumo abarató tanto los bienes que podían ser más fácilmente sustituidos que reparados. El concepto de calidad se desplazó del bien al servicio articulado a él y posteriormente esto también se tornó relativo pues la velocidad del cambio tecnológico redujo el tiempo para la obsolescencia de los productos y la reposición por las últimas tecnologías reemplazó el criterio de garantía y modificó el sentido del concepto de calidad, desplazándolo de los productos a los procesos de producción. Esto es lo hacen hoy las normas ISO, “asegurar” procesos que garantizan la calidad de los productos.


Todo esto fue posible porque la riqueza ya no la generaba la venta de productos sino el desarrollo del conocimiento aplicado a su producción. Japón y los tigres asiáticos podían copar los mercados de productos mientras no controlaran la producción de las tecnologías que los hacían posibles. Desde luego, todo esto se ha traducido en la necesidad de actualizar los enfoques con que se venían pensando y analizando las organizaciones, prestando más atención a sus relaciones con el entorno y las fluctuaciones que pudieran afectarlas. No en vano en los últimos años se fortalecieron las llamadas tecnologías blandas” gerenciales y administrativas como la Planeación Estratégica, caracterizada por simular un análisis sistémico elemental de la relación organización - entorno (matriz DOFA), en función de una perspectiva de control del futuro, materializada en la misión y la visión institucionales. En términos de los sistemas tecnológicos, esto significa que se produjo una drástica transformación de las acciones y de las reglas, cuya expresión se puede ver en la diversificación de propuestas para la administración y la gestión organizacionales, como lo ilustran la "Teoría Z", los "Círculos de Calidad", la "Calidad Total", el "Mejoramiento Continuo", la "Reingeniería", el "Benchmarking" y el “Outsourcing”, entre las más conocidas, algunas de ellas aplicadas hoy a la gestión educativa.


El común denominador de estos desarrollos debe buscarse en su intención de controlar con mayor eficacia los contextos cada vez más azarosos e inciertos dentro de los cuales desarrollaban sus operaciones las organizaciones. El determinismo que las caracterizó fue sustituido por el indeterminismo y por la creciente pérdida de capacidad de predicción y control de los factores de incertidumbre y azar que las podían afectar. Las organizaciones se comprimieron y entraron en las lógicas de la planeación estratégica y de la planeación por escenarios para anticipar, mediante la formulación de la misión, la visión, los objetivos, las metas, los indicadores y las estrategias, el curso de los acontecimientos. Y esta nueva situación afectó de manera también drástica la relación de las organizaciones con el resto de la sociedad, con el Estado, con los clientes y consumidores y, sobre todo, con sus trabajadores. La transformación en los sistemas de contratación de trabajo exigía tiempos cortos y descentralización laboral. Las grandes industrias se hicieron obsoletas y miles de trabajadores fueron despedidos. Se acabaron las generaciones de trabajadores Ford y Toyota que operaban como vinculaciones vitalicias y hereditarias y en su lugar se multiplicó la vinculación por contrato. Profesores ocasionales, contratistas, catedráticos, expresan este fenómeno.


La lentitud de las grandes industrias para responder a los rápidos cambios del mercado obligaron a los empresarios a introducir drásticas modificaciones a los procesos productivos, a los regímenes laborales, a la atención a los clientes, a las características de los productos, a las formas de mercadeo, a los criterios de financiación, a las técnicas de control, en fin, a todos los aspectos de la vida productiva de las organizaciones. Se terminaron, por ejemplo, los grandes “stocks” de repuestos y de materias primas, los contratos a término indefinido, los productos de larga duración, las formas de financiación, etc., y los criterios de calidad se desplazaron del bien hacia el servicio y factores asociados.


De este modo, la lógica de funcionamiento de la organización industrial se extendió a la organización empresarial en su conjunto y, de allí, a las organizaciones en general, incluidas las instituciones públicas y las organizaciones sociales "privadas" como la Escuela, la Iglesia y la familia. En todas ellas prima hoy la idea de organización como empresa. Se asume, sin preguntarse que tan cierto pueda ser, que las organizaciones empresariales son paradigma de eficiencia, eficacia y efectividad y que todas las organizaciones públicas y privadas deben copiar sus modelos. La lógica de lo privado se impone como paradigma de éxito y avasalla los imaginarios de lo deseable. El ahorro, la maximización de la relación costo/beneficio, la orientación a resultados, el control de procesos y procedimientos se han convertido en sus objetivos de largo, mediano y corto palazo. Sus integrantes se han convertido en “clientes internos”, “recursos humanos” o, últimamente, “capital humano”; las comunidades son “clientes externos”. En la Escuela, por ejemplo, este hecho se expresa en la transformación de los rectores en gerentes, expresión particular en el sector educativo de la rápida expansión del concepto de “gerencia social” que hizo rápida carrera en el medio institucional público estatal. El concepto mismo del supervisor, tan usado en educación, tiene origen en el mundo de la producción fabril manufacturera. Hoy está en boga el tema de la certificación de calidad por parte de las instituciones educativas con base en las metodologías desarrolladas para las normas ISO-9001.


Organización escolar y sistemas tecnológicos

El impacto del desarrollo industrial del tipo descrito en el conjunto de la vida social contemporánea ha sido objeto de análisis realizados desde diversas perspectivas. Destaco, sin que esto signifique desdeñar otros enfoques, los trabajos que han permitido pensar este impacto en las organizaciones escolares en términos de su transformación en sistemas sociotécnicos o sistemas tecnológicos.


Las principales características de estas organizaciones se pueden resumir así: Se comportan más como sistemas de acciones que como sistemas de conocimiento. Se rigen más por conjuntos de reglas orientadas a la solución de problemas específicos, que por leyes prescriptivas. Estas reglas funcionan como imperativos que se validan en términos de eficiencia y no de verdad. Por estas razones, su relación con la realidad (con el contexto) se da en términos de control y no de conocimiento. Estas características hacen que en ellas predominen las acciones tecnológicas; es decir acciones que tienen como base la intencionalidad, referida a la organización en su conjunto, hasta el punto de que se podría definir la organización como un conjunto o sistema de acciones intencionalmente orientadas al logro de objetivos. Esta intencionalidad está unida a la capacidad de representación conceptual de la realidad que tengan todos los miembros de la organización. Esta relación entre intencionalidad y representación, a su vez, es fundamental para comprender en qué medida los miembros de la organización se comportan como sujetos corporativos; es decir, en qué medida son capaces de actuar espontáneamente en el sentido requerido por la organización.


De allí la importancia dada hoy a la definición de la visión y la misión de las organizaciones y a su apropiación por sus integrantes pero, sobre todo, a la definición de estándares y competencias como objetivos a ser alcanzados por los “procesos educativos”. La formación por estándares y competencias materializa la intencionalidad educativa y da cuerpo a la representación conceptual de lo que “debe saber” un estudiante y lo que “debe enseñar” un maestro. Estándares y competencias materializan la intencionalidad de las organizaciones educativas.


Las acciones tecnológicas, a su vez, se soportan en teorías tecnológicas caracterizadas por ser eminentemente operativas; es decir, orientadas a la realización y fabricación de sistemas, artefactos y procesos concretos, razón por la cual toman la forma de conjuntos planificados y sistemáticos de indicaciones sobre cómo se debe proceder para alcanzar, de forma eficiente, objetivos específicos. Son estas teorías las que se expresan como reglas. De ellas no se predica su verdad o falsedad sino su mayor o menor éxito. Es el mundo de los manuales de procedimientos, de las fichas de control, de los formularios de seguimiento, del cumplimiento de estándares, de las pruebas de evaluación.


A partir de esto, no resulta muy complicado entender el impacto producido, en el universo de la organización educativa y de la Escuela, por el desplazamiento de acciones pedagógicas a “acciones tecnológicas” dirigidas específicamente al incremento de la eficiencia. La introducción de estándares y competencias es coherente con estos propósitos; y la evaluación basada en ellos se corresponde más con el control, que con que con la evaluación educativa propiamente dicha. La evaluación escolar por pruebas estándar, como se practica hoy, tiene esa clara filiación productivista y eficientita y mide más producto, resultado, que proceso. Exactamente lo contrario a lo que habría que hacer desde una concepción basada en criterios pedagógicos.


El carácter eficientista y pragmático de los sistemas tecnológicos hace que este tipo de organizaciones se comporten como modelos operativos de carácter instrumental, en los cuales el elemento humano está subordinado a los objetivos organizacionales y es considerado desde una perspectiva eminentemente técnica. En la Escuela, por el contrario debería importar más el elemento humano: estudiantes, docentes, padres de familia, que la propia organización. La racionalidad que la rige debería ser más humana que técnica. La Escuela debe estar más abierta a la incertidumbre, a la creatividad. Debe preocuparse más por la verdad (la búsqueda del conocimiento) que por el control. Se diría que estamos ante la sorprendente paradoja de que la educación y la Escuela han entrado en la órbita de la tecnologización de la cultura y su realidad ha empezado a ser designada y pensada con el lenguaje y las lógicas propias de ese universo, cuando debería ser al contrario.


Hoy, se asume como cierto que la rápida expansión del sistema, medida por los incrementos en la matrícula, se hizo a costa de la calidad impartida en los establecimientos educativos. Los indicadores que se manejan para analizar la calidad de la educación se refieren a la aprobación o reprobación de los grados cursados por quienes ingresan al sistema, a la adquisición de las competencias consideradas necesarias para cumplir con los estándares, al bajo desempeño en las pruebas masivas nacionales e internacionales que miden logros de aprendizaje en áreas básicas como lenguaje, matemáticas y escritura y marginalmente, a inversión, distribución de recursos financieros y factores extra educativos. La limitación que anotamos en esta evaluación de la calidad de la educación es que se mide con base en pruebas realizadas con base en las competencias alcanzadas en relación con polémicos estándares que no diferencian particularidades sociales, culturales y económicas, en una homogenización teñida de tintes globalizadores que mide fundamentalmente la funcionalidad de los estudiantes a un sistema institucional comparado con estándares internacionales.


Por el contrario, en el enfoque de derechos humanos la calidad es entendida como uno de los cuatro elementos universales, indivisibles, interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo, no negociable del derecho a la educación, junto con los derechos a la disponibilidad, al acceso al sistema y a la permanencia.


No se trata, desde luego, de rechazar a priori este tipo de pruebas, necesarias para medirnos en relación con los exigentes patrones internacionales. De lo que se trata es de analizar las implicaciones que esta metodología está teniendo en nuestro medio. Una de ellas, preocupante si se mira desde la lógica de la educación como derecho, es que están sirviendo más como referencia para regular el mercado educativo entre instituciones estatales y privadas y entre estas últimas que para mejorar la educación. Las pruebas SABER y los exámenes de Estado actúan como un ranking que avala la oferta institucional en el mercado educativo y no como un instrumento de validación de calidad pedagógica, útil para fortalecer las garantías del derecho a la educación.


La discusión actual sobre evaluación también responde a esta lógica perversa de la calidad entendida como atributo externo, como algo que se “añade” o se incorpora a la educación mediante los procesos de “aseguramiento de la calidad” provenientes del mundo de la producción empresarial o mediante el desempeño exitoso en las pruebas estandarizadas.


Necesidad de replantear la discusión sobre la calidad de la educación

Con estos antecedentes, lo primero que queda absolutamente claro es que la discusión vigente durante las últimas décadas en relación con la calidad de la educación ha estado regulada por el discurso neoliberal que recoge, sustancialmente, conceptos ligados al mundo de la producción industrial. La “calidad de la educación” se incorporó a la batería de argumentos ideológicos neoliberales utilizados para el desmonte de la idea de educación como derecho y la instalación de la concepción de educación como servicio, “servicio de calidad”, para ser precisos.


La debilidad de los intentos por oponer una sólida sustentación a una visión alternativa de la educación ha estado ligada al hecho que no se ha podido superar ese terreno en tanto no se dispone de categorías nuevas y las contrarréplicas se han tenido que hacer con los sistemas de información y con los indicadores propuestos desde la visión neoliberal. Solamente en la medida en que se ha podido avanzar en la sustentación de la propuesta basada en la concepción de derechos se ha logrado generar un terreno de diferenciación que permite, todavía tímidamente, levantar un discurso alternativo sobre el tema que está siendo recogido no solo por los movimientos sociales y los grupos alternativos sino también por algunos organismos internacionales como la propia UNESCO, la cual considera que la Educación de Calidad:

�� “Apoya un enfoque fundamentado en los derechos a todos los esfuerzos educativos. La Educación es un derecho humano, consecuentemente, la educación de calidad apoya todos los derechos humanos;

�� Se fundamenta en los cuatro pilares de la educación para todos – aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors et al.,1996);

�� Considera al estudiante como un individuo, miembro de una familia, de una comunidad y ciudadano del mundo que aprende para hacerse competente en sus cuatro roles;

�� Defiende y propaga los ideales de un mundo sostenible – un mundo justo, equitativo y pacifico en el que las personas se preocupan del medio ambiente para contribuir a equidad intergeneracional;

�� Toma en consideración el contexto social, económico y medio ambiental de lugar específico y configura el currículo o programa para reflejar esas condiciones específicas. La educación de calidad es localmente importante y culturalmente adecuada;

�� Está informada por el pasado (ej. Conocimientos autóctonos y tradiciones), es significativa en el presente y prepara a las personas para el futuro;

�� Crea conocimientos, habilidades vitales, perspectivas, actitudes y valores;

�� Proporciona instrumentos para transformar las sociedades actuales en sociedades más sostenibles;

�� Es medible”.


Sin embargo, esta visión no logra desprenderse totalmente del marco conceptual propio del neoliberalismo pues todavía se liga a la idea del desarrollo, así sea sostenible, idea que ha hecho crisis en la medida en que ha sido imposible ocultar la radical profundización de la brecha entre ricos y pobres que he producido el modelo capitalista y que se expresa en la también inocultable desigualdad educativa en toda la región.


Radicalizando nuestro punto de vista, con el objeto de resaltar el contrasentido de la discusión instaurada por el neoliberalismo, diríamos que no tiene ningún sentido discutir si la educación debe ser de “calidad”. Por supuesto que si. Por defecto, la calidad debe ser un atributo esencial, una condición estructural de la educación. Nadie sería tan insensato como para defender la bandera de una educación de mala calidad. Cuando hablamos de la educación como derecho estamos entendiendo que la calidad es uno de los atributos del derecho, una de sus condiciones esenciales, pero nos referimos a ella no como un insumo que se incorpora a la educación desde fuera sino como una de sus cualidades constitutivas. La calidad depende del conjunto de factores que hacen realidad el derecho, está en todas sus dimensiones, no solo en los logros de aprendizaje, en los contenidos curriculares, en la incorporación del las TIC, en las comparaciones internacionales, en procesos certificados normativamente. Desde luego que también está en todo esto. Pero no solo allí.


Por eso decimos que es necesario cambiar de tercio en la discusión. Aceptamos hablar de calidad de la educación, como dicen algunos, auque sea para no dejarle este terreno libre al neoliberalismo: Está bien, hablemos entonces de los niveles de inversión en educación, de sus aplicaciones por rubros específicos, de las diferencias entre educación pública y educación privada, de la formación de docentes y de las condiciones de ejercicio de la profesión; del régimen laboral de los docentes; de la infraestructura, el transporte; de las condiciones de pobreza de maestros y estudiantes, de sus condiciones de salud y nutrición; de los procesos de gestión institucional y de los sistemas educativos; de la participación social y la democracia en la formulación de las políticas educativas; del los gobiernos escolares y las comunidades educativas; de la pertinencia curricular a los contextos y a las condiciones particulares de las instituciones; de la intersectorialidad en materia de política educativas; de la gratuidad, la obligatoriedad y la universalidad; de la articulación entre los niveles educativos; en fin, hablemos de “calidad” en serio, no solo de resultados de pruebas y logros de aprendizaje pues, en últimas, estos solo son función de todo lo demás.


Si algo habrá de caracterizar las políticas “post neoliberales” o las políticas alternativas es la capacidad para construir esta nueva visión de la educación, una visión que haga innecesario hablar de calidad porque todo está referido al esfuerzo social que deberá ser realizado por ofrecer a niños, niñas, jóvenes y adultos la educación que se requiere para construir sociedades justas, garantes de todos los derechos de la población.


Algo se ha avanzado en este terreno. Hasta hace poco, el campo de la discusión educativa estaba copado por el discurso neoliberal, cargado de datos estadísticos sobre incrementos de cobertura medidos por matrícula, relación costo beneficio en la inversión por alumno y por institución, puntajes y posiciones comparativas en las pruebas nacionales e internacionales, “casos exitosos”, entre otros. Hoy, después de los aportes de Katarina Tomasevski en relación con las garantías al derecho a la educación en función de la Asequibilidad (disponibilidad), la Accesibilidad (Acceso), la Adaptabilidad (permanencia) y la Aceptabilidad (calidad), la situación ha cambiado. La construcción de una visión no neoliberal de la educación todavía no se concreta en todos los detalles pero muestra avances significativos en relación con la superación de la declaración de principios en materia de consolidación de una perspectiva de derechos.

Por una parte, se ha logrado quebrar el uso triunfalista dado a los incrementos de cobertura medidos por matrícula como argumento de avance en la garantía del derecho pues se ha logrado demostrar que tales incrementos no pueden ser tomados como indicadores absolutos de permanencia en el sistema educativo. Por el contrario, al correlacionar la matrícula con la permanencia y la deserción se observa que los logros no son tan espectaculares como lo anuncian los datos de coberturas cercanas al 100% y, en algunos casos, de manera paradójica, superiores. Lo que muestran los enfoques alternativos es que, al menos en Colombia, como señala un informe de la Procuraduría General de la Nación, “los desarrollos cuantitativos medidos por el aumento de la matrícula son relativos. Estos no tienen capacidad suficiente para mover de manera categórica los indicadores de la educación pues, a pesar de su crecimiento, persisten altas tasas de inasistencia, de deserción, de extraedad, de pérdida de curso y de escolarización efectiva, unidas a la baja calidad, cuya solución no se observa en el horizonte de las políticas educativas nacionales”.


Por otra parte, en la medida en que el discurso neoliberal también ha cooptado la perspectiva de derechos y habla de gratuidad y universalidad, se ha logrado avanzar en formulaciones de política educativa que materializan y hacen operativas las acciones para garantizar el derecho mediante enfoques intersectoriales y acciones interinstitucionales que actúan sobre problemas de naturaleza extraeducativa como la nutrición, el uso del espacio público, el transporte, el tiempo libre, entre otros. Sin avances en estos aspectos las garantías al derecho se vuelven retóricas.


Los intentos de generar sistemas de información y seguimiento al cumplimiento de las obligaciones de los Estados en materia de garantías para el efectivo disfrute y exigibilidad del derecho, con base en las 4A de Tomasevski, han permitido construir un nuevo discurso educativo que integra los cuatro componentes y permite superar la fragmentación y el tratamiento aislado, tanto en el discurso como en las políticas públicas, de las diferentes dimensiones de la educación. Es lo que está ocurriendo con la calidad y la evaluación, para citar solo las que incumben directamente al tema de este boletín. Ya no es posible seguir sosteniendo la tesis de que la calidad de la educación es solo un asunto de “mejoras” introducidas en los procesos, en los derechos Humanos, contenidos, en los currículos, en las evaluaciones, en la enseñanza y los aprendizajes. La calidad es el resultado holístico de la articulación de las 4A. Tiene que ver con todos los factores que intervienen en la efectiva garantía del derecho. Cuando algunos de estos factores no está presente, o no hace presencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho, o lo que es igual, la educación pierde cualidades esenciales. Si no, pensemos si un sistema educativo que no garantiza el pleno acceso, que no garantiza la permanencia, de los niños, las niñas y los jóvenes, que no garantiza los aprendizajes pertinentes, que no articula a los padres de familia, que no permite la participación en las decisiones de política… puede ser considerado como un sistema de “calidad”.


Autor

Orlando Pulido Chaves

Instituto Nacional Superior de Pedagogía

Universidad Pedagógica Nacional

Foro Latinoamericano de Políticas Educativas –FLAPE Colombia

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