martes, junio 30, 2009

Calidad educativa, un término difuso

La siguiente nota fue publicada por Inmaculada Egido Gálvez, docente de la Universidad Autónoma de Madrid en Tendencias Pedagógicas 10, 2005. Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa.

Como sucede con muchos de los términos empleados en ciencias sociales, el concepto de "calidad de la educación" comporta una gran dosis de indefinición y ambigüedad. Una aproximación al tema, aunque sólo sea de manera-superficial, conduce a la conclusión de que en último extremo el de calidad es un concepto filosófico. Las definiciones de calidad varían y, hasta cierto punto, reflejan diferentes perspectivas sobre los individuos y la sociedad, por lo que no existe una única definición correcta de lo que es calidad y de la forma en la que ésta se hace patente en las instituciones educativas.

Por otra parte, calidad y evaluación son conceptos estrechamente relacionados, hasta el punto de que no podría entenderse la una sin la otra. Si se habla de calidad es porque implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa se hace con algún criterio. En este sentido: "es poco congruente hablar de calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa como algo que tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente utilizado" (A. González Galán, 2004, pág. 17).

Las reflexiones en tomo a la calidad de la educación no pueden, por tanto, limitarse a aportar proposiciones sobre ese único concepto, sino que deben incluir también la reflexión sobre los procedimientos que se emplean para comprobar si aquello que se entiende por calidad existe en realidad.

La Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) propone como definición de calidad "la facultad de un conjunto de características inherentes de un producto, sistema o proceso para cumplir los requisitos de los clientes y de otras partes interesadas". Según la norma española referida a la gestión de calidad:

"El concepto de calidad es ante todo subjetivo, ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio" (E. Cano, 1998, pág. 281).

Por tanto, y tomando en consideración esta dimensión subjetiva del concepto, puede decirse, como afirma F. López Rupérez (1994, pág. 44), que "la calidad no es sólo calidad producida sino también y, sobre todo, calidad percibida"
.
Partimos, por tanto, de que al hablar de calidad nos encontramos con un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre la calidad educativa y sus procedimientos de evaluación. A pesar de ello, es innegable que se trata de un tema recurrente en nuestros días, hasta el punto de que puede afirmarse que existe un "movimiento evaluativo" en el mundo de la educación (C. Ríos, 2001).




Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
Tendencias Pedagógicas 10, 2005
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/Paginas/Documentos/Revista/n_10_tendencias/10_1.pdf

sábado, junio 20, 2009

Programa de mejora de la calidad de la educación

La Organización de Estados Iberoamericanos acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en ella pone a consideración un Programa de mejora de la calidad en educación, que transcribo a continuación.

Programa de mejora de la calidad de la educación
Conseguir una educación de calidad para todos los alumnos es uno de los objetivos presentes en prácticamente todas las metas formuladas en el presente documento. En el fondo, mejorar la calidad educativa es mejorar el sistema educativo, el funcionamiento de las escuelas, la preparación y el trabajo de los maestros, la colaboración de las familias y el aprendizaje de los alumnos, es decir, el conjunto de la educación escolar.
Ante la imposibilidad de abordar todos los componentes de la calidad de la educación, se han seleccionado cuatro factores que se consideran de especial relevancia:

  • la prevención del fracaso escolar,

  • el apoyo a la lectura y a las bibliotecas escolares,

  • la implantación de las tecnologías de la información en las escuelas y

  • la evaluación de las escuelas

Metas

  • Reducir la repitencia de curso y el abandono escolar prematuro.

  • Apoyar las iniciativas de los países para incrementar las escuelas de tiempo completo.

  • Apoyar y evaluar las iniciativas que incentiven a las familias mantener a sus hijos en las escuelas.

  • Favorecer la creación de bibliotecas en las escuelas y la creación de comunidades escolares de lectores.

  • Apoyar a los Ministerios en las políticas de incorporación de las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza.

  • Lograr un sistema integrado de indicadores sociales y educativos para el conjunto de la región en colaboración con los organismos también comprometidos con este objetivo.

  • Contribuir al desarrollo de modelos de evaluación de los sistemas educativos, de las escuelas y del rendimiento de los alumnos.

  • Fomentar la evaluación integral de las escuelas.

Estrategias

  • Poner en marcha líneas de acción preventiva en determinados países de la región para evitar el fracaso y el abandono escolar y eliminar los mecanismos que desencadenan la repetición en los primeros grados.

  • Elaborar modelos de funcionamiento de las bibliotecas escolares.

  • Apoyar iniciativas innovadoras que incorporen la lectura en las diferentes materias escolares.

  • Fortalecer el Instituto de Desarrollo e Innovación Educativa especializado en la incorporación de las tecnologías de la información con sede en São Paulo.

  • Desarrollar modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de las escuelas.

  • Colaborar en las evaluaciones internacionales que se aplican en países de la región.

  • Establecer relaciones con las instituciones internacionales que trabajan en el campo de los indicadores y de la evaluación, especialmente el IIPE de Buenos, el Laboratorio de OREALC y la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

Líneas de acción

  • Desarrollar programas de actuación para la prevención del fracaso y la reducción de la repitencia en algunos países de la región que tenga en cuenta los distintos factores que intervienen en el proceso.

  • Realizar estudios sobre el funcionamiento de las bibliotecas escolares

  • Impulsar experiencias que incorporen la lectura y las bibliotecas escolares en el aprendizaje de los alumnos.

  • Elaborar un sistema de indicadores sobre el uso de las tecnologías de la información en los países de la región.

  • Apoyar la red de portales educativos (RELPE)

  • Desarrollar un curso especializado sobre indicadores educativos y otro sobre evaluación educativa en el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios

  • Elaborar y difundir modelos de evaluación y de supervisión de las escuelas y del profesorado.

  • Contribuir a la difusión, análisis e interpretación de las evaluaciones internacionales.


Opinión
Se trata de metas modestas, alcanzables, que fundamentalmente tienen el valor de señalar un camino. Hace falta la voluntad política para poner los esfuerzos necesarios, y la participación popular para recuperar la soberanía y ordenar su ejecución

lunes, junio 15, 2009

Manifestaciones de la autonomía

Continúo con la publicación del trabajo del profesor Samuel Gento Palacios sobre la autonomía de los centros escolares, en este caso sobre sus distintas manifestaciones, tales como la económica, organizativa y la pedagógica.

Manifestaciones de la autonomía
De todos modos, y aunque todo parece indicar que se avanza hacia una consolidación de este principio, la autonomía absoluta no es y probablemente no será nunca una realidad: “la escuela como universo protegido e islote de pureza es un milagro que no existe” (Snyders, G., 1978: 23). Se trata, sin embargo, de un camino hacia una meta en la que deberán concurrir la responsabilidad de los educadores y las demandas que la sociedad formula a las instituciones específicas. Pero en esta trayectoria hacia la autonomía responsable pueden aparecer algunos desviacionismos que perturben la calidad de las instituciones. Entre estos últimos cabe mencionar:
La excesiva regulación normativo-legal
La exageración del control externo sobre los centros educativos y de sus miembros
La categorización externa de los centros por criterios de eficacia simple
La imposición de una oferta curricular cerrada y definida fuera de los centros.

En el terreno operativo del funcionamiento de los Centros educativos públicos la autonomía institucional se materializará en manifestaciones tales como las siguientes:
La definición de la misión propia
La delimitación específica de sus metas (que configurarán su proyecto estratégico)
La configuración de la organización de su planificación
La consolidación de su perfil cultural
La especificidad metodológica
La promoción de la creatividad
La gestión de sus recursos
La promoción de la investigación e innovación
La constante autovaloración.

Se apunta, también en ocasiones, la necesidad de que la autonomía del centro se extienda a la posibilidad de intervención del propio centro en la asignación de profesores al mismo, así como en la adscripción de tales profesores a funciones o tareas determinadas (Blázquez, F., 1998). La realidad, sin embargo, es que es difícil establecer un sistema que permita a los centros públicos la selección de sus propios profesores, aunque tal atribución parece que puede ejercerse en mayor medida por los centros privados, incluso los sostenidos con fondos públicos.

Con todo, parece conveniente que se potencie una intervención, no exclusiva, de los centros en este aspecto, al objeto de facilitar la constitución de equipos docentes identificados con un determinado proyecto educativo. Más fácil parece la atribución a los centros para que adscriban, de modo autónomo, a los profesores a las funciones y actividades que convenga, si bien aún no hemos eliminado el intervencionismo de la Administración educativa en este tema.

A nivel interno, la autonomía institucional ha de verse reflejada en la conveniente descentralización de responsabilidades, basada en la confianza en los distintos miembros y en su capacitación, lograda ésta a través de la formación que posean inicialmente y que vayan consolidando mediante el ejercicio profesional y la preparación en la acción. La autonomía es un requisito sin el que escasamente puede darse la participación, dado que ésta implica, en definitiva, asumir una cuota o parte de poder real. Mal puede darse dicho poder si no se dispone de la capacidad de decisión propia necesaria lo que, en definitiva, exige autonomía en el ejercicio de la responsabilidad. Con el fin de sistematizar las manifestaciones de la autonomía de un centro educativo, nos referimos a las de tipo económico - gerencial, organizativa y pedagógico- didáctica.

Autonomía económica del centro
El establecimiento real de una verdadera autonomía económica de los centros supone otorgar a tales instituciones la posibilidad de ejercer diversas capacidades gerenciales. Bien es verdad, sin embargo, que los centros educativos a los que nos referimos habrán de estar sometidos al régimen general de funcionamiento de entidades (en el caso de centros privados) o al de organismos públicos (en el caso de que tengan tal carácter), así como a las obligaciones fiscales que afectan a cualquier persona jurídica, en la medida en que sea aplicable el ordenamiento jurídico.

Puesto que los centros educativos son, en definitiva, instituciones concebidas para contribuir al progreso y bienestar de los grupos sociales que las sustentan o en los que se integran, resulta manifiesto que dichos centros han de propiciar de modo auténtico y suficiente los principios que conducen a un mayor bienestar compartido por los miembros de tales sociedades y a una consistencia armónica de las organizaciones en las que se enmarcan. Algunos de los principios de tipo socio - político a los que debe subordinarse, en cualquier caso, la autonomía económica de centros escolares son los que figuran a continuación.
a) La defensa de la igualdad de oportunidades.
La defensa de este principio aplicado a la educación supone que han de facilitarse los fondos económicos necesarios a los alumnos y a las poblaciones escolares de niveles socioeconómicos más modestos, para que puedan acceder, en igualdad de condiciones que otros grupos que cuentan con situaciones más favorables, a los bienes de la educación, y para que puedan obtener los máximos resultados educativos posibles acordes con su propia capacidad intelectual y su esfuerzo. Para el mantenimiento de este principio puede ser necesario establecer mecanismos compensatorios que potencien el acceso a esa igualdad de quienes están más alejados de los estándares de bienestar social. De todos modos, parece obvio que el dinero disponible en un centro y la gestión que se realice de tal dinero afecta en alguna medida a la igualdad de oportunidades de sus alumnos
b) El respeto a la libertad puede concretarse en diversas manifestaciones, tales como: la libertad para la apertura de centros, la libertad de elección de centro, la libertad de enseñanza, la libertad de conciencia, la libertad religiosa, etc. Algunas de estas libertades han sido, además, desarrolladas en normas jurídicas que las protegen. Pero la atención al ejercicio de tales libertades y la actuación educativa que puede ser precisa para el mantenimiento de las mismas requiere, frecuentemente, disponer de fondos económicos que garanticen una atención apropiada. En todo caso, las implicaciones económicas que puedan concurrir no pueden ser nunca razón suficiente para vulnerar tales libertades básicas.
c) El respeto a los principios democráticos de convivencia ha de promoverse también desde las instituciones escolares: facilitando la integración de individuos y grupos dentro y fuera del ámbito de tales instituciones, y promoviendo acciones formativas que favorezcan la convivencia entre las personas y colectivos por encima de diferencias económicas, ideológicas o de otro tipo. Aunque la protección de tales principios puede, más bien, concentrarse en torno a las acciones organizativas y de planificación, junto a los enfoques metodológicos pertinentes para que se avance en su consolidación, el tratamiento de situaciones particulares en las que sea precisa una acción educativa de refuerzo puede requerir apoyos económicos pertinentes. Por otra parte, no pueden esgrimirse razones de carácter económico para atentar contra los principios a que aquí nos referimos.
d) El derecho a la educación de todos los seres humanos debe salvaguardarse por encima de consideraciones de carácter económico y puede requerir, en algunos casos, inversiones cuya rentabilidad no aflore de modo inmediato.
Para garantizar este derecho fundamental se ha establecido la obligatoriedad para todas las personas de recibir, al menos, la educación básica necesaria para un desarrollo suficiente en una sociedad desarrollada. Este principio de garantía conlleva, para su cumplimiento, el de gratuidad de este tramo educativo de atención obligatoria. La autonomía económica de los centros educativos ha de salvaguardar, en todo caso, tal principio fundamental.

Las capacidades que implica la autonomía económica y cuya implantación podrá ser una realidad en los centros, a tenor de la normativa básica señalada y del posible desarrollo de la misma, son las siguientes: previsión de necesidades ajustadas a la propia realidad; atención a las necesidades propias; gestión propia de los recursos económicos; y obtención de recursos.

Autonomía organizativa
La autonomía organizativa de un centro educativo vendrá determinada por la especificidad de la orientación general que la propia institución se ha fijado y de la forma en que planifica los diversos recursos que posee en cuando organización
(Gento, S., 1996: 119 -140): en definitiva, dicha autonomía determinará un modo propio de definir su “organización de la planificación”. El dinamizador nuclear de tal especificidad lo constituirá la misión que el centro se asigne.

El sentido de misión de una institución es la expresión de la finalidad o razón de ser de la misma, de donde se derivará la orientación básica de su trayectoria. Esta misión se constituirá por los elementos conceptuales que definen su proyecto educativo: éstos, a su vez, determinarán el establecimiento de los principios organizativos más convenientes.

La misión básica de toda institución de calidad es la de convertirse en un modelo en su género. Pero, puesto que aquí nos referimos a instituciones educativas, la que éstas básicamente se plantearán girará en torno a la consecución de niveles supremos de calidad, tanto en el producto educativo, como en los restantes indicadores de calidad; e, incluso, han de aspirar a lograr las cotas más elevadas posibles de calidad en los predictores determinantes. Pero, en todo caso, ha de orientarse a los que primariamente han de ser sus beneficiarios, es decir, a los alumnos.

Este sentido de misión para la calidad suprema será explícitamente enunciado (lo que requerirá un planteamiento claro que facilite su comprensión), y ha de ser asumido por todos los sectores que concurren en la configuración de la comunidad educativa. Para la acuñación de una misión institucional que responda a tales exigencias será preciso contar, previamente, con la participación de todos los sectores implicados: sólo así será posible llegar a una formulación que sea relevante para los intereses de sus miembros y
que estos últimos la consideren como tal. Y, puesto que la misión representará el propósito supremo de la institución, si está correctamente formulada se convertirá en el referente direccional de todos los esfuerzos de los distintos miembros para el presente y para el futuro.

Por esta razón, la misión debe consistir en una aspiración con posibilidades de ser lograda o, al menos, de representar una tendencia hacia la que es posible avanzar y sobre la cual es posible ir logrando progresivamente niveles sucesivos que impliquen un acercamiento a la misma. De todos modos, el sentido realista que ha de impregnar la misión ha de facilitar el ajuste flexible de la misma a las circunstancias concretas.
Pero, para que la misión que la institución educativa se ha autoimpuesto pueda ser viable dentro de un clima satisfactorio para quienes han de tender a su consecución, es preciso que esté en sintonía con el contexto referencial, que cuente para ello con una estructura propiciadora, que el funcionamiento institucional responda a principios potenciadores de un clima para la calidad, y que la documentación sobre aspectos de planificación apoye la tendencia direccional que supone la propia misión.

La autonomía pedagógico - didáctica
La autonomía pedagógico - didáctica nos sitúa ante la peculiaridad más genuina de un centro educativo, por cuanto hace referencia a la forma en que esta institución actúa para desarrollar su enfoque educativo básico y la forma en que desea establecer procesos formativos y de promoción del aprendizaje y la maduración de sus alumnos. Esta peculiaridad en el ámbito pedagógico y didáctico, al suscitar la potencialidad creadora de los miembros del centro, determinará la afloración de acciones de investigación e innovación, que servirán para fundamentar su propia trayectoria institucional.

El desarrollo de la autonomía de los centros está dinamizando la propuesta de documentos en los que se establece la peculiar trayectoria institucional. Uno de ellos es, precisamente, el Proyecto Educativo de Centro: una vez establecida la misión institucional, dicho Proyecto constituirá un instrumento vertebrador de la concepción y fundamentación ideológica en el ámbito educativo y didáctico. En este sentido, puede considerarse como el elemento de referencia básico a tener en cuenta en la elaboración de los restantes documentos del centro.

La preocupación por evitar la excesiva proliferación de documentación escrita que pueda llevar a una excesiva burocratización bloqueadora de la actividad de un centro, conduce a aconsejar que el Proyecto Educativo se convierta en el Proyecto Educativo de Calidad Total del centro; además, el contenido del mismo puede orientarse a partir del enfoque de calidad total institucional. Esto supuesto, este Proyecto se convertirá en el instrumento nuclear de la autonomía pedagógica y didáctica del centro, así como el dinamizador de su orientación hacia la calidad total.

Nos referiremos seguidamente a la aproximación al concepto de este Proyecto, a los principios sobre los que se fundamenta, a los requisitos a los que debe acomodarse, y a sus contenidos básicos. En definitiva, el Proyecto Educativo de Centro ha de concebirse como un documento guía de carácter ideológico-conceptual para el conjunto de la institución. Representa, en definitiva, la filosofía educativa del centro, que se deriva, esencialmente, de su propio sentido de misión, que estará relacionada, en su caso, con el ideario que el centro pueda tener (Gento, S., 1996: 127).

El Proyecto Educativo del Centro constituye un documento de planificación pedagógica y didáctica en el que, a partir de la identidad del centro, especialmente en su esencia ideológica o conceptual, se establece la orientación básica que ha de seguir la institución, por supuesto enmarcada en su realidad contextual y según sus propias posibilidades. Teniendo en cuenta esta radical interpretación, los contenidos sobre los que debe llevarse a cabo la elaboración de este

Proyecto parecen ser los siguientes: contextualización; misión institucional; perfil axiológico; estructura organizativa; principios metodológicos; y formación de personal.
La concreción didáctico curricular se llevará a cabo en el Proyecto Curricular de Centro: éste constituye un instrumento de planificación de la acción educativa a desarrollar por la institución educativa que corresponda, de acuerdo con el sentido de misión que asume, conectado con el Proyecto Educativo del Centro y para la mejor atención a los alumnos que a ella acuden. Corresponde, por tanto, al ejercicio de la autonomía del centro, particularmente en el ámbito de la acción didáctica. Bien es verdad, que tal Proyecto Curricular ha de estar, además conectado con la oferta básica que se propone desde el nivel más general del propio país y de la respectiva autoridad administrativa en el correspondiente territorio; pero queda, en todo caso, un margen de ejercicio de la autonomía que corresponde al centro o institución educativa.

El Diseño Curricular del Centro o Institución Educativa ha de constituir una propuesta fundamentada, acomodada a la situación y circunstancias en las que ha de desarrollarse, y que ofrezca viabilidad en condiciones razonables de eficacia. Para responder a tales exigencias, debería elaborarse teniendo en cuenta los supuestos señalados anteriormente.

En relación con los elementos que debe incluir, podemos agruparlos en los bloques siguientes: fundamentación del diseño (que incluirá las bases ideológicas, la acomodación al contexto y la fundamentación psicopedagogica), descripción de la propuesta educativa (donde se incluirá la referencia a la misión institucional, las finalidades educativas, los objetivos académico - culturales y de formación, y los contenidos a abordar), estrategias de desarrollo (entre las que figurarán las de carácter metodológico, el empleo de recursos y el sistema de evaluación), y la previsión de evaluabilidad del propio currículo.

Autor: Samuel Gento Palacios
Extraído de
Autonomía del Centro Educativo Impulsor de la Calidad Institucional
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17044/1/art2_v8n2.pdf

domingo, junio 07, 2009

Autonomía del Centro Educativo Impulsor de la Calidad Institucional

En el terreno educativo cobra hoy particular relevancia el planteamiento dialéctico entre el control externo de los centros y su autonomía organizativa y funcional. Aunque resulta difícil eliminar uno u otra, cada vez se pone más de manifiesto la necesidad de avanzar en el otorgamiento a las instituciones mencionadas de mayores cotas de autocontrol. Las experiencias de numerosos países están poniendo de manifiesto la necesidad de acentuar este principio. Es previsible, por tanto, que la extensión de la autonomía como principio y hasta las cotas de disfrute de la misma aumenten considerablemente (Mañu, J.M., 1999: 56).

La autonomía institucional es, generalmente, reconocida como un componente esencial en el proceso hacia la mejora para la calidad. Aun cuando no existe una fórmula sencilla para el mejoramiento de las instituciones educativas en general, la autonomía supone, en definitiva, la introducción de más responsabilidad institucional para tratar de mejorar los resultados (Borbonés, C., 1992: 95). En definitiva, la cuestión radica no en poner más poder en manos burocráticas, sino más poder en las manos de los profesores (Rosenholtz, S., 1989). Esto supone por parte de los profesionales que actúan en un centro educativo y de cuantos lo constituyen un compromiso para producir y llevar a cabo iniciativas que lo mejoren. Este compromiso conlleva la aceptación de enfoques como los de “investigación acción” o “reflexión sobre la práctica”.

Cada vez se pone más de manifiesto que la promoción de la calidad de la educación donde realmente se produce es, precisamente, en los centros educativos Cabe, por tanto, deducir que, si los centros educativos son el motor fundamental de la calidad de la educación, la autonomía que se les otorgue ha de ser el motor que los impulse a diseñar, dinamizar y gestionar una mejor calidad educativa (Consejo Escolar
de Andalucía, 1999: 3).

Aunque en las sociedades actuales, en las que la educación se ha convertido en un servicio público fundamental, no puede eliminarse el papel garante de este servicio que corresponde a las Administraciones educativas, éstas han de ejercer un “papel de guía, que ha de ser entendido como el caparazón dentro del cual ha de ejercitarse confortablemente el enfoque y toma de decisiones de carácter profesional” (Darling-
Hammong, L., 1997: 214) en definitiva, son los propios educadores en sus centros los que han de asumir el protagonismo del impulso a la educación, aunque apoyados en su actuación por los respectivos poderes públicos.

Significado de la autonomía
La autonomía es un concepto relativamente moderno y procede, básicamente, del ámbito de la gestión político-administrativa. Su desarrollo está estrechamente ligado al movimiento de la descentralización y al de la admisión de diversas ofertas (incluso de carácter privado) en el ámbito educativo, que parece acentuarse actualmente en nuestro país y en buena parte de los de nuestra órbita geográfico-política (Blázquez, F.,
1998: 360; Gimeno, J., 1994: 5 - 6).

Respondiendo a esta concepción inicialmente política de la autonomía de centros educativos, y en relación sobre todo con los de carácter público, puede entenderse dicha autonomía como la transferencia a tales instituciones que la Administración educativa realiza de la responsabilidad en la prestación de una educación de calidad: para llevar a cabo tal responsabilidad, los centros establecerán su propio modelo organizativo, que mejor se adapte a su proyecto educativo y a su entorno (Consejo Escolar de Andalucía,
1999: 3). La autonomía de los centros privados estaría vinculada a su propio origen fundacional, ya que estas instituciones surgen por la voluntad de sus creadores.

Con carácter general, la autonomía de centros educativos se ha entendido como la “capacidad de los centros educativos para decidir, administrar y gestionar libremente su programa de acción y sus recursos” (García, J.L., 1996: 54).

Nos parece, sin embargo, que partir de la capacidad de tales centros, tal como se enuncia en la afirmación anterior puede encerrar un cierto riesgo de interpretación: en efecto, puede pensarse que sólo debe otorgarse la autonomía a las instituciones que posean dicha “capacidad”.

Aunque es evidente que el ejercicio de la autonomía conlleva una acentuación de la competencia profesional de quienes han de disfrutarla, debe partirse del reconocimiento de dicha autonomía y potenciar, en todo caso, tal competencia.

Por el contrario, si la propia Administración educativa u otra instancia determinada es quien ha de dictaminar cuándo un centro tiene la “capacidad” necesaria para ser autónomo, podríamos caer en un acentuado dirigismo o en una interpretación restrictiva de la competencia profesional de los educadores.

Clarificación conceptual
Nos parece, entonces, que la autonomía de un centro educativo puede entenderse como la posibilidad de llevar a cabo con un amplio margen de libertad un proyecto o plan educativo específico, contextualizado, definido, ejecutado, controlado y valorado por los implicados en la misión del propio centro.

Claro está que dicho plan o proyecto educativo ha de enmarcarse dentro de un ámbito supracentro, en el que previamente se han establecido determinados requerimientos de homogeneidad y de solidaridad entre todos los centros e instituciones que constituyen un marco socio – político determinado, que oscilará desde el de carácter local al de tipo estatal o nacional.

En todo caso, la autonomía de un centro educativo no se agota con el ejercicio responsable de las actuaciones que todos sus miembros llevan a cabo como equipo que constituye dicho centro. Es preciso, además, considerar la posibilidad de que los distintos sectores que constituyen el centro y hasta cada individuo en particular cuenten con un margen de libertad suficiente que les permita actuar de una forma autónoma.

Tal vez el fundamento básico del ejercicio de la autonomía radique en el principio de que, una vez que un grupo de personas, o un individuo mismo, ha recibido o aceptado libremente la realización de un determinado cometido - que puede formar parte de otro cometido más amplio en el que se inserta -, debe otorgarse a dicho grupo o individuo la libertad de ejecutar tal cometido, colectivo o personal asumido, de la forma que estime conveniente; todo ello sin perjuicio del “rendimiento de cuentas” que debe seguir a la realización.

El planteamiento anterior requiere, por tanto, que el equipo de personas o el profesional que se responsabiliza, de modo autónomo, de la ejecución de un determinado proyecto o realización, ha de tomar libremente las decisiones que conduzcan a su finalización, aunque respetando los términos o condiciones en las que se asume dicha responsabilidad. Durante la ejecución del proyecto asumido, son los propios responsables quienes han de tomar las decisiones que correspondan.

Será, por tanto, tras la conclusión del proyecto o realización cuando el equipo o persona responsable ha de responder de lo realizado ante quienes le otorgaron la encomienda (que podría ser la Administración educativa o la propia titularidad, en un centro privado) o ante quienes debe dar cuenta (en última instancia, los propios implicados
o afectados, o la sociedad misma).

Explicación de la definición
La autonomía de un centro educativo ha de entenderse como la posibilidad que se otorga a dicha institución para actuar con un amplio margen de libertad. Pero esta posibilidad debe proceder de la voluntad político - administrativa o gerencial de quienes poseen la titularidad de dicho centro. Bien es verdad que la autonomía requiere que los responsables de actuar de acuerdo con la misma (fundamentalmente, los educadores que trabajan en ella en colaboración con los otros sectores implicados) han de poseer la capacidad suficiente para llevar a cabo el proyecto educativo correspondiente de un modo adecuado. Por supuesto que es necesario que los directivos y profesores del centro, especialmente (aunque no exclusivamente), gocen cada vez en mayor medida de una preparación que los haga competentes en su campo de actuación.

Pero, tal como hemos señalado al comenzar este epígrafe, la autonomía está muy vinculada a la voluntad política de quienes, teniendo el poder para ello, transfieren a las unidades de acción (en este caso, el centro educativo) la responsabilidad de llevar a cabo un proyecto específico determinado. La evidencia está demostrando que la intervención centralizada y autoritaria del poder no mejora la calidad de la educación; por el contrario, el otorgamiento a los centros educativos de mayor flexibilidad para acomodarse libremente a las necesidades con que se encuentran conduce a una mejor atención educativa.

En el caso de instituciones públicas, la decisión de otorgar autonomía a los centros corresponderá a las respectivas Administraciones educativas; cuando se trate de centros privados, habrá que contar, además, con la voluntad de los titulares de los mismos.

La autonomía de centro implica la posesión de un amplio margen de libertad en las decisiones que afecten a dicho centro. Este margen de libertad habrá de compaginarse con la necesidad de mantener la propia institución educativa dentro de un marco socio - político determinado.

Así, por ejemplo, un determinado centro forma parte de un sistema educativo de carácter nacional o estatal, además de enmarcarse en un esquema provincial, local, o en una agrupación o confederación de centros, etc. Es evidente que habrá planteamientos comunes que afectarán a un conjunto de instituciones educativas y a las que cada una de ellas habrá de ajustarse; pero ha de existir un amplio espacio de decisión en el cual los miembros de cada uno de dichos centros o instituciones podrán decidir libremente la forma en que convenga actuar en cada caso.

Lo que caracterizará, en definitiva, a un centro educativo que disfrute de autonomía será la peculiaridad e identidad de su propio plan o proyecto educativo. Sin perjuicio, como acabamos de señalar, de las vinculaciones comunes con otros centros y con una determinada política o tendencia educadora, el centro autónomo definirá su misión específica y peculiar y establecerá, a partir de la misma, el plan o proyecto educativo que quiera llevar a cabo: éste podrá tener semejanzas y conexiones con los que correspondan a otro u otros centros; pero tendrá su impronta institucional propia, derivada de la intervención participativa de sus miembros, de los implicados en su funcionamiento y, aún, de los interesados por sus resultados.

La autonomía hará posible que esa misión que se propone llevar a cabo el centro, así como la ejecución del plan o proyecto respectivo, quede en manos de quienes son responsables de llevarlo a cabo: habrá que contar, por tanto, con la intervención de los directivos y profesores del centro; pero será preciso, también, escuchar a los propios alumnos (a los que se otorgará mayor participación a medida que tengan mayor consciencia y madurez); será necesario, igualmente, contar con la aportación de los padres de alumnos (especialmente en las etapas educativas en las que tales alumnos sean de menor edad); también habrá de tenerse en cuenta la aportación de otros representantes en los órganos de dirección del centro (por ejemplo, de instancias municipales); e, incluso, se refuerza cada vez en mayor medida la intervención de instancias ajenas pero interesadas en los resultados educativos (como pueden ser sectores laborales, empresariales y productivos).

Esta participación hará posible la contextualización del plan o proyecto a llevar a cabo, en tal sentido, habrán de tenerse en cuenta las peculiaridades de carácter educativo, las de orden físico-social y también las de tipo familiar.

Pero la intervención de los implicados y, en lo posible y conveniente, interesados en la trayectoria de dicho plan o proyecto no se agota en la simple contextualización. La definición a que se llegue del mismo debería ser un patrimonio específico del centro, al que se ha llegado con la intervención de todos y, en lo posible, a través del consenso. E, incluso, la propia ejecución, el control y la valoración del plan o proyecto corresponderá a los mismos implicados e interesados.

La intervención de elementos externos, que actúan con autoridad o en nombre del poder público o de la titularidad, debería servir, fundamentalmente, para garantizar la calidad de las decisiones, además de para emitir opiniones en torno a la homogeneización supra-centro.


Autor: Samuel Gento Palacios
Extraído de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17044/1/art2_v8n2.pdf

lunes, junio 01, 2009

EDUCACIÓN DE CALIDAD

COMENTARIOS A LA NUEVA PROPUESTA DE OREALC/UNESCO
INTRODUCCIÓN
Hace algunos años Coetze nos contó la historia de Sultán. Un chimpancé que se hacía preguntas “inútiles” antes de llegar a lo que su guardián aspiraba de él: que cumpliera con el designio de un chimpancé inteligente, que aprendiera a usar diversos utensilios para alcanzar sus plátanos, que el hambre le obligara a ir directa y rápidamente a su meta, que no era otra que satisfacer la ancestral necesidad de comer. Que esa expectativa lo constituía en su simiedad, la que no podía traicionar so pena de afectar toda su especie. El relato de Coetze encierra, con todos sus matices, los dilemas que enfrenta la idea de la calidad de la educación. Entre una lectura “utilitarista” de la calidad y otra que reconociendo la complejidad del “desarrollo humano” la entiende multidimensionalmente. El concepto de calidad que acuña el documento del Encuentro de Ministros se inscribe en “los dilemas de Sultán”. Ahora nos proponemos mostrar algo de lo que encierra esa metáfora.

2. EL CUENTO DE COETZE
“Sultán está a solas en su jaula. Tiene hambre: el suministro de alimentos, que antes le llegaba con regularidad, ahora se ha cortado de forma inexplicable.
“El hombre que antes le alimentaba y que ahora ha dejado de hacerlo tiende un alambre sobre la jaula, a tres metros del suelo, y cuelga allí un racimo de plátanos. Introduce en la jaula tres cajones de madera. Desaparece y cierra la puerta, aunque debe rondar por los alrededores, ya que su olor está presente.
“Sultán sabe que ahora debe pensar. Es lo que se espera de él. Para eso están ahí los plátanos. Los plátanos tienen por objeto hacerle pensar, acicatearle hasta los límites de su capacidad de pensamiento. Ya, pero ¿qué es lo que uno ha de pensar? Y piensa por ejemplo: ¿Por qué me quieren matar de hambre? Piensa ¿Qué he hecho? ¿Por qué he dejado de agradarle? Piensa ¿Por qué ya no quiere esos cajones? Sin embargo ninguno de esos pensamientos es el correcto. Ni siquiera es correcto un pensamiento bastante más complejo; por ejemplo ¿Qué es lo que pasa, qué idea desacertada se ha hecho de mí que le lleva a pensar que me resultará más fácil alcanzar un plátano que deje en el suelo? El pensamiento correcto es otro: ¿Cómo se utilizan los cajones para alcanzar los plátanos?
Sultán arrastra los cajones hasta ponerlos debajo de los plátanos, los apila uno encima del otro, sube a la torre que ha construido y coge los plátanos. Piensa: ¿Ahora dejará de castigarme?
“La respuesta es: No. Al día siguiente, el hombre cuelga un nuevo racimo de plátanos del alambre, pero también llena de piedras los cajones, de modo que son demasiado pesados para arrastrarlos.
Se supone que uno no ha de pensar: ¿Por qué ha llenado los cajones de piedras? No, ha de pensar esto otro: ¿Cómo he de utilizar los cajones para conseguir los plátanos a pesar de que están llenos de piedras? Emilio Gautier
“Uno empieza a entender cómo funciona la mente del hombre.
“Sultán vacía de piedras los cajones, construye la torre con los cajones, se encarama encima y toma los plátanos.
“Mientras Sultán tenga pensamientos erróneos pasará hambre. Pasará hambre hasta que los aguijonazos sean tan intensos, tan insufribles que se vea obligado a formular el pensamiento adecuado: a saber, cómo conseguir los plátanos. Esta es la comprobación límite de la capacidad mental del chimpancé.
“El hombre deja un racimo de plátanos a un metro de la jaula. Dentro de la jaula arroja un palo. El pensamiento erróneo es este: ¿Por qué ha dejado de colgar los plátanos del alambre? El pensamiento erróneo (el pensamiento correcto, sin embargo), es este otro: ¿Cómo utiliza uno los tres cajones para alcanzar los plátanos? El pensamiento correcto es este: ¿Cómo utiliza uno el palo para alcanzar los plátanos?
“En cada nueva ocasión Sultán se ve obligado a formular el pensamiento menos interesante. De la pureza de la especulación (Por qué se comportan los hombre así?) se ve implacablemente impulsado hacia un raciocinio inferior, práctico, meramente instrumental (¿Cómo se utiliza esto para conseguir aquello?), y también a una aceptación de sí mismo en cuanto a organismo primario cuyos apetitos necesita satisfacer. Si bien la totalidad de su historia, desde el momento en que su madre fue abatida a tiros y él fue capturado, pasando por el viaje enjaulado hacia una nueva prisión en ese campo de concentración de la isla, hasta los jugueteos sádicos que allí se despliegan a propósito de los alimentos, le lleva a formularse preguntas sobre la justicia del universo y el lugar que en ella ocupa esa colonia penitenciaria un régimen psicológico diseñado con todo esmero lo aleja de la ética y de la metafísica y lo conduce al terreno más humilde de la razón práctica. De alguna manera, a medida que avanza palmo a palmo por este laberinto de constricciones, de manipulaciones y dobleces, debe comprender que bajo ningún concepto puede tirar la toalla, ya que sobre sus hombros descansa la responsabilidad de representar a la simiedad. El destino de sus hermanos y hermanas pudiera estar determinado por el grado de excelencia con que se conduzca él”.

2. LA CALIDAD ENCIERRA UN ENIGMA
¿Qué se espera de Sultán? Que coja sus plátanos, que sea inteligente en ello. ¿Dónde quedan todas aquellas interrogantes que los distraían de aquel objetivo principal? ¿Qué valor puede tener para Sultán interrogarse sobre el comportamiento de los humanos? Eso escapa a toda medición. El modelo de comportamiento ideal que le lleva a ser un simio ideal no contempla esas divagaciones que inclusive pueden afectar la eficiencia del desempeño establecido para los simios. Sobre ese “modelo ideal” podemos trabajar. Construir indicadores de eficiencia ¿Cuánto se demoran en promedio los simios en alcanzar los plátanos? ¿Cuál es la distancia que media entre el más eficiente y el que lo es menos? ¿Veamos la desviación estándar? Investiguemos los factores que hacen a unos zoológicos ser más eficientes que otros en “educar” a los simios. ¡A pesar de las condiciones de origen las investigaciones demuestran que el zoológico puede ser un factor de compensación de las desigualdades de origen! Lo que se espera de Sultán es lo que entendemos por calidad de su “educación”.

3. LOS SUPUESTOS UTILITARISTAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Tras estos dilemas está la presencia de una tradición intelectual de notable influencia en la vida social de los últimos dos siglos: el utilitarismo. Esta tradición de ha denominado utilitarismo. Lo que ha estado en discusión tras el problema de la calidad es la aplicación de ideas utilitaristas a la educación. Estas se rastrean en diferentes tópicos, entre ellos en la distinción eficacia y eficiencia, pero principalmente, como aquí sostenemos, en el núcleo del concepto de calidad de la educación o educación de calidad.

Este modelo se enfrentó, permanentemente a concepciones más humanistas, sin embargo su poderío se afincó a partir de un vínculo directo con los modelos de producción fordista y, ulteriormente, con las teorías del desarrollo económico de raigambre neoclásicas: “La aparición del concepto “calidad de la Educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de la eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos aislados, que se recogen en el producto final”.

El utilitarismo es entendido por Martha Nussbaum a partir de cuatro componentes, a saber: conmensurabilidad, adición, maximización y preferencias exógenas. Todas ellas tienen como base la idea que los seres humanos debemos actuar racionalmente frente a los más diversos desafíos y decisiones de la vida. Un modelo de Educación de Calidad debe promover dichos atributos. Aquel que lo logre posee calidad. Detengámonos en cada uno de los componentes:
Conmensurabilidad: la elección racional supone que todas las cosas (y finalmente las conductas humanas) son reductibles a un mismo patrón de comparación. Por tanto las diferencias son cuantitativas. Son de nivel de logro de algo que, esencialmente, es lo mismo. Esto hace posible comparación, porque en definitiva “todas las peras son manzanas”.
Adición: Citemos a Nuusbaum “se obtiene un resultado social juntando datos a partir de vidas individuales, sin considerar los límites que dividen dichas vidas”
Maximización: consiste en suponer que todos y todas, tanto de manera individual como colectiva se conducen en la búsqueda del máximo, de la mayor cantidad de algo, sea esto dinero, placer, poder etc.
Preferencias exógenas: todo esto implica asentir que las preferencias están fuera de las personas, están dadas en la sociedad, no tienen que ver con la intimidad.

Las características del utilitarismo cuando se hacen presentes en el campo educativo adquieren un carácter normativo. Es la dirección que deben tomar las sociedades y para ello han de prepararse los individuos por medio de la educación. La mejor educación es la más eficiente en todo ello.

Volvamos a Sultán. El parámetro de medida de la calidad de su conducta y su “inteligencia” es la rapidez con que alcanza sus plátanos. Podríamos poner en jaulas sucesivas otros chimpancés, poner frente a cada uno de ellos un “profesor” y comparar quien aprendió más y mejor (conmensurabilidad). Podríamos medir la calidad del “sistema educativo” sumando los tiempos en que alcanzan los plátanos los distintos chimpancés y promediando los resultados. Podemos obtener la desviación estandar y estudiar el por qué de las diferencias (Adición). Debemos suponer que todos los chimpancés buscan alcanzar con la mayor prontitud los plátanos, desean maximizar su satisfacción (Maximización). Finalmente, los plátanos están fuera de Sultán (Preferencias exógenas). Al igual que en el cuento de Coetzee lo más interesante, lo que haría de la educación algo que se orientara más a la plenitud y que tomara en consideración la “complejidad”, quedó fuera.

Sin embargo, no se debe soslayar que el utilitarismo tiene un componente nivelador ¿Qué significa afirmar que en último término todos los seres humanos son comparables, porque en esencia las unidades de valor que contienen son de la misma naturaleza? ¿Qué significa esa interrogante en sociedades altamente estratificadas, donde unos pocos se consideran superiores? Por esta razón estas perspectivas pueden ser vistas –y así lo fueron- como igualitaristas, en donde las diferencias se explican precisamente por diferencias de esfuerzos, de eficacia y de eficiencia pero no de nacimiento. Así, la universalización de sistemas de evaluación equivalentes hizo parte, en muchos casos, de procesos de democratización de la educación, y por esa vía, de las sociedades mismas.
De este modo, el utilitarismo juega históricamente en esta doble condición de reduccionista-individualista y anti-aristocrática e individualista del utilitarismo, tensión que es necesario tener presente a la hora de identificar sus limitaciones.

4. HACÍA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Esta no es una discusión, estricto sensu, privativa de la educación. Buena parte de la discusión ética, de las teorías de la justicia, de la filosofía política, de las teorías del desarrollo, tienen como una de sus tradiciones más influyentes el utilitarismo. De este modo, si bien es cierto que sólo a partir de los años noventa la calidad adquiere una centralidad en las políticas públicas sobre la educación, antes de ello el debate en torno al utilitarismo en educación era catalizado por otros tópicos. Dicho de otro modo, la calidad de la educación como eje estructurante de un debate es nuevo, la disputa en torno al utilitarismo en los fines de la educación no lo es. Pero como se ha dicho, la emergencia del concepto de calidad en la educación acontece en clave utilitarista, por tanto evaluar la evolución de dicho concepto supone analizar lo que todavía contiene de utilitarismo y, por otra parte, observar cómo acoge la emergencia de otros referentes de lo humano y su desarrollo.
Son una serie de cuestionamientos que van poniendo en entredicho el concepto inicial de “calidad de la educación” de raíz utilitarista. Algunos de ellos son los siguientes sin orden de importancia ni de surgimiento:

a. El efecto reduccionista del modelo de calidad utilitarista: uno de los desasosiegos permanentes es observar el efecto de reducción de la complejidad humana a ciertas mediciones, atentando con la riqueza de la educación misma en tanto experiencia formativa.

b. La ineficacia del propio modelo: los modelos iniciales de calidad trabajaban con una relación de causalidad y reducción de la complejidad con el que operan otros campos, lo que permanentemente se enfrentaba a la inexplicabilidad de sus resultados, toda vez que un gran número de acciones en educación generan efectos paradójicos.

c. El carácter reproductor que aparece teniendo la educación: otro asunto relevante es que las políticas que emanan de concepciones utilitaristas terminan siendo altamente reproductoras de las diferencias sociales.

d. Interculturalidad: la emergencia del debate intercultural repone la discusión sobre la diferencia, sobre lo cualitativo y sobre la validez de distintos contenidos del desarrollo y de la idea de desarrollo misma.

e. Estudios de género: los estudios de género ponen en evidencia, entre muchas cosas, que la igualdad y equivalencia pueden encerrar profundas y sostenidas discriminaciones.

f. Reconceptualización del desarrollo como Desarrollo Humano: el surgimiento de nuevas concepciones del desarrollo sensibles a la complejidad de lo humano, da pié de manera más integral a un ejercicio de reconceptualización de los fines de la educación, por ende, de la educación de calidad.

5. DESARROLLO HUMANO Y EDUCACIÓN DE CALIDAD
Las teorías del Desarrollo Humano son recientes y surgen en oposición al fondo utilitarista de muchas teorías del desarrollo. Tienen un amplio efecto en las más variadas áreas, y también en la educación.

En el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) sobre Desarrollo Humano en Chile de 1996 el concepto está referido a la “ampliación de las opciones y oportunidades que disponen las personas. Estas pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo, pero, en todos los países de la tierra, las tres opciones más esenciales son tener una vida larga y saludable, adquirir conocimiento que desarrollen en cada ser humano adecuadas potencialidades y habilidades en relación a las necesidades; y tener acceso a los ingresos y recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso en libertad y con respeto a los derechos humanos”. De este modo “este enfoque representa una visión integral, tanto de las oportunidades materiales como de aquellas que responden a requerimientos del espíritu y la dignidad del ser humano”.
Como se observa, se rompe con el principio de equivalencia tan caro al utilitarismo; las aspiraciones humanas pueden ser distintas e inconmensurables unas con otras. En consecuencia, los bienes sociales no son la simple sumatoria de los bienes singulares (dada su naturaleza inconmensurable), la maximización, por tanto no es un horizonte natural, pues también se legitiman modelos de vida que renuncian a ella, y finalmente, las preferencias no siempre están fuera pues se reconoce la vida interior y espiritual como un bien.

Este concepto interpela a una reformulación de la idea de calidad de la educación, ampliando y complejizando la naturaleza de una educación de calidad, enfrentándola a nuevos desafíos tanto conceptuales como de prácticas. Por de pronto, hace del proceso no sólo un antecedente medido exclusivamente por el resultado sino un valor en sí mismo. Las experiencias educativas de calidad constituyen la calidad, no son un momento anterior a ella. Pero no es sólo una crítica filosófica lo que está a la base de esta transformación del concepto de calidad de la educación, la propia investigación educacional va mostrando evidencias de que los aprendizajes inclusive puramente instrumentales están asociados a climas de convivencia, a prácticas argumentativas, al desarrollo de la “imaginación poética”. De este modo, se va produciendo una convergencia entre las reformulaciones normativas (deber ser, referente de calidad educativa) fuertemente influidas por las nuevas necesidades de “vivir juntos” y aquellas que provienen del campo de investigación en educación.

6. EL DOCUMENTO UNESCO Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
El valor de la propuesta Unesco es que se inscribe en un esfuerzo por hacerse cargo de la complejidad, hace parte de esta transición hacia una educación que se compromete no sólo con indicadores sino con un ejercicio de revisión permanente de los supuestos de todo indicador y de dimensiones no reductibles a indicadores de equivalencia. Que agrega dimensiones y contenidos que vienen a compensar unos enfoques excesivamente unilaterales y reduccionistas. En efecto, el documento Unesco afirma: “La educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la relevancia y la pertinencia y dos elementos de carácter operativos: la eficacia y la eficiencia”7.
Esta nueva definición al transitar a la complejidad e integrar nuevas dimensiones corre el peligro de transformarse en un nuevo “significante vacío”8 pues cada uno de los contenidos de las nuevas dimensiones debe ser llenado, a propósito de lo cual se reestructuran los nuevos campos de disputa: “Respeto a los derechos” ¿de qué derechos se trata?; “La equidad” ¿Qué se entiende por equidad dado un contexto determinado?; “La relevancia” ¿Cómo y quién establece la relevancia?; “La pertinencia” ¿Quién y cómo se determina? Etc. No obstante, ya hay otro escenario y nuevas reglas del juego.

7. REFLEXIONES FINALES: LA CALIDAD COMO OPORTUNIDAD
Finalmente el problema lo podemos plantear así: Sultán tiene que aprender a descolgar los plátanos, requiere de ese conocimiento instrumental para poder alimentarse, los pensamientos de Sultán son válidos, más aún lo enriquecen, hacen al sentido de la vida. Todos tenemos que comer para vivir pero el sentido de la vida no se agota en el comer. No todos los pensamientos pueden ser evaluados como correctos o incorrectos, la imaginación, fundamental para aprender a ponerse en el lugar del otro –condición de la convivencia-, el valor intrínseco de la pregunta aunque esta no tenga respuesta, el compromiso con el discurso son necesarios de manera distinta al principio utilitarista. No todos estamos condenados u obligados a regirnos por un sólo principio ¿porqué la educación ha imponérmelo, subrepticiamente, a partir de una idea de calidad?. Un modelo de calidad explícita o implícitamente supone un punto de vista frente a estas cuestiones.
Por eso que poner en el centro la cuestión de la calidad de la educación es una gran oportunidad, es a propósito de ella que se discute el sentido mismo de la educación. En esta dirección el documento de UNESCO en referencia da un paso adelante, abre un nuevo contexto y genera nuevos desafíos.



Autor Emilio Gautier

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 5, No. 3, pp. 29-35. 35

http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/14.pdf

REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+