lunes, mayo 25, 2009

Eficacia Escolar desde el enfoque de los Derechos Humanos

Educación desde el enfoque de derechos humanos

El presente artículo, redactado por Rosa Blanco, Directora de la Oficina Regional para la Educación de la ORELAC/UNESCO, nos revela una arista más del concepto de “calidad educativa”, que es su enfoque como derecho humano. Está claro que todos tememos derecho a la educación, pero esta debe ser de calidad.

LA EDUCACIÓN ES UN BIEN PÚBLICO y un derecho humano fundamental, del que nadie puede estar excluido, porque gracias a ella nos desarrollamos como personas y es posible el desarrollo de las sociedades. La importancia del derecho a la educación radica en que hace posible el goce de otros derechos como el acceso a un empleo digno o la participación política, pero, a su vez, éste requiere hacer efectivos otros derechos como el de la salud, la alimentación, o, el derecho de los niños a no trabajar. La consideración de la educación como derecho, y no como un mero servicio o una mercancía, exige un rol garante del Estado que tiene la obligación de respetarlo, asegurarlo y protegerlo por las consecuencias que se derivan de su violación o irrespeto (Muñoz, 2004).

Si bien existe un amplio reconocimiento del derecho a la educación, tanto en el ámbito internacional como en las legislaciones nacionales, éste puede ser concebido de forma muy distinta por los diferentes actores y países. En muchos casos se entiende como el mero acceso a la educación formal, concentrando los esfuerzos en aumentar la cobertura, en desmedro de la calidad de la educación y la distribución equitativa de las oportunidades educativas.

En ese sentido, las cualidades del derecho a la educación, entendido de una manera más amplia, serían el derecho de una educación obligatoria y gratuita; la universalidad, no discriminación e igualdad de oportunidades; el derecho a la participación; el derecho a un trato justo y a una educación que incluya a todos; y el derecho a una educación de calidad que permita el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y GRATUITA
La obligatoriedad y la gratuidad de la educación son dos condiciones esenciales del derecho a la educación, y son mencionadas en los diferentes instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de muchos países. En los primeros, la obligatoriedad y gratuidad se establecen solamente para la educación primaria, expresando que la educación secundaria, técnica y profesional, debe ser generalizada y progresivamente gratuita, y que la educación superior debe hacerse accesible a todos, en base a los méritos de cada persona.

Uno de los mayores avances en la región de América Latina y el Caribe es la extensión de la educación obligatoria que oscila entre 9 y 12 años, abarcando en muchos países la denominada secundaria baja. Hoy en día una educación primaria, que generalmente dura 6 años, es insuficiente para insertarse en la actual sociedad del conocimiento y salir de la pobreza, porque el acceso a empleos más productivos, aspecto esencial para la movilidad social, requiere cada vez de mayores niveles de formación. Por ello, todos los países de la región deberían aspirar a ofrecer una educación obligatoria y gratuita que incluya la secundaria, como una vía primordial para romper el círculo vicioso de la pobreza.

La obligatoriedad de la educación requiere que ésta sea también gratuita. Los obstáculos económicos son una barrera importante para ejercer el derecho a la educación y un aspecto especialmente sensible en muchos países de América Latina. La creciente participación del sector privado en la educación, y la presencia de modelos que consideran ésta como un servicio o producto regulado por las reglas del mercado está teniendo como consecuencia que los límites entre lo público y lo privado sean cada vez menos nítidos, y que el Estado no se responsabilice en algunos países de garantizar una educación gratuita y de calidad a todos sus ciudadanos. (OREALC/UNESCO 2007)

UNIVERSALIDAD, NO DISCRIMINACIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Para que el derecho a una educación de calidad sea garantizado con justicia tiene que ser reconocido y aplicado a todas las personas, sin ningún tipo de discriminación. El sistema de Naciones Unidas ha promovido diferentes convenciones y declaraciones para proteger los derechos de ciertos colectivos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad, en las que se considera la educación como uno de sus componentes fundamentales: Convención sobre la eliminación de todas formas de discriminación contra la mujer (1979), Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial (1969), Convención para la protección de los derechos de los trabajadores y los miembros de sus familias (1990), Convención para la protección y promoción de los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad (2006).

En el ámbito específico de la educación, el instrumento internacional más importante es la Convención contra la Discriminación en Educación (UNESCO 1960). Existe discriminación cuando determinadas personas o grupos tienen limitado su acceso a cualquier tipo y nivel educativo, cuando reciben una educación con estándares inferiores de calidad, o cuando se establecen sistemas educativos o instituciones separadas para ciertos grupos, o cuando determinadas personas o grupos reciben un trato incompatible con la dignidad humana.

EFICACIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
EL DERECHO A LA PARTICIPACIÓN

La participación es una de las libertades fundamentales de las sociedades democráticas y es de vital importancia para el ejercicio de la ciudadanía, por ello uno de los propósitos de la educación es desarrollar capacidades a las personas para que participen en las diferentes actividades de la vida humana. La participación también está relacionada con la posibilidad de tomar decisiones que afectan la vida de los ciudadanos y las de las comunidades en que viven, relacionadas con el desarrollo de procesos democráticos de toma de decisiones, desde el nivel macro de las políticas hasta el nivel de la escuela y de las aulas, considerando los puntos de vista de todos los actores de la comunidad educativa, y constituyendo un mecanismo fundamental para el ejercicio de los derechos de padres, profesores y alumnos.

EL DERECHO A UN TRATO JUSTO Y A UNA EDUCACIÓN QUE INCLUYA A TODOS
Hacer efectivas la no discriminación y la plena participación requiere avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas en las que se acoja a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos (UNESCO, 1994).

La tensión entre segregación e inclusión está presente en todos los países del mundo, y es especialmente crítica en América Latina que se caracteriza por una gran desigualdad en la distribución de los recursos materiales y simbólicos, con sociedades altamente fragmentadas. La exclusión en educación no afecta sólo a aquellos que nunca han accedido a la escuela, o, son expulsados tempranamente de ella, sino también a quienes, estando escolarizados, sufren discriminaciones, o, son segregados por su origen social y cultural, por su género, o sus niveles de rendimiento, y a quienes no logran aprender porque acceden a escuelas de muy baja calidad. La exclusión educativa es por tanto un fenómeno de gran magnitud que amerita una revisión profunda de los factores que generan exclusión, internos y externos a los sistemas educativos, y el desarrollo de políticas integrales que los aborden de forma integral (Blanco, 2008).

Proporcionar a todos el acceso a una educación de calidad y fortalecer las interacciones entre estudiantes de diferentes contextos sociales y culturas en la misma escuela es una poderosa herramienta para lograr la cohesión social y el desarrollo de sociedades más justas y democráticas. La escuela pública o financiada con fondos públicos debería ser en esencia una escuela inclusiva que acoja a todos e integre la diversidad.

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD QUE PERMITA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir, el derecho a la educación es el derecho a aprender. La calidad de la educación es crucial, porque influye de forma determinante en los resultados de aprendizaje y en los niveles de asistencia y finalización de estudios, por lo que finalmente la calidad afecta la universalización de la educación (OREALC/UNESCO 2007).

Propuesta de educación de calidad de la OREALC/UNESCO Santiago
La calidad de la educación es una aspiración constante de los sistemas educativos compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales objetivos de las reformas educativas de los países de la región. Podría decirse que ningún país está contento con la calidad de su educación, lo cual es lógico, porque a medida que se van logrando ciertas metas se aspira a más, y porque las exigencias en materia del conocimiento van variando debido a los cambios sociales, científicos, tecnológicos y del mundo productivo.

Al igual que el derecho a la educación, la calidad de ésta puede entenderse de manera amplia o restringida. Existen distintos enfoques e interpretaciones, con frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, ya que implica hacer un juicio de valor respecto de las cualidades que se le exigen a la educación en una sociedad concreta y en un momento dado. La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración está determinada por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le asignan a la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje, y por los valores predominantes en una determinada cultura.

Estos factores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o individuos a otros (UNESCO/OREALC 2007).

En los países de América Latina, al igual que en otras partes del mundo, la calidad de la educación está muy asociada a eficiencia y eficacia, valorando aspectos como la cobertura, los niveles de conclusión de estudios, la deserción, repetición y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente en lenguaje y matemática. Sin menospreciar la importancia de estas dimensiones, desde un enfoque de derechos, éstas son claramente insuficientes. La educación es un proyecto cultural que se sustenta una serie de concepciones y de valores respecto al tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe ha establecido cinco dimensiones para definir una educación de calidad, desde la perspectiva de un enfoque de derechos. Estas dimensiones son relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y están estrechamente relacionadas, al punto que la ausencia de alguna de ellas determinaría una concepción equivocada de lo que cabría entender por una educación de calidad (UNESCO/OREALC 2007). Estas dimensiones fueron adoptadas por los ministros de educación de América Latina y el Caribe, en la Declaración de la II reunión intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Buenos Aires, 29 y 30 de marzo de 2007:

1. Relevancia está relacionada con los sentidos de la educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos con mayor poder dentro de la misma. Desde la perspectiva del derecho internacional, a la educación se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales

2. La pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad.
Para que haya pertinencia la oferta educativa, el currículo y los métodos de enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.

3. Equidad: Una educación es de calidad cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro.
Desde la perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y diferenciación, proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas.
Asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento requiere la provisión de instituciones y programas educativos suficientes y accesibles para todos, tanto desde el punto de vista físico como económico. También es necesario asegurar la igualdad de oportunidades en los insumos y procesos educativos, a través de un trato diferenciado, que no sea discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos, y pedagógicos con el fin de alcanzar resultados de aprendizaje equiparables.

4. La eficacia y eficiencia son dos atributos básicos de la educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Eficacia implica analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, mientras que la Eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.
La eficacia escolar dentro del enfoque de calidad de la educación
Es indiscutible que los países de la región vienen realizando esfuerzos importantes para incrementar la cobertura, mejorar la infraestructura, diseñar nuevos currículos y formar a los docentes, entre otros aspectos. Sin embargo persisten problemas de calidad de la educación que afectan en mayor medida a los individuos o colectivos que están en situación de vulnerabilidad. Es preciso, por tanto, dar mayor prioridad al desarrollo de políticas que tengan como centro el cambio de la escuela y promover cambios en las personas que constituyen la comunidad educativa, y de forma muy especial los docentes.

Existe cierto consenso respecto de que las reformas educativas no han logrado transformar de forma sustantiva la cultura de las escuelas y las prácticas educativas. Pero también existen evidencias que muestran que las escuelas pueden marcar la diferencia, por lo que es importante hacer estudios que nos muestren las condiciones y procesos que contribuyen a la mejora educativa. La investigación sobre escuelas eficaces, de amplia tradición e influencia en el mundo, tiene su acento en aspectos pedagógicos, no tiene nada que ver con teorías economicistas.

“Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias” (Murillo 2005:25).

Esta propuesta tiene tres características:
• Valor añadido como operacionalización de la eficacia.
• Equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia.
• Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo sistema educativo.

Este planteamiento, por tanto, encaja en la definición de educación de calidad antes propuesto. Así, para que una escuela sea de calidad, es necesario que además de la eficacia y la eficiencia, cumpla los requisitos de relevancia, pertinencia y equidad. Y es complementario al de eficiencia.

En todo caso, la investigación sobre eficacia escolar es una importante fuente de información que nos ayudará, sin duda, a proporcionar una educación de calidad para todos


Rosa Blanco
Directora de la Oficina Regional para la Educación de la ORELAC/UNESCO
Bajar el texto completo de
Eficacia-escolar-factores.pdf está en
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article4038

lunes, mayo 18, 2009

Debate sobre la calidad educativa

Se ha generalizado en las políticas educativas de las últimas décadas la idea de un "acceso a una educación de calidad". La paradoja salta a la vista y fue en varias oportunidades anotada y criticada por la fallecida Relatora de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación Katarina Tomasevski: ¿Acaso es posible un acuerdo social en torno a la idea de una educación que no sea de calidad o que sea de mala calidad? Por ello, proponemos examinar la insistencia en esta expresión, partiendo de una concepción de la calidad de la educación como un atributo del derecho a la educación.

Hoy se asume como cierto que la rápida expansión del sistema, medida por los incrementos en la matrícula, se hizo a costa de la calidad impartida en los establecimientos educativos. Los indicadores que se manejan para analizar la calidad refieren a la aprobación o reprobación de los grados cursados por quienes ingresan al sistema; a la adquisición de las competencias consideradas necesarias para cumplir con los estándares; al bajo desempeño en las pruebas masivas nacionales e internacionales que miden logros de aprendizaje en áreas básicas como lenguaje, matemáticas y escritura; y marginalmente, a inversión, distribución de recursos financieros y factores extra educativos.

Por el contrario, desde un enfoque de derechos humanos la calidad es entendida como uno de los cuatro elementos universales, indivisibles, interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo, no negociable, del derecho a la educación junto con los derechos a la disponibilidad, al acceso al sistema y a la permanencia.

No se trata de rechazar a priori este tipo de pruebas sino de analizar las implicaciones que esta metodología está teniendo en América latina. Una de ellas, preocupante si se mira desde la lógica de la educación como derecho, es que está sirviendo más como referencia para regular el mercado educativo entre las instituciones que para mejorar la educación: las pruebas internacionales y los exámenes de Estado actúan como un ranking que avala la oferta institucional en el mercado educativo y no como un instrumento de validación de calidad pedagógica, útil para fortalecer las garantías del derecho a la educación.

Estos antecedentes muestran que la discusión de las últimas décadas ha estado regulada por un discurso neoliberal que recoge, sustancialmente, conceptos ligados al mundo de la producción industrial. La “calidad de la educación” se incorporó a la batería de argumentos ideológicos utilizados para el desmonte de la idea de educación como derecho y la instalación de la concepción de educación como servicio, o “servicio de calidad” para ser precisos.

La debilidad de los intentos por sustentar una visión alternativa ha estado ligada a la imposibilidad de superar ese terreno, en tanto no se dispone de categorías nuevas y las contrarréplicas se han tenido que hacer con los sistemas de información y con los indicadores propuestos desde la visión neoliberal. Solamente en la medida en que se ha podido avanzar en línea con la concepción de derechos, se ha logrado generar un terreno de diferenciación que permite, todavía tímidamente, levantar un discurso paralelo sobre el tema que está siendo recogido no sólo por movimientos sociales y grupos alternativos sino de factores que hacen realidad el derecho, está en todas sus dimensiones.

La construcción de una visión no neoliberal de la educación todavía no se concreta en todos los detalles pero muestra avances significativos en relación con la superación de la declaración de principios en materia de consolidación de una perspectiva de derechos. Hoy, después de los aportes de Katarina Tomasevski en relación con las garantías al derecho a la educación en función de la Asequibilidad (disponibilidad), la Accesibilidad (Acceso), la Adaptabilidad (permanencia) y la Aceptabilidad (calidad), la situación ha cambiado.
Los intentos de generar sistemas de información y seguimiento al cumplimiento de las obligaciones de los Estados en materia de garantías para el efectivo disfrute y exigibilidad del derecho, con base en las 4A de Tomasevski, han permitido construir un nuevo discurso educativo que integra los cuatro componentes y permite superar la fragmentación y el tratamiento aislado de las diferentes dimensiones de la educación, tanto en el discurso como en las políticas públicas.

Ya no es posible seguir sosteniendo que la calidad de la educación es sólo un asunto de “mejoras” introducidas en los procesos, en los contenidos, en los currículos, en las evaluaciones, en la enseñanza y los aprendizajes. La calidad es el resultado holístico de la articulación de las 4A. Tiene que ver con todos los factores que intervienen en la efectiva garantía del derecho. Cuando algunos de estos factores no está presente, o no hace presencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho, o lo que es igual, la educación pierde cualidades esenciales: pensemos si un sistema educativo que no garantiza el pleno acceso, que no garantiza la permanencia de los niños, las niñas y los jóvenes, que no garantiza los aprendizajes pertinentes, que no articula a los padres de familia, que no permite la participación en las decisiones de política, puede ser considerado como un sistema de “calidad”.


Fuente
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/referencias26_presentacion.htm

martes, mayo 12, 2009

COMENTARIOS AL DOCUMENTO EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS

Pocas palabras han sido más pronunciadas que las de “educación de calidad para todos”. ¿Quién podría oponerse a esa idea? Es de esas formulaciones que concitan el consenso inmediato. Sin embargo, tan pronto hay que decidir cómo se ponen en marcha políticas educativas para una educación de calidad para todos comienzan los problemas.

El documento de OREALC constituye un avance importante para darle más contenido a este ideal. Entre sus muchos méritos, hay dos que se destacan especialmente. En primer lugar, el documento muestra los debates que hay en torno a las ideas de calidad, eficacia y eficiencia, y evita zanjarlos en forma tan superficial como débil –falta en la que incurren algunos documentos de organismos internacionales, forzados a encontrar consensos donde no los hay-. En esa dirección, señala un camino para otras organizaciones que buscan convocar a intereses diversos: puede hacérselo sin caer en retóricas vacías ni en formulaciones sin sustento, con tomas de posición claras, y a partir de la definición de un escenario con distintas opciones.

En segundo lugar, el documento renueva el discurso sobre la calidad. Por ejemplo, toma y amplifica la cuestión de la diversidad y la pluralidad cultural, y también las discusiones sobre la relevancia y pertinencia de la propuesta educativa, que surgieron con fuerza en el debate educativo en la última década. Otro elemento que emerge poderosamente es el de los derechos: la educación es un derecho humano, y no solamente un imperativo necesario para el crecimiento económico. Esta ubicación clara de la educación en el campo de los derechos humanos (podría decirse también, en el campo de lo político) retoma la vieja premisa que sustentó la expansión de los sistemas educativos sobre su participación ineludible en la formación de ciudadanos, después de décadas en las cuales primaron discursos más económicos y administrativos. En esa dirección, creo que el documento marca otro piso para los acuerdos regionales sobre las funciones y horizontes de la educación, reflejando los aprendizajes y lecciones de las reformas recientes en la región.

Uno de los aspectos que hemos aprendido es que no alcanza con que los niños y niñas estén en la escuela. El documento plantea la necesidad de una educación que considere la equidad no sólo en el acceso sino también en los procesos de enseñanza y los resultados en los aprendizajes. Al mismo tiempo, señala que éstos no pueden medirse solamente en términos de los indicadores de eficiencia o de los resultados de los tests, por importantes que éstos sean. Sostiene una idea de educación más compleja y plural, con resultados no siempre cuantificables, con efectos que se miden en generaciones y en conductas y saberes que se portan de por vida. Y se preocupa por la práctica de las instituciones escolares, que en sus decisiones cotidianas alivianan o refuerzan estigmas o formas de integración desiguales. La escuela ha sido pensada muchas veces en las políticas educativas como “caja negra”, como “correa de transmisión” entre los niveles de las políticas educativas y los alumnos y familias. Sin embargo, la suerte de las reformas se juega muchas veces en su implementación en las escuelas, que traduce y adapta a contextos institucionales particulares lo que formulan los tomadores de decisiones. Ello aparece considerado en este documento, por ejemplo cuando se describen las formas de inclusión y de segregación en las prácticas escolares, que muchas veces terminan culpabilizando a los alumnos y alumnas y a sus familias por malos desempeños educativos.

Para finalizar este breve comentario, me gustaría señalar dos elementos para la discusión sobre la cuestión del currículo, que es la base a partir de la cual puede estructurarse una educación de calidad. El primero refiere a la cuestión de la relevancia y la pertinencia de la propuesta escolar, y específicamente de los contenidos escolares.

El documento señala acertadamente que tenemos que incluir estas dos dimensiones como criterios de selección de los contenidos, y que debemos avanzar hacia currículos más relevantes y pertinentes. ¿Qué significa eso, y cómo hacerlo? Desde mi punto de vista, urge que comencemos a debatir públicamente cuáles son esos aprendizajes básicos deseables e imprescindibles en las sociedades en que vivimos, y cómo darles vida en el actual formato escolar –que, sabemos, tiene su inercia característica-. Particularmente me preocupa cómo incluimos en la propuesta educativa los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, sobre todo las que producen los medios de comunicación masiva como la televisión y las computadoras, y cómo formamos a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más creativas, más libres y más plurales. Considero que la región en su conjunto está atrasada respecto a la dinámica avasalladora que tienen estas tecnologías, que se imponen con poca discusión pública sobre sus efectos y sus alternativas. La brecha digital, no sólo entre países sino entre sectores sociales y entre generaciones, empieza a plantear este problema como una cuestión de equidad, no sólo en el acceso sino también en los usos disponibles y en los procesos de aprendizaje que se generan. Por otra parte, muchos de los saberes de las nuevas generaciones se producen a partir de los estímulos de estos medios, y podría arriesgarse que sus modelos de identificación, pautas éticas y sensibilidades son mucho más influenciados por los medios de comunicación que por las escuelas. En todo este proceso, vale la pena preguntarse: si no es el sistema educativo el que se pone a la cabeza de promover relaciones más ricas y relevantes con estos nuevos espacios de producción y transmisión de la cultura, ¿quién lo hará? Por ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? ¿Puede creerse que será la industria del videojuego, o los poderosos programas buscadores, los que crearán lectores capaces de poner en cuestión sus lógicas de producción del conocimiento, o que promoverán estrategias menos agresivas y más complejas de conocimiento o de interacción? Dejarlo librado al mercado, o a las experiencias actualmente disponibles –que en su gran mayoría están organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras lógicas, otros plazos, otras orientaciones no sólo en el sistema educativo sino en la sociedad. Por eso mismo, considero que es importante reestructurar la organización pedagógica y curricular de las escuelas para promover un diálogo más fluido y más abierto con los saberes y tecnologías que se producen y circulan en la sociedad, a través de considerar estas “nuevas alfabetizaciones” como aprendizajes prioritarios y básicos para la vida en sociedad, y no como un “lujo” para cuando hayamos resuelto las necesidades básicas insatisfechas.

El segundo elemento para la discusión refiere a una dimensión más procesual, o de procedimientos, sobre cómo construir ese currículo relevante y pertinente. El documento señala que es necesario alcanzar ciertos equilibrios para el desarrollo curricular: el equilibrio entre lo mundial y lo local, el mercado de trabajo y el desarrollo personal, lo común y lo diverso, y lo disciplinar y la integración de contenidos, Sin duda, son elementos que tironean a los currículos en direcciones contrarias. Pero creo que una de las lecciones que pueden sacarse de las reformas curriculares de la década de los ’90 es que, en esa intención de hacer convivir lógicas opuestas, los diseños curriculares terminaron siendo inconsistentes, o, lo que es peor, incomprensibles (es que, la inconsistencia es, casi, una característica humana, pero el currículo incomprensible es un documento sin lectores, y por lo tanto sin hacedores). El filósofo de la educación brasileño Dermeval Saviani hablaba hace dos décadas de la “teoría de la curvatura de la vara”: si la discusión estaba muy girada hacia el paidocentrismo, decía, había que compensar hacia el docente; si nos tornábamos exclusivamente hacia los contenidos, era hora de prestar más atención a los métodos. Más cerca en el tiempo, otro filósofo, Jacques Derrida, recomendaba lo mismo: cuando se habla mucho de la república, no olvidar al liberalismo, y cuando se vuelven todos liberales, recordar a la república. Más que de equilibrios, ambas referencias hablan de tensiones y de paradojas: no hay un justo medio que ocupar, sino un campo de tensiones en el que uno trata que nadie se lleve todas las partes. Al final de cuentas, de eso se tratan los acuerdos públicos en las democracias, que retornan periódicamente a revisar la justicia de sus acciones y la calidad de nuestra vida en común. Y de eso debería tratarse la discusión sobre una educación de calidad para todos, cuyo reconocimiento como derecho humano no la pone al margen del debate, ni la sustrae de la toma de posición. Precisamente es el debate el que puede enriquecerla, y ojalá que haya muchas demandas y formulaciones que enriquezcan con perspectivas plurales lo que nos concierne a todos.





Autora Inés Dussel
Extraído de http://www.rinace.net/arts/vol5num3/art3_htm.htm

lunes, mayo 11, 2009

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN COMO MEDIDA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

En las últimas décadas, los diferentes actores educativos están siendo objeto de permanente evaluación, se evalúa a los estudiantes en los diferentes grados y se evalúa periódicamente a los docentes y a las instituciones para dar cuenta de la calidad de la educación que se está impartiendo y de la calidad del sistema educativo en general. Sin embargo, el problema de la evaluación de la calidad de la educación no puede ser reducido a consideraciones cuantitativas relacionadas con los resultados de las pruebas masivas.

La problemática de la calidad de la educación es mucho más compleja y requiere procesos reflexivos en torno a los fines y propósitos de la educación, que no pueden ser abordados desde consideraciones meramente técnicas o económicas.

Hablar de la calidad de la educación, haciendo énfasis en la evaluación como medida de ella requiere de un análisis profundo, desde el punto de vista educativo, de las concepciones de calidad y evaluación. Tradicionalmente la evaluación ha sido vista como un problema técnico y abordada desde la perspectiva de los métodos e instrumentos. Por esta razón las discusiones han girado en torno a la confiabilidad y validez de los resultados o al perfeccionamiento de los instrumentos, debido, tal vez, al origen empresarial del término que ha hecho énfasis en productos y resultados que puedan constatarse, verificarse y cuantificarse. “Desde esta perspectiva, limitada, la calidad de la educación se vuelve análoga a ‘producción masificada’ y queda reducida a la simple medición y control de resultados”.

Sin embargo, el problema de la evaluación no se limita a lo técnico, sino que puede ser abordado desde perspectivas pedagógicas que den cuenta de los propósitos, fines, temas, criterios, sujetos, procesos, consecuencias y prácticas evaluativas y su articulación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, con los PEI y los propósitos institucionales y sociales de la educación, entre otros, o desde perspectivas políticas, que reflexionan sobre los discursos presentes en las políticas evaluativas, las concepciones sobre sujeto, educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación y, finalmente, sobre los fines y propósitos últimos de la educación que circulan en ellas.

El debate sobre los aspectos pedagógicos ayudará a las instituciones y a los sujetos a posicionarse frente a la evaluación y a develar los intereses y paradigmas presentes en los discursos sobre calidad de la educación.

Un enfoque tradicional en evaluación remite al problema técnico del perfeccionamiento de los métodos e instrumentos para realizar evaluaciones objetivas, un enfoque pedagógico pone de manifiesto los intereses, paradigmas, contextos y relaciones de poder que se ponen en juego, para realizar evaluaciones justas.

Desde el enfoque pedagógico el problema evaluativo indaga sobre las relaciones de poder presentes entre evaluador (Ministerio de Educación, Icfes, Secretarías, directivos, profesores) y evaluado (instituciones, directivos, docentes, estudiantes), sobre los fines y propósitos de la evaluación (conocer, excluir, sancionar, clasificar, reconocer méritos, asignar recursos, acreditar), sobre los supuestos pedagógicos (concepciones sobre educación, enseñanza, evaluación, aprendizaje, didáctica, currículo, estudiante, docente, etc.), epistemológicos (concepciones sobre el conocimiento, la forma de producción del conocimiento, la verdad, la validez, el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento, etc.), ontológicos (las concepciones sobre mundo, ser, ser fundante, etc.) y axiológicos (las concepciones sobre los valores éticos y estéticos) presentes en los discursos y normas sobre evaluación.

Por esta razón, es tarea de la pedagogía reconceptualizar el campo teórico de la evaluación para recuperar el papel hegemónico de lo pedagógico en los discursos normativos sobre evaluación, fuertemente invadidos por los discursos técnicos y económicos de corte positivista. La discusión pedagógica del problema evaluativo permitirá su comprensión como un proceso necesariamente articulado con los procesos de enseñanza y aprendizaje que a su vez responden a los fines y propósitos institucionales y a las demandas sociales hechas a la educación.

Esta reconceptualización permitirá construir nuevos sentidos y significados para la evaluación que sean consecuentes con las necesidades y fines otorgados a la educación desde cada contexto. Por esta razón es preciso que se empiecen a develar y a desmontar los discursos extraños a lo educativo que circulan en evaluación y que se haga explícita la concepción de calidad de la educación que circula en cada contexto.

La calidad, categoría abstracta susceptible de múltiples contenidos
En los discursos sobre evaluación se encuentran múltiples referencias al término calidad. En estos discursos la calidad se concibe como un término de fácil comprensión, que no necesita explicarse. Cuando se habla de procesos de calidad, de calidad del servicio educativo o de salud, de instituciones de calidad, de maestros de calidad, etc., parece que se está haciendo referencia a un concepto definido y claro para todos. Sin embargo, cuando preguntamos a un empresario, a un ingeniero, a un ministro, a un educador, etc., ¿qué es calidad? o ¿que características tendría un servicio de calidad? Las respuestas son disímiles y hasta se podría afirmar que contradictorias.

Este hecho hace pensar que cuando se habla de calidad se está haciendo referencia a una categoría abstracta, no definida, no concreta. Cuando el contenido o el significado de una categoría es vago, indeterminado o indefinido, los sujetos o los grupos le asignan contenido desde sus concepciones, percepciones, valores, etc.; es decir, desde sus paradigmas. Así, “La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar”, desde perspectivas pedagógicas se ha asignado un significado formativo que busca el mejoramiento de las instituciones o la formación de mejores seres humanos. En el Manifiesto Jabalquinto , firmado en Baeza, el 16 de diciembre del 2001, entre cuyos firmantes se encuentran Ángel I. Pérez Gómez y José Gimeno Sacristán, se entiende la calidad “en términos de adquisiciones culturales sustantivas, de desarrollo de la responsabilidad, de formación de actitudes para la convivencia, de mejora de la igualdad de oportunidades, de preparación de todos para los retos del presente y el futuro previsible”.

La pregunta es: ¿qué significado se ha atribuido a esta categoría en los diversos contextos? y ¿es este significado compatible con los significados otorgados por las instituciones y la sociedad en general a la educación?

Características del concepto
La calidad se ha hecho una categoría abstracta porque tiene unas características específicas que hacen que sea imposible hablar de ella como un concepto verdadero; es decir, universalmente válido y necesario. Inés Aguerrondo enuncia cuatro características del concepto que vale la pena tener en cuenta si se pretende hablar de la calidad de los sistemas educativos en general. En primer lugar, la calidad es un concepto complejo, totalizante y multidimensional; es decir, “permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo”, docentes, aprendizajes, infraestructura, etc. En segundo lugar, se trata de un concepto social e históricamente determinado; “es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto”. En tercer lugar, se constituye en imagen-objetivo de la transformación educativa. “En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio)”. Por último, se constituye en patrón de control, sirve de norte y de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Son estas características las que hacen que no sea posible hablar de calidad en términos generales. El contenido de esta categoría es asignado de acuerdo con las concepciones que sobre el mundo, el aprendizaje, la enseñanza, la educación, el conocimiento, la escuela, etc., posee un grupo social en un contexto específico, social e históricamente determinado. “Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra”. Por esta razón, es imposible hacer exigencias de calidad desde perspectivas generalizantes u homogenizantes. En cada contexto es preciso definir explícitamente qué significado le ha atribuido el grupo social específico a esta categoría. Además, si se habla de calidad de la educación, es obvio que esta definición debe provenir del contexto educativo específicamente y su significación no puede ser usurpada por discursos ajenos a lo educativo. El debate pedagógico no debe ser confundido con consideraciones de tipo económico sobre las condiciones necesarias para desarrollar procesos de calidad, como el número de estudiantes por docente, el número de graduados por año, la cobertura, etc. El debate pedagógico sobre la calidad de la educación es un debate sobre “su naturaleza y modo de ser”, que no se limita a las demandas del mundo laboral ni a los resultados de las pruebas, sino que responde esencialmente a las demandas políticas y culturales de un contexto específico.

Fuente
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/4.pdf

sábado, mayo 09, 2009

La pedagogía deliberativa

En términos muy genéricos debemos hacer notar que la pedagogía deliberativa se inscribe y hace suya los principios que orientan tanto a la pedagogía crítica y la pedagogía de la alteridad como a la pedagogía problematizador

La pedagogía crítica
La pedagogía crítica es a nuestro parecer el sustento doctrinario-ideológico —político que orienta la pedagogía deliberativa y que permea metodológicamente del quehacer educativo. La pedagogía crítica está íntimamente relacionada con la teoría crítica que se refiere al trabajo de un grupo de analistas socio-políticos asociados con la Escuela de Frankfurt, a la que han pertenecido prominentes miembros como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin, Marcuse y Habermas entre otros. Todos ellos estaban interesados en crear una sociedad más justa y en empoderar a las personas para que estén en una posición de mayor control sobre su vida económica, política, social y cultural. Argumentan que estos objetivos sólo pueden alcanzarse mediante la emancipación, proceso a través del cual las personas oprimidas y explotadas se constituyen en sujetos empoderados capaces de transformar, por sus propios medios, sus circunstancias. Recibe el nombre de “teoría crítica” dado que ven la salida hacia la emancipación en la toma de conciencia crítica que problematiza las relaciones sociales, en especial aquellas que se sitúan en las prácticas del ejercicio del poder y de la racionalidad instrumental.

La pedagogía crítica está profundamente relacionada con el trabajo de Paulo Freire por sus esfuerzos pioneros en vincular la alfabetización de los “adultos oprimidos” con el nacimiento de una conciencia político-crítica. El objetivo es vincular la conciencia crítica con la acción social para superar estructuras sociales opresivas.

En esta perspectiva la pedagogía freiriana-liberadora, a través del proceso deliberativo se convierte en un espacio en que los estudiantes toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden cómo trabajar por su propia “liberación”. La deliberación se convierte, de esta manera, en una herramienta para reconocer cuáles son los motivos reales y profundos que están en la raíz de los problemas que un grupo deliberativo confronta. En este sentido la pedagogía deliberativa se vuelve una educación política. El enfoque de Freire apunta no solamente a proporcionar conocimiento a los participantes sino también a ligar el proceso de deliberación con el uso social real del conocimiento como herramienta empoderadora.

La pedagogía deliberativa, en el marco de la pedagogía crítica induce a que los estudiantes se planteen preguntas acerca de las relaciones entre sus comunidades y los centros de poder. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de leer la vida cotidiana como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e identidad, rechazan la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera que el conocimiento responda al conocimiento cotidiano que constituye las historias de vida de las personas de manera diferente.

Una pedagogía deliberativa considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones como un importante componente del poder simbólico. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo abordar los temas problemáticos que se les presentan, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. En esta perspectiva la escuela no puede funcionar en una atmósfera de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación. La escuela deliberante por definición, debe proporcionar a los estudiantes poder y control sobre su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva, la pedagogía deliberativa adopta distintas iniciativas que han sido usadas en la educación, por ejemplo: el aprendizaje auto-regulado; la elección de temas y el diseño aprendizaje por parte del participantes, el trabajo en pequeños grupos para promover el aprendizaje igualitario y auto-suficiente: grupos de discusión, grupos de concientización y grupos de investigación comunitaria.

La pedagogía de la alteridad
La Pedagogía de la alteridad nutre a la pedagogía deliberativa, con una serie de principios que deben acompañar el accionar de la escuela. En primer lugar, indicará que el proceso educativo se inicia con la mutua aceptación y reconocimiento de todos los participantes de la deliberación, en la voluntad de responder del otro en la acogida gratuita y desinteresada del profesor o profesora a los estudiantes, de modo que éstos perciben que son “alguien” y que son reconocidos en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con él o ella no hay educación. Por ello, cuando hablamos de educación estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro/otra, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo. (Ortega Ruiz 2004). Los términos que la pedagogía de la alteridad empleará para darle sustento a su propuesta ética es el de “acogimiento” con el otro; de “responsabilidad” con el otro de “hospitalidad“ con el otro (Bárcena y Melich, 2000).

La responsabilidad es un concepto central en pedagogía de la alteridad, entendiéndola como “la responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne”. Inclusive la responsabilidad llega al nivel de ser responsable de la responsabilidad del otro. Es ir más allá del concepto corriente que tenemos de la responsabilidad y de la aproximación hacia el otro. Por lo general, existe una responsabilidad intencionada, una aproximación al otro porque me es conocido, por que espero una reciprocidad. A veces soy responsable del otro por un sentimiento de culpa, porque debo tranquilizar mi conciencia. En esta postura se sostendrá que: “yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida” (Levitas, 2000).

Es rol de la pedagogía de la alteridad en su vinculación con la pedagogía deliberativa enseñar a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia. Enseña a que no se puede dar la espalda y decir “no es asunto mío” aunque no sea asunto mío; o decir “por que yo... que se preocupen otros, los más cercanos” aunque sea yo el más lejano de los lejanos. La pedagogía deliberativa esta llamada a instalar expresiones y comportamiento que dicen: “¡sí, esto es de mi incumbencia!” y a erradicar del lenguaje y en las acciones, manifestaciones como: “¡Yo, me mantengo al margen!”. De esta forma la pedagogía deliberativa se hace tributaria del primer artículo de la Declaración Universal de Derechos humanos que además de reconocer que todos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos exige que debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros.

La pedagogía problematizadora
La pedagogía problematizadora es parte consustancial de la pedagogía deliberativa. Los estudiantes se verán enfrentados a posiciones discrepantes, toda vez que la deliberación en torno temas de orden cultural, político, social y económico u otros que aborden harán irremediablemente emerger posiciones, tensiones, contradicciones y conflictos valóricos y cognitivos propios de las historias personales de los participantes.

Es así como al abordar temas relacionados con los derechos humanos, el trabajo, la educación, la salud, el medio ambiente, la administración de justicia, el divorcio, el aborto, la delincuencia y la seguridad, la tolerancia y la discriminación, la pobreza, la fragilidad de la democracias, la violencia, el racismo, la impunidad y la corrupción, surgen entre los estudiantes posiciones antagónicas y encontradas.

Piénsese, por ejemplo, en las deliberaciones y tensiones que se promueven cuando ciertos grupos por defender sus tradiciones y costumbres y reforzar su identidad cultural, en ocasiones se tensiona con el carácter “universal” de los derechos humanos. En el mundo del trabajo se presentan numerosas situaciones problemáticas, como son las expresiones modernas de esclavitud, de trabajos forzosos, explotación de menores, conflictos salariales y de jornadas laborales. De igual forma, hay innumerables situaciones problemáticas ligadas a la libertad de opinión y expresión en el ámbito político y social, a la administración de justicia y a la protección de personas sometidas a detención o prisión: incluyen aquellas que se vinculan con la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes y abuso de poder; la pena de muerte, etc.

La pedagogía problematizadora es un buen detonante del pensamiento y las competencias para la deliberación. Por un lado, provoca una disonancia cognitiva que obliga a buscar soluciones y profundizar en la comprensión del problema en cuestión; por el otro, constituye una excelente ocasión para el intercambio de opiniones y la participación en la toma de decisiones compartida. Decisiones que se vinculan estrechamente con la imperiosa necesidad que existe, en una sociedad democrática, de que la sociedad civil contribuya a establecer políticas públicas en aquellas áreas que los afectan.

La pedagogía problematizadora propone que a través de la deliberación los estudiantes penetren en la historicidad de los temas que abordan, pero no como un relato “neutral” “aséptico”, descriptivo, sino como uno que rescata por sobretodo los orígenes profundos de los problemas, los conflictos de poder que los generaron, las dinámicas sociales que los instituyeron. Además, se estimula a que los estudiantes analicen, con altura de miras, los intereses y las cuotas de poder que están en juego en la deliberación.

La pedagogía problematizadora está llamada a fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a las situaciones problemáticas que abordan. En este sentido, refuerza el dialogo, la argumentación, a confrontar puntos de vistas discrepantes y respuestas múltiples, que interrogan el conocimiento, que exigen miradas inquisidoras, indagadoras.



Recuperado de
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art4_htm.htm
el 27 de enero de 2008

miércoles, mayo 06, 2009

La educación y la formación de ciudadanos deliberativos

Los indicadores arrojan luces sobre el rol que debe jugar la educación en la formación de ciudadanos deliberativos. Por de pronto, hay que hacer notar que la formación de ciudadanos deliberativos es parte integral de una concepción democrática de la educación. Por consiguiente, la deliberación es transversal a todo el quehacer de la educación. Desde la fijación de una concepción ético filosófica-epistemológica que orienta las políticas publicas en educación, el diseño y elaboración del curriculum, la pedagogía, la relación docente-estudiante y estudiante-estudiante; las metodologías de enseñanza–aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes, los materiales educativos y la didáctica, hasta la cultura escolar, lo que algunos han denominado el curriculum oculto de la escuela, es decir el clima de convivencia escolar y la práctica docente en el aula.

Abordar con seriedad y profundidad cada uno de los ámbitos antes enunciados y mostrar lo que cada uno de ellos y todos en su conjunto pueden aportar a la formación de ciudadanos deliberativos, sería imposible en el marco de este trabajo. Por lo tanto, hemos optado por enfocarnos sólo en el curriculum, tanto el intencionado —explícito— como en el implícito —oculto que subyace en la cultura escolar— así como en la pedagogía deliberativa.

Curriculum intencionado-explícito en la formación de ciudadanos deliberativos
Como es sabido, en el curriculum explícito se inscriben aquellos contenidos seleccionados e identificados como significativos y estructurantes en las diferentes disciplinas de estudio y se intencionan los objetivos de aprendizaje que prefiguran las habilidades, capacidades, actitudes y valores que se espera que los estudiantes alcancen en los distintos niveles de escolaridad. Respecto a los contenidos curriculares que se vinculan a la formación de estudiantes-ciudadanos deliberativos, es importante señalar:

En primer lugar, que estos contenidos deben estar infundidos, propagados, irradiados transversalmente por los contenidos curriculares de las distintas disciplinas de estudio. En otras palabras, no son contenidos para la deliberación per se, que estén desvinculado del conocimiento curricular disciplinario.

En segundo lugar, son contenidos que inducen a la problematización, al dialogo, a la argumentación, a contraponer puntos de vistas discrepantes y respuestas múltiples, que interrogan el conocimiento, que exigen miradas inquisidoras, indagadoras. En este sentido, temas como los referidos a los problemas sociales, políticos, económicos, éticos, a la vida cotidiana, a los derechos humanos, al medio ambiente y al desarrollo sustentable, la pobreza, las injusticias, intolerancias y discriminaciones, a la globalización, a la tecnología y la ciencia para citar algunos ejemplos, son contenidos que debieran tener presencia en el curriculum. Estos temas son de por si polémicos, no son neutros y, por ende, motivan a la deliberación; en especial cuando se les vincula con el bien común, las políticas públicas y los cuerpos legales y normativos.

Ahora bien, debemos reiterar que los objetivos de aprendizaje es decir aquellas capacidades y competencias, actitudes y valores que se espera que los estudiantes desarrollen con el fin de quedar capacitados para participar como ciudadanos deliberativos en una democracia deliberativa, se aprenden y desarrollan preferentemente al interior de las disciplinas de estudio, sin embargo a muchas de ellas hay que dedicarles tiempos específicos de aprendizaje.

Earls y Carlson (1995:141) ordenan las capacidades para la deliberación en tres, categorías: ligüística; cognitiva y emocional. En las capacidades lingüísticas ubican: la capacidad para comunicarse, para convencer y para argumentar. En las cognitivas, la capacidad para entender (hechos, normas, sentimientos), para convenir, para dudar, para tomar perspectiva y para tomar decisiones. Por último en las emocionales, ubica la capacidad para inspirar confianza; para inspirar respeto, para respetar, para actuar y para autorregularse.

Las capacidades deliberativas deben entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a partir del modelo de educación en valores éticos basado en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción social: cultivo y promoción de la autonomía de la persona, cultivo y promoción de la razón dialógica y del diálogo, y entrenamiento de la persona para aceptar la diferencia y las contrariedades. En términos más específicos, entre las capacidades y competencias que se debieran desarrollar en la educación y formación de ciudadanos para una democracia debilerativa cabría mencionar las siguientes:

Capacidad para comunicarse, establecer un diálogo fluido y entendible, en el que hay un aprendizaje de lenguaje y escucha.

Capacidad para argumentar y convencer fundamentadamente con explicaciones racionales.

Capacidad para entender y penetrar en la racionalidad del discurso del otro. El otro reconocido como un legitimo otro.

Capacidad para convenir en el dialogo y la comunicación, sin imposiciones arbitrarias.

Capacidad para dudar, levantar y verificar hipótesis, explorar incertidumbres.

Capacidad de tomar perspectiva, distanciarse del propio discurso, no ser siempre auto-referente.

Capacidad para tomar decisiones con altura de miras, buscando el bien común.

Capacidad de crear confianza mutua en la responsabilidad con el otro.

Capacidad para autorregularse.

Curriculum oculto en la formación de ciudadanos deliberativos
El curriculum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destreza, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y en general de todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas e instituciones educativas. Sin embargo, estos aprendizajes nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. Existe, por así decir, un ocultamiento de una realidad que se esconde y se invisibiliza ―no necesariamente deliberada y conscientemente— pero que opera, que norma, orienta, moldea el saber, sentir, y hacer de los estudiantes.

El curriculum oculto, se asienta en las relaciones interpersonales entre los docentes y los estudiantes, entre éstos y sus pares, en las relaciones jerárquicas de poder que priman entre directivos, docentes de aula, y personal de apoyo, y también, y en forma muy importante, en la relación que la institución escolar establece con los padres de familia y con la sociedad en su conjunto.

En otras palabras, en la institución educativa existe una rica y dinámica vida que configura una cultura que tiene su propia ideología, —a veces explícita y otras veces implícita—, que conforma una identidad institucional, que configura un ethos, que ordena tiempos y espacios, que distribuye el poder, establece las jerarquías, regula la disciplina escolar, determina las maneras de tomar decisiones, crea un clima escolar. Esta ideología identitaria, no es neutra.

La cultura escolar, por definición es socializadora, de suerte que de manera consciente, y en muchos casos inconsciente, visibiliza o niega determinados conocimientos, abre o cierra puertas, refuerzan algunas actitudes y otras las inhibe, entrega mensajes valóricos, predispone ciertos comportamientos, reafirma determinadas conductas. Se podría sostener que es la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales, donde se construye el “currículo real” de la institución educativa.

Una cultura escolar inspirada en una democracia deliberativa es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista; es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo.

Es de suma importancia que el educador que se ubica en la perspectiva de formar estudiantes-ciudadanos deliberativos tome conciencia de que, desde una variedad muy grande y significativa de instancias que caracterizan a la institución escolar los estudiantes reciben mensajes formativos relacionados con la democracia deliberativa. Estos mensajes que pueden motivar o desmotivar la deliberación que abren o la cierran instancia de deliberación están muchas veces de manera inconsciente o implícita en:

El clima organizacional y de relaciones humanas: un contexto que invita a los estudiantes a participar y debatir en torno a en algunas de las decisiones que los afectan es un clima que promueve la deliberación. No así una escuela jerárquica y autoritaria

El sistema de disciplina escolar: reglamentos autoritarios, inapelables, rígidos y jerárquicos inhiben la deliberación. Sistemas de disciplina democrática, donde los estudiantes definen conjuntamente con los educadores las normas de convivencia escolar son instancias de deliberación

Las modalidades de transferencia del conocimiento: sin lugar a dudas, un método que no da oportunidades de que los estudiantes intervengan en sus aprendizajes no predispone a la deliberación. Por el contrario, métodos activos, de trabajos grupales, de investigación y exploración del conocimiento invitan a la deliberación.

Las formas de evaluar los aprendizaje: sistemas de autoevaluación, de evaluaciones informadas, evaluaciones colectivas, evaluaciones formativas favorecen la deliberación. No así evaluaciones individualistas, sumativas y de entrega de resultados de aprendizaje que no dan lugar al cuestionamiento y la apelación.

El ejemplo cotidiano ofrecido por los docentes, directivos y administradores del establecimiento.
En síntesis, y empleando el lenguaje de Habermas, una cultura escolar promovedora de la deliberación que toma referentes de la democracia deliberativa se vincula estrechamente con la racionalidad de la acción comunicativa en la que los estudiantes buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. Desde esta racionalidad se apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de éstos con otros actores sociales con el propósito que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales. El entendimiento en la deliberación se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar.
.

Recuperado de
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art4_htm.htm
el 27 de enero de 2008

lunes, mayo 04, 2009

Indicadores de democracia deliberativa

Continuando con la entrega de la serie "democracia deliberativa":

Ahora bien, se podría comprender la democracia deliberativa y definirla en términos operacionales, es decir, identificando por un lado, aquellos indicadores que informan que sí estamos en presencia de una democracia deliberativa, y los indicadores que muestran que no lo estamos.

Indicadores que informan que sí estamos en presencia de una democracia deliberativa
Entre los indicadores que nos revelan que sí estamos en una democracia deliberativa, podemos listar a manera de ejemplo los siguientes:

En una democracia deliberativa aquello que es de interés público es político y por consiguiente, susceptible de deliberación y discusión publica; deliberación que no se agota en los debates que sostienen los representantes democráticamente elegidos.

En una democracia deliberativa, la deliberación se instala en la cotidianeidad de las personas, de suerte que es una práctica habitual que se emplea para decidir los asuntos que incumben a todos a los que la decisión afecta directa o indirectamente

En una democracia deliberativa se aprecia que hay disposición para argumentar, y persuadir a otros, y también dejarse convencer con explicaciones razonadas y razonables.

En una democracia deliberativa se favorece y se estimula la formación de una opinión pública informada que sólo censura aquella información o juicio que atenta contra los derechos humanos.

En una democracia deliberativa frente a un asunto de orden público en el que hay desacuerdos de preferencias o de convicciones, las personas no aceptan las imposiciones —que son en sí un acto antidemocrático— ni tampoco se suman sin fundamentos a la voluntad de las mayorías sino que transforman públicamente en la deliberación, las diferencias para alcanzar una voluntad común.

En una democracia deliberativa las personas, más que asumir una perspectiva individualista en relación a una situación pública que les incumbe o afecta, toman una posición colectiva, valorando la reciprocidad de argumentos y justificaciones.

Las personas que optan por una democracia deliberativa saben que interesa, en el momento de tomar decisiones que les atañen, tanto el proceso de la deliberación como su resultado. Por lo tanto, no estarán ansiosas de que las decisiones se concreten con premura y economía de tiempo, en un acto de votación, sino que dan lugar a que la deliberación fluya libremente.

En una democracia deliberativa se abren canales para que todos y todas participen en las decisiones que les conciernen y hagan valer sus argumentos racionalmente. Apriorísticamente no se excluyen posiciones, ni se descalifican explicaciones; se incluyen todas las voces y se registran las manifestaciones tanto de consenso como las de disenso.

En una democracia deliberativa se da preferencia a la participación, la deliberación y la argumentación para lograr que ciertas políticas públicas se aprueben e implementen por sobre el ejercicio del poder corporativo o impositivo.

Indicadores que informan que no estamos en presencia de una democracia deliberativa
Indicadores observables que evidencian que estamos en una democracia que no es precisamente deliberativa hay muchos, sólo a manera de ejemplo expondremos algunos:

Una democracia que se reconoce sólo porque los ciudadanos concurren a las urnas a elegir periódicamente a sus representantes en las diversas instancias gubernamentales o públicas, siendo una democracia representativa no es deliberativa.

Una democracia que induce a acatar a las mayorías, en donde las minorías deben sumarse, agregarse, incorporarse a las mayorías, es una democracia de las mayorías, pero no es una democracia deliberativa.
Una democracia que entrega mensajes explícitos o encubiertos que señalan que los gobernantes “saben lo que hacen” y si no lo saben hay que esperar a las próximas elecciones para removerlos, es una democracia elitista, pero no una democracia deliberativa.

Una democracia en la que los grupos “corporativos” valoran y suelen encontrar mayores incentivos para promover ciertas leyes que los favorecen, las presiones, las influencias, mediante el ejercicio del poder económico o político es una “democracia del lobby”, pero no es una democracia deliberativa.

Una democracia que permite que las personas sean libres para tomar decisiones individuales, pero que no promueve las instancias de encuentros solidarios para que la gente construya mancomunadamente proyectos colectivos que velen por el bien común, es una democracia liberal, pero no es una democracia deliberativa.

Una democracia en las que las decisiones que afectan al conjunto de la sociedad excluyen la diversidad social, cultural, ideológica, étnica, religiosa, sexual, de capacidades, etc.; que no incluye a los grupos históricamente marginados y por este acto estos grupos son ignorados en el proceso de decisiones que les atañe directa o indirectamente, es una democracia excluyente, y por lo tanto no es una democracia deliberativa. En este sentido la discriminación y la intolerancia son dispositivos que atentan contra la democracia deliberativa.

Recuperado de
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art4_htm.htm
el 27 de enero de 2008
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+