lunes, abril 27, 2009

Declaración de Lisboa

Las Ministras y los Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en la XIX Conferencia Iberoamericana de Educación, en el marco de la XIX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno que tendrá lugar durante los días 30 de noviembre y 1 de diciembre de 2009, cuyo eje temático es la Innovación y el Conocimiento".

CONSIDERAMOS
1. Que la innovación y el conocimiento, tanto en su producción como en su aplicación a todos los ámbitos de la vida de nuestras sociedades, representan un factor decisivo para elevar los índices del desarrollo humano como condición para lograr la justicia social.

2. Que los cambios económicos y sociales que se están produciendo provocan una transformación cultural a la que deben hacer frente los sistemas educativos.

3. Que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han transformado el enfoque de la educación en cuanto a la generación y transmisión del conocimiento y plantean desafíos de tipo éticos que deben ser orientados por principios de equidad, solidaridad y respeto a la diversidad.

4. Que en una situación de crisis económica, como la que en estos momentos padecen el conjunto de las naciones, la apuesta por la innovación y la educación, con el uso generalizado de las TICs, es una vía inexcusable para mejorar la situación de nuestra región. Todo ello, con el propósito de producir nuevos conocimientos acordes con las necesidades, particularidades y aspiraciones de nuestros pueblos, así como para su más generalizada aplicación.

5. Que la celebración de los bicentenarios de las independencias de la mayoría (muchos) de los países iberoamericanos, que se iniciará a partir del presente año, constituye una oportunidad única para lograr mayores niveles de cohesión y desarrollo de la comunidad iberoamericana de naciones a través de la educación.

6. Que los avances constatados en la concreción de los Programas coordinados por la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), y en su caso el Consejo Universitario Iberoamericano (CUI) acordados en las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, como son el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PIA), el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC), con el Programa "Pablo Neruda", así como otras acciones de mejora de la educación y de la formación profesional -como RELPE y ATEI-, demuestran la validez e importancia del esfuerzo compartido y solidario que supone la cooperación iberoamericana.

7. Que la propuesta "Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios" constituye una oportunidad histórica y un reto estratégico para dar el impulso definitivo que requiere la educación en cada uno de nuestros países, como lo demuestra el apoyo recibido de la XVIII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.

ACORDAMOS
1. Promover la innovación y conocimiento como factores estratégicos fundamentales en las políticas educativas para la generación: a) de nuevos conocimientos, b) mayores niveles de desarrollo humano, c) bienestar social, d) desarrollo sostenible, e) desarrollo de aprendizajes significativos, f) incremento de oportunidades para el acceso de todas y todos a la educación y al conocimiento.

2. Reafirmar que es ineludible que las políticas educativas públicas que deben promover y llevar a cabo nuestros Estados con la colaboración de los diferentes actores sociales incorporen la visión estratégica que aporta la innovación científica y tecnológica y las grandes posibilidades que genera el uso de las nuevas tecnologías en la educación.

3. Impulsar estrategias encaminadas a universalizar el acceso a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y el desarrollo de contenidos digitales, entre otros, a través de programas de alfabetización digital y tecnológica para promover la apropiación social del conocimiento.

4. Comprometernos a enfrentar la actual situación de crisis económica mundial con un redoblado esfuerzo a través de la educación, la ciencia y la innovación. Generando mecanismos para proteger, mantener e incrementar los presupuestos de educación de cada país; convirtiendo con ello esta circunstancia en una oportunidad para el logro de mayores niveles de cohesión y desarrollo de nuestra región.

5. Apoyar que una educación de calidad se oferte con la mayor gratuidad posible, de acuerdo con las políticas públicas de cada país.

6. Fortalecer la formación del personal docente, en especial en materia de TICs e incorporarlas en los procesos educativos de nuestros países en todos sus niveles.

7. Estimular las vocaciones tempranas de los niños, niñas y jóvenes en el ámbito de la ciencia y la tecnología, con el objetivo de garantizar la formación y transición de nuevas generaciones de investigadores y científicos.
8. Considerar el conocimiento como un bien público promoviendo su apropiación social como eslabón para la construcción de procesos de innovación social y educativa, con miras a alcanzar el desarrollo sostenible e integral de nuestros pueblos.

9. Apoyar el trabajo que la SEGIB y la OEI están llevando a cabo en la coordinación e implementación del PIA, como Programa Cumbre, así como junto con el CUIB en el programa iberoamericano de movilidad "Pablo Neruda", cuya rápida puesta en marcha valoramos de manera positiva. Reiterar la importancia de la universalización de la alfabetización, reconociendo la diversidad de programas y métodos existentes en la región.
10. Promover la colaboración de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior de la región a fin de favorecer el establecimiento de mecanismos ágiles de reconocimiento mutuo de periodos de estudio, títulos y diplomas.

11. Animar a la OEI a extender los programas y proyectos que está llevando a cabo para la mejora de la calidad de la educación y de la formación técnico profesional, y a consolidar el Centro de Altos Estudios Universitario Iberoamericano, las Comisiones Asesoras de Expertos Iberoamericanos y los Institutos para el Desarrollo y la Innovación Educativa.

12. Aprobar las metas educativas generales presentadas por la OEI para llevar a cabo la propuesta "Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios":

Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora. Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado. Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico profesional y en la universitaria. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida. Fortalecer la profesión docente. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica. Invertir más e invertir mejor en educación.
Todas ellas representan fielmente nuestro compromiso de futuro para cohesionar nuestras sociedades en torno a objetivos de justicia y democracia.

13. Impulsar el proceso de debate del proyecto para que cuente con la más amplia difusión y participación, tanto en entidades gubernamentales como no gubernamentales, y con ello lograr el mayor nivel de consenso, compromiso y apropiación colectiva.

14. Encargar a la OEI el desarrollo de esta propuesta con la concreción de sus objetivos, metas, indicadores, programas de acción compartidos y mecanismos de seguimiento y evaluación, que serán presentados en la Conferencia Iberoamericana de Ministros y Ministras de Educación a celebrarse en la República Argentina en septiembre de 2010.

15. Requerir a la OEI que a partir del estudio de los costos realizado en 2009, avance en la definición de un fondo de cooperación solidario.

16. Encargar a la OEI que en conjunto con los estados miembros identifiquen al menos cinco metas prioritarias, sus indicadores y niveles de consecución respectivos que podrán ser instrumentados por los países.

17. Apoyar la propuesta presentada por la OEI sobre un programa educativo para la primera infancia de 0 a 5 años y solicitar su desarrollar para favorecer la equidad y los aprendizajes oportunos, significativos, priorizando aquellos niños y niñas con mayores carencias y necesidades para con ello anticipar y dar cumplimiento a los objetivos previstos en esta materia en la propuesta Metas 2021.

18. Aprobar la realización del Congreso Iberoamericano de Educación en Argentina en el año 2010, en coincidencia con la XX Conferencia Iberoamericana de Ministros de educación

19. Elevar a la XIX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno la propuesta aprobada de Metas Educativas 2021 así como avanzar en la definición del fondo de cooperación solidario, encargando a la SEGIB junto con la OEI, el desarrollo de ambas iniciativas para ser presentado a la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.

19. Agradecer, finalmente, la cálida acogida, cortesía y eficaz organización brindadas por el Ministerio de Educación de la República de Portugal y por la OEI, que han contribuido decisivamente a los éxitos de esta Conferencia y a la cooperación educativa iberoamericana.


Portugal, Lisboa, 20 de abril de 2009
Fuente: http://www.oei.es

Democracia y deliberación

Este post es continuación del anterior, se aboca también a la temática de la formación de "Ciudadanos Deliberativos"

La democracia deliberativa parte de que “ciudadanos libres e iguales”, mediante un proceso de argumentación y raciocinio, son capaces de llegar a puntos de encuentro y acuerdos. De este modo, la deliberación precisa un carácter procedimental importante, sin embargo, el procedimiento deliberativo no asegura que las decisiones logradas por el consenso sean las mejores, ya que no se puede pretender que la deliberación esté completamente exenta de distorsiones o conflictos de intereses, los cuales están influyendo estratégicamente el desarrollo del consenso. A pesar de estas posibilidades de intervención, la decisión validada y legitimada es la mejor decisión disponible en el contexto y la argumentación dada en ese ámbito decisional.

Pero es el concepto de “deliberación” lo que hace a la democracia deliberativa algo distinta a otras concepciones de democracia. Además, no es cualquier tipo de deliberación, ni tampoco se hace en cualquier lugar, ni de cualquier forma o modo. Esta deliberación es
“una forma de debate cuyo objetivo es cambiar las preferencias que permiten a la gente decidir cómo actuar. La deliberación es “política” cuando lleva a una decisión que compromete a una comunidad. La discusión de un trabajo de seminario no es política: los participantes pueden aprender qué hacer en forma individual, pero no deciden actuar colectivamente. Por último, la “deliberación política democrática” se produce cuando el debate lleva a decidir por medio del voto. Si un dictador escucha una discusión y luego decide, la deliberación es política pero no democrática” (Przeworski, 2001).

Y ¿cómo llamaríamos a partir de esto a una sociedad en donde los gobernantes y representantes de los ciudadanos son elegidos democráticamente, pero las decisiones las toman estos tras cuatro paredes? Esta pregunta revela la importancia y pertinencia de discutir y reflexionar sobre nuestros sistemas democráticos, con el fin de ver qué tan democráticos son realmente.

Cabe destacar que la democracia deliberativa no tiene por único objetivo el consenso por medio de la deliberación, puesto que entiende que el proceso democrático no es sólo la mera coordinación de intereses y acciones, sino es también un medio por el cual se robustece la ciudadanía, cada vez más empobrecida por una democracia que no ha sido capaz de frenar los crecientes procesos de individualización de la esfera pública. Como sostiene Bauman:
“Si el individuo es el enemigo número uno del ciudadano, y si la individualización pone en aprietos la idea de ciudadanía y la política basada en es principio, es porque las preocupaciones de los individuos en tanto tales colman hasta el borde el espacio público cuando éstos aducen ser los únicos ocupantes legítimos y expulsan a los codazos del discurso público todo lo demás” (Bauman, 2000:42).

De este modo, la deliberación es un intento por reforzar la participación solidaria en torno a problemáticas de alcance público y atraer e integrar nuevamente a los individuos alrededor de la preocupación por el bien común.
Entendiendo que no todo puede ser consensuado, valores muy importantes para la democracia y la deliberación son la diversidad, la tolerancia y la igualdad. Estos valores permiten la existencia y protección del disenso en las sociedades democráticas y pluralistas, donde hay identidades, cosmovisiones y culturas diferentes que conviven y que tienen ciertos elementos y visiones particulares, que deben ser considerados y protegidos de una hegemonía sociocultural que pretenda arrasar o anteponer principios que limiten la autonomía, dignidad y derechos de ellas. De este modo, “no sólo el consenso, sino también la disparidad y la confrontación enriquecen el proceso deliberativo que lleva la determinación de los valores y las prioridades. Ni las diferencias ni los contextos en que dichas preferencias emergen están dados de antemano y, por eso, no son independientes de los procesos de discusión pública” (Greppi, 2006:61-62).

A pesar de ello, también por medios democráticos podemos tomar decisiones violatorias de derechos y dignidades como las de cualquier dictadura o tiranía. Es por ello que una democracia deliberativa instala los principios de la autonomía de la persona, la inviolabilidad de la persona y de la dignidad de la persona como ejes fundamentales para desarrollar una discusión razonada, respetuosa del otro y abierta. Respectivamente, esto apunta a la adopción de principios intersubjetivos e ideales personales, siempre y cuando no limiten el bienestar de otros y se proteja la autonomía de las personas, lo que implica que el aumento de la autonomía de unos no disminuya la autonomía de otros. Pero es el último principio el que logra el equilibrio en una sociedad, pues plantea la necesidad de que estemos abiertos a ceder parte de nuestra autonomía o transferir derechos a aquellos que se encuentran en una situación deficiente, logrando con este ejercicio el dinamismo necesario para ir accediendo a una sociedad más justa y libre (Nino, 1997:77-87).
Estos principios son claves para fijar los limites de la deliberación, no todo puede ser deliberado; la concepción liberal de la democracia deliberativa entiende que hay ciertos aspectos, identidades, espacios, principios, etc. de las personas que no pueden ser objeto de deliberación, pues no son tematizables ni pueden ser limitados en un proceso democrático —que se sostiene en la errónea idea de que la sola representación de los intereses de la mayoría asegura que éstos sean los más razonables o legítimos— ya que se puede estar usando a la democracia vía elecciones, por ejemplo, como justificación y respaldo para discriminar o atentar contra los derechos humanos de las minorías y de las libertades individuales que cada uno tiene derecho a administrar libremente, mientras éstas no pongan en juego la autonomía, libertad y dignidad de otros.

Por otro lado, es posible que tiranos o dictadores puedan tomar decisiones virtuosas y beneficiosas; sin embargo, como sostiene Arendt, a pesar de esto, “todos ellos tienen en común el destierro de los ciudadanos de la esfera pública y la insistencia en que se preocupen de sus asuntos privados y que sólo «el gobernante debe atender los asuntos públicos». Sin duda, esto equivalía a fomentar la industria privada y la laboriosidad, pero los ciudadanos no veían en esta política más que el intento de quitarles el tiempo necesario para su participación en los asuntos comunes” (Arendt, 1958:242).

En este sentido, volvemos a reforzar la idea de que “es el proceso de la deliberación”, no los resultados, lo que realmente fundamenta esta concepción de democracia, pues hace a los ciudadanos participes de su tiempo y sociedad, capaces de vivenciar no sólo el logro de sus acciones individuales, sino también el de sus acciones colectivas. Consiguiendo la apropiación y responsabilidad que significa tomar una decisión, y más aun cuanto ésta apunta al bien común.

La democracia deliberativa, por tanto, es más que consensos, es la posibilidad de que puedan convivir intereses distintos en un espacio donde lo primordial son las razones que sustentan los intereses más que los intereses en sí mismos. La deliberación democrática, de este modo, traspasa el procedimiento de una democracia representativa que agrupa intereses y avanza hacia la aceptación de los principios, contenidos y razones que permiten que esa identificación agrupe las voluntades e intereses personales y comunitarios de las personas que deliberan, enriqueciendo y reforzando la vida democrática, y entregando competencias, habilidades y conocimientos que permita a los ciudadanos participar de manera constructiva y responsable en su sociedad, y que se irán reforzando mientras más espacios de deliberación se generen.

Una democracia deliberativa invita a la discusión y al diálogo libre y tolerante. Una sociedad tolerante es una sociedad que no teme a las libertades, sino que crece y se desarrolla a partir de ellas, reconociendo en la diversidad de opiniones una posibilidad para ampliar sus propias capacidades (Dueñas, 2003:114). De este modo, la discusión logra el consenso de manera activa y propositiva, enfrentando las ideas y visiones de todos, ya que un consenso pasivo y limitado en ideas y respeto; sin la participación de los diferentes actores sociales y los ciudadanos, sin argumentación, sólo se erosiona y deslegitima la democracia a largo plazo. Por lo tanto, es necesario hacer participes a los ciudadanos, a las organizaciones sociales y a los actores políticos de los procesos decisionales en un ambiente que propicie el encuentro, que convoque inquietudes y facilite el diálogo, ya que esto posibilita la construcción social de lo social.

Una sociedad que delibera es una sociedad capaz de respetar las diferencias, identidades y opiniones. Pero también es una sociedad cuyos miembros son capaces de comprender y colocarse en la posición de sus interlocutores, de modo que pueden advertir el porqué de sus demandas u opiniones, de esta forma se generaran ámbitos de comunicación que enriquecen e integran en igualdad las diferentes posiciones de sus miembros, que son capaces de resolver y establecer el entendimiento sobre la base de bienestar común y del respeto a las minorías. La democracia deliberativa no es la democracia de la mayoría por su peso en número, sino la democracia en la que el peso lo ponen las ideas, los argumentos y las reflexiones capaces de sumar a las mayorías y minorías por la identificación, comprensión y aceptación de que lo que se ha consensuado y va en beneficio de todos y todas.

Ejercitar la deliberación implica desarrollar habilidades, actitudes y ampliar conocimientos y visiones. Como nos explica James D. Fearon (2001) existen, entre muchos beneficios, seis razones que dan sentido y valor al ejercicio “discutir” cuando se está en un proceso de toma de decisiones políticas. Estas son:
Revelar información privada: en un proceso de deliberación sale a la luz pública información relevante para la toma de decisiones informadas, que permite expresar las intensidades de las preferencias y matiza la información, pero también puede generar incentivos para que esta información revelada estratégicamente tergiverse las preferencias o conocimientos de las otras personas. A pesar de ello, a largo plazo este efecto es menor al beneficio mismo de un proceso de revelación de información privada para el acceso a información pertinente;
Disminuir o superar la racionalidad limitada: la capacidad de imaginar y calcular un problema de manera individual es limitada, la discusión permite “acumulativamente” abrirse a nuevas miradas y percibir otros efectos, “acrecentativamente” es valiosa, ya que permite pensar y generar soluciones o posibilidades que no se nos hubieran ocurrido individualmente e —incluso cuando se sabe que otros tienen conflictos de intereses— es una ocasión para ver las cosas desde las perspectivas de otros;

Forzar o estimular un modo particular de justificar demandas o reclamos: el debate público posibilita, al tener que justificar públicamente las opiniones de las personas, llegar a decisiones menos egoístas e individualistas que se dan cuando no ha existido espacio para la argumentación de las decisiones personales, aumentando de esta manera el espíritu cívico, solidario y comunitario;

Legitimar ante el grupo la elección definitiva: logran en aquellos que han deliberado con un mayor compromiso y apoyo en torno a la decisión tomada, facilitando la implementación y la adhesión voluntaria a pesar de no haber estado de acuerdo en la decisión final, debido a que de todas maneras se sintieron participes del proceso decisional;
Mejorar las cualidades morales o intelectuales de los participantes: deliberar, sin duda, genera habilidades y algunas virtudes cívicas importantes; sin embargo, pensar sólo en esto es reducir la deliberación a un mero proceso instruccional, porque la circunscribiría únicamente a una mejora de la calidad política, y se perdería su riqueza como una opción para incrementar en la gente el sentido de comunidad y destino compartidos. Por eso, la deliberación genera tanto habilidades, competencias y actitudes que favorecen la concepción de bien común en una sociedad;

Hacer lo “correcto” independientemente de cualquier consecuencia de la discusión: la deliberación permite develar las razones y argumentos que permitieron tomar la decisión final, esto facilita a los que eran contrarios a esta decisión comprender por qué su opción no fue la elegida, y aumenta su confianza en que la decisión final se logró en un proceso reflexivo y legítimo y no fue el resultado de una arbitrariedad del grupo mayoritario. Además, la legitimidad se sustentará más allá del acopio de información y sumas de intereses personales, pues detrás existió un proceso de discusión colectiva que favoreció la reflexión y el intercambio de experiencias, razones y percepciones.


Recuperado de
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art4_htm.htm
el 27 de enero de 2008

viernes, abril 24, 2009

FORMACIÓN DE ESTUDIANTES DELIBERANTES PARA UNA DEMOCRACIA DELIBERATIVA

Comenzamos hoy con la publicación de un extenso e importante artículo de Abraham Magendzo Kolstrein sobre un aspecto de la calidad educativa, la formación en democracia.

1. PRESENTACIÓN
La relación entre educación y democracia ha sido planteada en innumerables veces desde que la educación se sitúa en su rol político, social y cultural. Basta recordar a John Dewey, que precisamente intituló a comienzos de la década del siglo pasado a su libro emblemático: Educación y democracia. La pregunta que surge, es ¿de qué tipo de democracia estamos hablando?


La democracia ha recibido las adjetivaciones más dispares, como democracia representativa, democracia pluralista, democracia elitista, democracia populista, democracias populares, democracia constitucional, democracia directa, democracia participativa, democracia congregativa. Inclusive se ha llegado al sinsentido y a la paradoja de hablar de democracia autoritaria o democracia protegida.
En este trabajo optamos por la democracia deliberativa y reflexionaremos sobre el sentido y el rol que juega la educación en formar ciudadanos deliberativos.


Comenzaremos, en primer lugar, respondiendo a la pregunta ¿qué hace valiosa la democracia? Reconocer el valor de la democracia nos señala explícitamente que no podemos ser indiferentes en la manera en que entendemos y vivimos la democracia socialmente, pues esto afectaría el valor que le asignemos a la democracia frente a otras opciones de ordenamiento social y moral. Lo que afirmamos es que el concepto de democracia no es neutro, sino que compromete una cierta forma de mirar el mundo; hay un implícito moral en la decisión conceptual que asumimos frente a la democracia.


En seguida nos proponemos aclarar qué se entiende por democracia deliberativa. Desde ya quisiéramos decir que la democracia deliberativa conlleva una serie de complejidades tanto políticas, morales, sociales como procedimentales; la democracia deliberativa es más que el proceso de coordinación del poder, es también un medio por el cual se fortalece la ciudadanía.


Con el fin de aclarar operacionalmente el concepto de democracia deliberativa, hemos incorporado algunos ejemplos de indicadores que revelan cuándo nos hallamos en presencia de una democracia deliberativa y cuándo no.


Finalmente, dado que el propósito central de este trabajo es analizar el rol que la educación tiene en la formación de sujetos deliberantes para una democracia deliberativa, haremos referencia, en primer lugar, al curriculum explícito en el cual enunciaremos cuáles son los contenidos y en especial las capacidades y competencias que debe incluir un curriculum para la deliberación. De igual forma, mencionaremos al curriculum oculto, es decir, cómo la cultura escolar tiene una responsabilidad directa en la formación de estudiantes deliberativos. Por último, nos referiremos a la pedagogía deliberativa que se nutre de la pedagogía crítica, la pedagogía de la alteridad y de la pedagogía problematizadora.


2. ¿Qué hace valiosa a la democracia?
Plantear que la democracia es sólo el procedimiento más legítimo para los procesos de toma de decisión en una comunidad o sociedad, en tanto se llega a un resultado que represente a la mayoría por medio de la participación y suma de sus preferencias, es empobrecer la esencia de la democracia y es delimitarla a un espacio muy menor, negando la potencialidad transformadora y enriquecedora a la que puede acceder la sociedad que participa de la cultura democrática. Como sostiene Carlos Santiago Nino (1997:101):
Si la democracia se justificara mediante el valor de sus resultados, su atractivo sería débil y su carácter contingente, debido a que se podrían alcanzar mejores resultados a través de algún otro proceso. Si la democracia estuviera justificada, en cambio, en valores inherentes a su procedimiento distintivo, su valor debería ser ponderado con los resultados alcanzados a través de ella. A diferencia de aquellas prácticas que valoramos debido a ciertas reglas intrínsecas a ellas (como los juegos o los deportes), los resultados del procedimiento democrático no son moralmente irrelevantes sino de una importancia moral inmensa. El modo en que se resuelve la tensión entre procedimiento y sustancia debería ser considerado relevante al momento de evaluar las teorías de la democracia”.


En este sentido, resalta el autor, la democracia genera resultados que tienen implicaciones fundamentales en una sociedad; pero también en el ejercicio y forma en que entendamos la democracia vamos a recrear el valor en nuestro ordenamiento social y moral que este proceso conlleva. Por eso, no podemos ser indiferentes en la manera en que entendemos y vivimos la democracia socialmente, ya que esto va a intervenir en el valor que le asignemos frente a otras opciones de ordenamiento social y moral.


Como se ha planteado, el concepto de democracia no es moralmente neutro, y el tipo de democracia a la que aspiramos tendrá un papel fundamental en esto, pues cada concepción va a determinar la manera en que deseamos guiar el proceso democrático en una sociedad, como también va a establecer las relaciones de los ciudadanos y sus representantes/autoridades, y la constitución de nuestros derechos y deberes. Ello nos impone dos preguntas opuestas: ¿creemos que la democracia es capaz de cambiar los intereses de las personas? o ¿la democracia debe mantener inalterables los intereses de las personas? De este modo, distinguimos dos caminos: la primera opción es ver a la democracia como indiferente de los intereses de las personas, en el sentido de que no está en ella la responsabilidad de transformarlos; y, en la otra posición, una democracia que no es indiferente a los intereses y preferencias de las personas, en tanto que concibe que el ejercicio democrático es capaz de intervenir en ellos. Es en este último camino donde se intentará responder lo que realmente hace valiosa a la democracia, más allá de sus resultados (Nino, 1997). Con el objetivo de aflorar el valor transformador de la democracia en los intereses y preferencias de las personas —ciudadanos libres e iguales— en los procesos decisionales colectivos, intentando que ellos apunten a valores sociales como la igualdad y la justicia, el respeto a los derechos humanos, a la tolerancia y a la no discriminación, la solidaridad y el bien común.



Recuperado de
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/art4_htm.htm
el 27 de enero de 2008

lunes, abril 20, 2009

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. UN ASUNTO DE DERECHOS HUMANOS.

PROPUESTA PARA LA DISCUSIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.
Asociar el concepto de calidad al respeto al derecho de las personas, y de manera singular a las comprensiones de relevancia, pertinencia y equidad, puede reducirse a una declaración retórica, si no se garantiza el que los Estados posean la capacidad real de hacerlo “Dada la magnitud de las desigualdades económicas, sociales y culturales y al creciente reconocimiento de la diversidad cultural, los planes gubernamentales de desarrollo educativo en la Región han dado relevancia a los conceptos de calidad y equidad educativa, procurando que todas las personas tengan oportunidades para lograr su desarrollo personal, sin equiparar el costo de esas oportunidades con la real posibilidad de provisión de “educación de buena calidad para todos”.
“El problema fundamental es que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”

En los países de la Región, formular política educativa que se afiance en esta declaración, significa promover sistemas educativos con la capacidad de formar ciudadanos que lleguen a construir sociedades regidas por la justicia social, democráticas y equitativas, basadas en la ética de la solidaridad y ... cumplir con ello, sobrepasa los linderos de la “escolaridad” por obligatoria que ella sea.

Articular estrechamente la calidad con la equidad implica reconfigurar la escuela como espacio de transformación del proceso formativo; como conocimiento que se construye en contextos socio-culturales concretos, que no homogeneiza al ser humano por entenderlo diverso, con una visión crítica e histórica del discurso científico y como lugar en donde se ejercen relaciones de dominio y de poder que es necesario develar y tratar desde la pedagogía.

Significa además asumir una visión que no se limita a los espacios, formas, modalidades y comprensiones escolarizadas de la educación. Obliga a considerar al ser humano como totalidad no fragmentada porque la construcción del sujeto empieza desde la gestación y la infancia... y es permanente hasta la edad adulta, mediada por programas que atienden las carencias de naturaleza psico-social, cultural, socio – económica, afectiva, nutricional, sanitaria, entre muchas otras.

Asociar la calidad de la educación con la equidad exige a los Estados responder primero, o por lo menos simultáneamente, por los programas de lucha contra la pobreza. Exige un enfoque integral, puesto que la pobreza es mucho más que la carencia de ingresos; la población pobre sufre la falta de oportunidades, seguridad y participación en las decisiones que afectan su vida, factores que se fortalecen prioritariamente desde una educación que también requiere de un enfoque integral. Las estrategias propuestas por las Cumbres Mundiales para combatir la pobreza, subrayan la necesidad de invertir en los principales servicios básicos, particularmente salud y educación, para poder instrumentar las medidas que apuntan hacia el desarrollo económico.

Los Estados pueden formular políticas que aseguren en alguna medida la relevancia, la pertinencia y pueden garantizar algunas condiciones de igualdad en el acceso, como también puede aspirar a lograr cierta igualdad en los servicios que ofertan. Quizá puedan comprometerse a alcanzar niveles de igualdad en los resultados, y demostrarlo estadísticamente como se comprueba en las generalizadas “rendiciones de cuentas”. ¿Pero... podrán formular políticas para aspirar a una educación de calidad, asociada con equidad?

¿Cómo formular política educativa para que los excluidos (y quienes excluyen) se formen en los conceptos, valores y actitudes para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática? Lo cual implica interpretar cada etapa de nuestra historia de conflictos sociales, culturales...bélicos, desde una hermenéutica renovada, de manera crítica, escudriñando en las raíces de los problemas, para idear las estrategias educativas y pedagógicas que se deben fomentar desde la formulación de la política educativa, hasta la práctica pedagógica en el aula.

La calidad de la educación asociada a la equidad exige además sistemas educativos que puedan dotar al ser humano de competencias y herramientas que le permitan comprender su papel en sociedades cuyo desarrollo científico, tecnológico y económico dependen de una educación que se transforma en el soporte de la estrategia económica de los Estados. Entonces... ¿Cómo formular políticas que conduzcan a que los Estados, a través de sus sistemas educativos puedan educar para la competitividad económica a la vez que educar en la ética de la sostenibilidad ambiental, con la conciencia de que el desarrollo económico es condición de la lucha contra la pobreza? Coincidimos con Jiménez Herrero en que "la causa mayor del deterioro continuo del medio ambiente global es el insostenible modelo de producción y consumo, particularmente en los países industrializados. En tanto que en los países en desarrollo la pobreza y la degradación ambiental están estrechamente interrelacionados”.

Los diagnósticos mundiales que constituyen el soporte de las Metas del Milenio muestran la cruda realidad de la pobreza y la desigualdad en el mundo: 1.300 millones de personas carecen de lo indispensable y viven en extrema pobreza con menos de un dólar de ingresos al día, 3.000 millones tienen que subsistir con menos de dos dólares diarios, 1.300 millones carecen de agua potable, 3.000 millones no tienen instalaciones sanitarias básicas y 2.000 millones están privadas de servicios eléctricos.

Los pueblos de América Latina, acosados por la creciente pobreza, forman parte de esa realidad mundial. Las cifras parecen apoyar esta percepción. Un reciente informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) señala que la globalización y las reformas que ésta ha impuesto tiene como resultado un 44% latinoamericanos pobres y un 30% en riesgo de caer en la pobreza.


Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 5, No. 3, pp. 36-39.
Martha Vargas de Avella
REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/13.pdf

jueves, abril 16, 2009

12 años de reforma educacional en Chile

Algunas consideraciones en torno a sus efectos

El artículo explora los efectos de la reforma educacional chilena después de 12 años de aplicación. Los análisis están basados en datos provenientes de SIMCE, el sistema nacional chileno de evaluación de la calidad de la educación, y de las encuestas periódicas CASEN del ministerio de planificación. El foco de los análisis es la propuesta básica de la reforma educacional chilena: incrementar las oportunidades de los pobres para recibir una educación de calidad, contribuyendo de esta forma a reducir las diferencias entre pobres y ricos en Chile.

Chile muestra un incremento significativo del gasto público en educación, dando a todos los estudiantes chilenos oportunidades de acceso a las tecnologías de información y comunicación, alargando la jornada escolar diaria, introduciendo innovaciones curriculares e incorporando en las escuelas chilenas aspectos pedagógicos modernos.

Sin embargo, los datos aquí analizados muestran la existencia de una dramática y creciente diferenciación social asociada al tipo de escuela: los niños y niñas provenientes de clases sociales populares, los pobres, van a escuelas municipalizadas, las que reciben subvención estatal, los niños y niñas de sectores de clase media baja y media van preferentemente a escuelas particulares subvencionadas, las que también reciben apoyo estatal, y los niños y niñas de los sectores más pudientes van a escuelas particulares pagadas. La brecha aumenta año a año, y el problema es que la segmentación era menor en el año 1990, cuando la coalición política Concertación empezó a gobernar Chile después de Pinochet. Al mismo tiempo, la calidad de la educación en los establecimientos donde se trabaja con los niños y niñas pobres muestran niveles decrecientes según las mediciones periódicas que hace SIMCE.

En este contexto, el estudio sugiere que la razón más significativa de por qué está aumentando la inequidad en educación en Chile, está en la estructura educacional heredada desde los tiempos de Pinochet. Sobre, esta estructura, que contenía los gérmenes de la segmentación socio-económica, se ha construido toda la política educacional de la Concertación.

Ponencia de Orlando Mella, que puede leerse en
http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Res_Mella.htm

sábado, abril 11, 2009

Las 4 A Cuarta parte Aceptabilidad

La descripción que sigue de la situación educativa en América Latina y el Caribe está pensada sobre todo desde la perspectiva (a) de la educación básica, (b) de los sectores pobres, que son atendidos hoy tanto por la educación pública como por una parte de la privada y (c) de los educandos y las familias. No pretende ser una descripción exhaustiva ni captar la amplia variedad de situaciones, sino más bien destacar tendencias generales, más allá de los esfuerzos que vienen dándose en todos los países por superar dichas tendencias e incluso por desarrollar modelos alternativos.

Para hacer un breve repaso a la situación de la educación pública en esta región resultan útiles las cuatro A propuestas por K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas:
• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.
• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.
• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Como veremos, estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (débil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de “financiamiento compartido” con las familias y al abandono del principio de gratuidad de la educación pública (deterioro de la accesibilidad). Asimismo, es difícil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupos y a necesidades específicas) es consustancial a la calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recíprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir no sólo la educación escolar, sino también la educación extra-escolar.

Existen obviamente grandes diferencias entre los países de la región en relación a todos estos aspectos, así como variaciones importantes en la oferta y la demanda educativa dentro de cada país entre zonas urbanas y rurales y entre población indígena y no indígena (y/o negra/no negra en países donde hay población negra y ésta es discriminada). A esto se agrega una nueva diferenciación que tiene que ver con el origen del financiamiento y/o el tipo de gestión: instituciones sostenidas o subsidiadas con el presupuesto regular del Estado y aquellas de gestión privada, o bien atendidas en el marco de algún proyecto apoyado con fondos internacionales.

Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.
• La educación escolar sigue siendo eminentemente enciclopédica, teórica, memorística, desconectada de las realidades de los alumnos y del mundo en que vivimos. La escuela enseña a responder, no a preguntar o a argumentar; enseña a resolver problemas matemáticos, pero no los problemas de la vida diaria. El diálogo, la comunicación, el juego, la risa, siguen siendo mal vistos o no teniendo lugar en la pedagogía y en muchas aulas. A niños y niñas se les educa “para cuando sean grandes” más que para el presente y para su condición actual. El sentido de relevancia y utilidad de lo que se prescribe en el currículo y se enseña en la clase, no tiene la importancia que debería tener si en efecto la oferta educativa pusiera a los alumnos en el centro y se preocupara del valor agregado con que se supone debe contribuir la educación al mejoramiento de la vida de las personas.

• El docente continúa ocupando el lugar (asignado socialmente) del “saber” y el alumno el lugar (también asignado socialmente) de la “ignorancia”. En ese marco, es difícil que tenga cabida la información y el conocimiento previo de los alumnos como punto de partida del aprendizaje. Esto tiene consecuencias especialmente negativas para los alumnos de sectores pobres que –forzados por las circunstancias de la supervivencia y de una adultez prematura– desarrollan una serie de conocimientos y habilidades para resolver problemas prácticos del día a día. No obstante, el sistema escolar a menudo ignora o no sabe valorar ni aprovechar ese conocimiento previo, adquirido de manera “informal”. Según confirman estudios realizados con niños pobres y niños de la calle, el desarrollo de las habilidades matemáticas de estos niños puede ser muy superior al que enseña y exige la escuela para niños de su misma edad; no obstante, esos niños tropiezan en la escuela, porque su saber y su modo de aprender no coinciden con los de la cultura escolar convencional. (Carraher y otros 1995).

• Aunque hay avances importantes en cuanto a la democratización de la relación maestro-alumnos, la relación vertical y autoritaria persiste como marca de la vieja escuela. El maltrato y el castigo físico están ya socialmente condenados en nuestras sociedades, tanto en el hogar como en la escuela, pero no puede decirse que éstos han desaparecido de los sistemas escolares. Persisten la arbitrariedad, el maltrato psíquico, la humillación y muchas formas de castigo y de discriminación sobre todo en relación a los grupos más vulnerables: niños y niñas pobres, indígenas, migrantes, personas analfabetas, adultos mayores, personas con alguna enfermedad o discapacidad.

• El sistema educativo, con sus cambiantes ciclos y niveles, sigue pensado como un sistema vertical con peldaños que conducen a un nivel superior, no como ciclos y circuitos de aprendizaje integrados y válidos por sí mismos, en una estructura modular capaz de permitir diversos puntos de entrada y salida, diversos itinerarios de aprendizaje, alternancia o combinación entre educación y capacitación, estudio y trabajo, teoría y práctica. Una estructura así se adecuaría mejor al paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, a los requerimientos del aprendizaje en el mundo de hoy y a las necesidades y posibilidades diferenciadas de los distintos grupos.

• De “educar para la vida” el énfasis ha pasado a “educar para el trabajo” y al desarrollo de múltiples ofertas de educación, orientación y capacitación vocacional, sobre todo para adolescentes y jóvenes provenientes de sectores pobres. Como si el trabajo no fuese parte de la vida, como si la vida y la perspectiva de futuro de niños y jóvenes se resumieran en el trabajo, como si el trabajo no estuviese enfrentando la severa crisis que enfrenta hoy a nivel mundial, como si la capacitación pudiese suplir lo que ofrece una buena educación básica como cimiento para enfrentarse en mejores condiciones a la vida y al mismo trabajo.

Todos estos –y muchos otros– son factores que hacen la calidad de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Factores para los cuales, sin embargo, no existen hasta la fecha indicadores cuantitativos (aunque sí parámetros y estándares acerca de lo deseable), por lo que tienden a ocupar un lugar secundario en las evaluaciones y en la literatura sobre calidad.

La calidad de la educación latinoamericana está en el banquillo hace mucho tiempo no sólo en la educación pública, sino también en la privada. La evaluación ha priorizado la educación escolar y la educación primaria, pero la baja calidad cruza a todos los niveles educativos y también a las modalidades no-formales, abiertas y a distancia. Asimismo, en la calidad educativa (y en su “mejoramiento”) confluyen varias calidades, a todos los niveles: la calidad de los gobernantes, de la política económica y social, de la oferta y la demanda educativa, de la enseñanza, de la investigación, de las políticas, de la asesoría, de la cooperación internacional. Hace falta, por tanto, desarrollar parámetros para evaluar qué es una buena política, una buena investigación, una demanda educativa efectiva, una buena cooperación internacional.

Quienes formulan y ejecutan las políticas educativas a nivel nacional e internacional se mueven con dobles estándares: una noción de calidad equiparable a la mejor oferta disponible en el Primer Mundo para la educación privada de los ricos, los hijos propios, y otra noción de calidad para la educación –mayoritariamente pública– de los pobres, los hijos de los demás.

La evaluación vinculada a la calidad educativa viene centrándose en los resultados de los alumnos (rendimiento escolar medido a través de pruebas), pero sabemos todavía poco acerca de (a) los procesos y (b) los impactos de la educación, es decir, acerca de la incidencia de los aprendizajes fuera del ámbito escolar, en la familia, la comunidad, las relaciones sociales, el trabajo, la participación cívica y, en general, la calidad de la vida de quienes se educan.

La repetición, la deserción y los bajos rendimientos escolares de los alumnos son, hasta el momento, los principales indicadores desarrollados para medir la calidad. Esos indicadores, en el caso de América Latina y el Caribe y para la escuela primaria, señalan que si bien un alto porcentaje (95% en promedio) de niños y niñas en esta región entran a la escuela, sólo un tercio de ellos llega a completar la educación primaria y otro tercio lo hace después de repetir una o más veces algún grado. Ésta es, en efecto, una de las regiones con la tasa más alta de matrícula, pero también con la tasa más alta de deserción y repetición escolar (UNESCO/UNICEF 1996). Se estima que el costo de la repetición en la escuela primaria en Brasil (25% para el año 2000), una de las más altas en la región, es de 8.000 millones de dólares anuales (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005).

Las evaluaciones de rendimiento escolar muestran que las y los alumnos no están aprendiendo lo que se prescribe y que sus niveles de aprendizaje están en muchos casos muy por debajo de lo considerado aceptable incluso para estándares mínimos. La superioridad de resultados de la educación privada respecto de la educación pública –que no es norma en todos los países– es en ocasiones mínima, mostrando así que el tema de la pertinencia y la calidad concierne a la educación en general.

Lo que las evaluaciones no nos dicen (todavía) es cuántos alumnos se sienten a gusto en la guardería, la escuela, el colegio, la universidad, el centro de adultos o el taller de capacitación. Los niveles de satisfacción de necesidades y expectativas de los alumnos y sus familias, un dato clave para dar cuenta de la calidad de la educación, no se han traducido hasta la fecha en un indicador de los sistemas escolares.

En un contexto de penuria económica, lo que los pobres le vienen pidiendo a la escuela desde hace muchos años no es tanto calidad pedagógica como ayuda para resolver problemas básicos de supervivencia: lugar para dejar a los hijos mientras se trabaja, espacio seguro, de contención, de alimentación, etc. En un contexto de deterioro de la escuela pública y de la propia institución familiar, la calidad empieza hoy, simplemente, por un lugar al que puedan llamar “escuela” o “centro de alfabetización”, un educador presente, de la calidad que fuere, una promesa de formación de los hijos, buen trato, no humillación ni castigo físico. Aprender inglés y acceder a la computadora se agregan en los últimos tiempos como aspiraciones populares generalizadas en muchos países, no sólo en las ciudades, sino también en las zonas rurales y en los grupos indígenas.

Los pobres tienden a aceptar pasivamente la educación que reciben, de la calidad que sea. La propia noción de “buena educación” se forja dentro del estereotipo convencional de lo que es una buena escuela, un buen maestro, un buen alumno. Estamos, en fin, frente a otro círculo vicioso: la falta de (una buena) educación dificulta discernir la mala de la buena educación, así como afirmar el derecho a su exigibilidad.

La política y la reforma educativa, desde su mirada y su quehacer escolar e intraescolar, se han desentendido históricamente de educar a la población sobre el tema educativo a fin de prepararla para reconocer la buena oferta educativa cuando la tiene o de exigirla cuando no la tiene. El derecho a la educación y la exigibilidad de este derecho han experimentado una drástica erosión en los últimos años, sin que la sociedad –y los pobres específicamente– reaccione con la fuerza necesaria para protestar y cambiar esta situación.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

miércoles, abril 08, 2009

Las 4 A Tercera parte, Adaptabilidad

La descripción que sigue de la situación educativa en América Latina y el Caribe está pensada sobre todo desde la perspectiva (a) de la educación básica, (b) de los sectores pobres, que son atendidos hoy tanto por la educación pública como por una parte de la privada y (c) de los educandos y las familias. No pretende ser una descripción exhaustiva ni captar la amplia variedad de situaciones, sino más bien destacar tendencias generales, más allá de los esfuerzos que vienen dándose en todos los países por superar dichas tendencias e incluso por desarrollar modelos alternativos.

Para hacer un breve repaso a la situación de la educación pública en esta región resultan útiles las cuatro A propuestas por K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas:
• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.
• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.
• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Como veremos, estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (débil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de “financiamiento compartido” con las familias y al abandono del principio de gratuidad de la educación pública (deterioro de la accesibilidad). Asimismo, es difícil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupos y a necesidades específicas) es consustancial a la calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recíprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir no sólo la educación escolar, sino también la educación extra-escolar.

Existen obviamente grandes diferencias entre los países de la región en relación a todos estos aspectos, así como variaciones importantes en la oferta y la demanda educativa dentro de cada país entre zonas urbanas y rurales y entre población indígena y no indígena (y/o negra/no negra en países donde hay población negra y ésta es discriminada). A esto se agrega una nueva diferenciación que tiene que ver con el origen del financiamiento y/o el tipo de gestión: instituciones sostenidas o subsidiadas con el presupuesto regular del Estado y aquellas de gestión privada, o bien atendidas en el marco de algún proyecto apoyado con fondos internacionales.

Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.
En términos generales, la oferta educativa tradicional (calendarios, horarios, administración, pedagogía, currículo, textos y otros materiales, pautas de evaluación y promoción, de disciplina, etc.) está desactualizada, es rígida e inadecuada para los objetivos que se plantea y para la población a la que se dirige y no se interesa siquiera por averiguar su punto de vista pues asume que son los usuarios (niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades) los que deben adaptarse a la oferta, y no a la inversa, como debería ser.

La falta de pertinencia de contenidos, métodos y medios se refiere tanto a las características y necesidades de quienes aprenden, como a su obsolescencia en relación a los tiempos que corren, a la vertiginosidad con que avanza el conocimiento y a la presencia de una gran red de información y comunicación que crece y que la educación tradicional sigue ignorando.

A diferencia de otras regiones en que la discriminación educativa hacia la niña sigue siendo muy marcada, en América Latina y el Caribe la brecha se ha venido cerrando y sólo dos países –Bolivia y Guatemala– muestran tal discriminación en relación a los indicadores escolares clásicos (matrícula, retención, completación). Ahora más bien son los niños los que están en desventaja en muchos países.

Se ha venido asimismo cerrando la brecha de analfabetismo entre hombres y mujeres, aunque subsiste todavía una desventaja de las mujeres en el promedio regional (55%). Así pues, la inadecuación de la oferta educativa con relación al género es preciso analizarla:
(a) para ambos géneros (no sólo las mujeres);
(b) en diversos niveles (todo el sistema educativo, no sólo la educación primaria);
(c) en diversos planos, cuantitativos y cualitativos;
(d) mucho más allá de los indicadores convencionales que son los que vienen pautando la Agenda del Milenio y otras metas internacionales y regionales para la educación.

La oferta educativa tradicional:
• No está pensada desde la perspectiva de quienes aprenden, sino de quienes enseñan, administran y deciden a los distintos niveles. De ahí el peso tradicional de la administración sobre la pedagogía, la fuerte jerarquización y centralización de los sistemas escolares y la tendencia a replicar este esquema centralizador aún en procesos de descentralización, la desatención a la demanda educativa, a la consulta ciudadana y al auscultamiento de necesidades de aprendizaje de la población como insumos fundamentales para el diseño y desarrollo curricular permanentes. Además de la tradición autoritaria de la educación, en esta desatención a la demanda operan varios sesgos discriminatorios: no tener (ser pobre), no saber (ser alumno) y no merecer respeto (ser niño/joven o bien adulto analfabeto). La alfabetización y la educación de adultos, por lo general, siguen siendo tratadas teniendo como molde la educación escolar. Muy diferente sería el sistema escolar si prestara atención a las necesidades y aspiraciones de niños, adolescentes y jóvenes, no sólo en cuanto a contenidos y métodos, sino también a espacios, horarios, relaciones, rutinas, etc. Muy diferentes son, de hecho, los programas y las instituciones educativas que ponen genuinamente a las y los alumnos en el centro.

• No está pensada desde la perspectiva de los pobres. El sistema escolar asume alumnos con hogar estable y con necesidades básicas satisfechas, que comen tres veces al día, no trabajan, no enferman, tienen tiempo libre para jugar y para estudiar, padre y madre que proveen sustento y afecto, madre que ayuda con las tareas escolares. (Este perfil corresponde hoy en verdad a alumnos provenientes de familias acomodadas y es difícil de encontrar en los propios sectores medios, hoy en proceso de empobrecimiento y degradación de su calidad de vida). La discriminación hacia los pobres se manifiesta en los prejuicios, expectativas y actitudes de los tomadores de decisión, los administradores del sistema, las autoridades escolares y los docentes. El calendario y el horario escolares no están pensados para niños y niñas que trabajan, que cuidan a hermanos menores, o que deben ausentarse periódicamente por razones diversas. Por estudios sabemos que el mismo docente que trabaja en escuela pública y en escuela privada se comporta de manera distinta en ambas y que el analfabetismo de las familias lleva a anticipar repetición y hasta fracaso escolar de los alumnos (UNESCO/UNICEF 1996). Asimismo, la deserción en los programas de alfabetización de adultos suele ser alta (y la participación de los hombres escasa), entre otras cosas por la inflexibilidad e intensidad de horarios que a menudo no son fijados junto con ellos ni teniendo en cuenta la complejidad y dureza de sus vidas.

• No está pensada para las zonas rurales. La educación rural sigue siendo la gran marginada y sigue teniendo como referente el mundo urbano. No se trata únicamente de que los contenidos no se adaptan a las realidades y necesidades del campo –hecho que usualmente se destaca– sino que todo el modelo educativo, administrativo e incluso arquitectónico responde a una óptica urbana, sin considerar la necesidad de modelos propios y diferenciados para el medio rural, que no pasan necesariamente por la escuela fija que funciona 10 meses al año, 5 días a la semana, sino por modalidades flexibles, itinerantes, alternantes o con arreglos diversos capaces de adaptarse a los tiempos, las distancias, la dispersión demográfica, la geografía, los hábitos propios del medio rural.

Un modelo apropiado e innovador es la llamada “Pedagogía de la Alternancia”, surgida como una respuesta específica de y para la realidad del campo, la cual alterna tiempo de estudio en el hogar y en la escuela y está extendida en varios países de América Latina y el Caribe y del mundo.

Según muestran todos los informes regionales, la diferencia urbano-rural es el segundo factor más importante de discriminación educativa en esta región (en términos de acceso, calidad, infraestructura, etc.), después del nivel socio-económico. América Latina es hoy la región en desarrollo más urbanizada del mundo, resultado entre otros de políticas expresas de abandono del campo en términos de desarrollo en general y en términos educativos específicamente. Una notable excepción es Colombia, único país que en la prueba del LLECE obtuvo mejores rendimientos en las zonas rurales que en las urbanas (LLECE 1998).

• No está pensada para las poblaciones indígenas y las minorías étnicas. Aún en países que reconocen oficialmente su carácter multiétnico, pluricultural y plurilingüe, la educación de los grupos y nacionalidades indígenas sigue luchando contracorriente por lograr respeto y un espacio propio para pensar y desarrollarse, empezando por el derecho (reconocido ya en la mayoría de países de la región) a aprender en la propia lengua y rescatando los modos tradicionales de construcción y transmisión de los saberes y las culturas indígenas. En muchos casos, incluso cuando no hay uniforme escolar, no se permite a niños y niñas indígenas usar sus vestimentas tradicionales. El racismo sigue muy arraigado en América Latina y el Caribe, alimentado por el desconocimiento y los prejuicios en muchos ámbitos.

Aunque la educación de las poblaciones indígenas –más conocida como Educación Intercultural Bilingüe (EIB)– ha logrado avances importantes en las últimas décadas, especialmente en México, Guatemala y la región andina, ésta no ha logrado desprenderse de su carácter piloto y experimental (López y Kuper 2000), de su vulnerabilidad frente a los vaivenes de la política en cada contexto nacional, y de su fuerte dependencia de organismos y recursos internacionales. De ella se ha dicho que es un prototipo del fracaso de las políticas y reformas educativas (Schmelkes 1995, 1996).

• No está pensada desde el aprendizaje, sino más bien desde la enseñanza, con todo el sistema centrado en la oferta antes que en la demanda educativa y en la perspectiva de los docentes antes que en la perspectiva de los alumnos. Las preocupaciones principales son acceder a la escuela, permanecer en ella, terminar el año o el ciclo, completar el programa de estudios y el libro de texto, pasar el examen, aprobar, recibir el diploma o certificado. Los indicadores y las estadísticas educativas convencionales reflejan esas preocupaciones, el acento sobre la cantidad antes que sobre la calidad. La variable tiempo no tiene en cuenta las necesidades propias del aprendizaje (que implica reflexión, comprensión, procesamiento) ni los ritmos individuales. Incluso cuando el currículo prescrito propone articular las diversas áreas, el horario escolar y la falta de una cultura docente de trabajo en equipo terminan por parcelar el conocimiento. La preocupación con qué y cómo se aprende, para qué sirve y cómo se utiliza lo que se aprende, ocupa hoy mucho menos atención entre los investigadores y los tomadores de decisión que cuestiones como el diseño y diálogo de políticas, la gestión, la estimación de costos, la batalla presupuestaria, etc. La preocupación por el aprendizaje y su utilidad resulta mucho más evidente y condición de legitimidad en el campo de la educación no-formal y la educación de adultos, que en la educación formal dirigida a niños y jóvenes.

En definitiva, la oferta educativa tradicional:
• Es una oferta homogénea, que opera sobre un falso principio de homogeneidad (“los niños”, “los pobres”, “el currículo”, “el aprendizaje”, etc.), que no está preparada para asumir la diversidad en sus varias dimensiones: nivel socio-económico, lugar o condición de residencia, edad, género, etnia, cultura, lengua, religión, etc.

En lugar de promover la igualdad, dicha homogeneidad genera mayor desigualdad pues niega los puntos de partida, la especificidad de los contextos y las necesidades. Si bien la “paridad de género” se ha logrado en esta región en cuanto a indicadores cuantitativos de acceso, la discriminación de la niña-mujer sigue vigente a través del currículo, la pedagogía, las expectativas y tratos diferenciados en el aula y posteriormente en el trabajo; al mismo tiempo, algunos indicadores sugieren que niños-hombres también vienen siendo excluidos y superados a menudo por las niñas-mujeres en términos de logros educativos.

• Es una oferta selectiva y discriminadora, que convierte la diferencia en desigualdad, que margina o expulsa (la mal llamada “deserción” escolar) a quienes no responden al perfil asumido como estándar, que considera disfuncional cualquier desviación de la “norma”, y que termina endilgando a las víctimas la responsabilidad (los llamados “problemas de aprendizaje”) por la repetición, el “rezago” o el “fracaso” escolar. La “norma culta” del sistema escolar difiere a menudo del habla familiar, coloquial y local que portan los alumnos; más aún, millones de niños indígenas, hablantes de otras lenguas, son forzados a aprender en una lengua que no es la suya, que no comprenden o que no manejan con fluidez. Eliminado el principio de gratuidad, también la escuela pública discrimina por razones económicas, dejando afuera o en el camino a quienes no pueden pagar cuotas voluntarias, comprar uniformes y útiles escolares y asumir el costo de oportunidad de tener hijos e hijas que no trabajan o no aportan al ingreso familiar, los modernos esquemas de incentivos, que ponen a las escuelas a competir entre sí premiando a las que sacan las mejores calificaciones, han venido a agregar nuevas fuentes y formas de discriminación en el seno de la educación pública.

• Es una oferta excluyente y cerrada sobre sí misma, que ve como “extra-escolar” todo lo que en verdad corresponde al mundo y a la vida cotidiana de las personas y a los múltiples entornos de aprendizaje con los que entran en contacto diariamente los alumnos: la familia, los amigos, la calle, el barrio o la comunidad, el juego, el trabajo, el comercio, el periódico, la radio, la televisión, la computadora, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, etc. Para el viejo modelo escolar, los padres de familia y la comunidad cuentan como mano de obra y servicio a la escuela, antes que como demanda y como sujetos de derecho, portadores de conocimiento válido y esencial para el éxito escolar de los hijos.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

viernes, abril 03, 2009

Las 4 A, Segunda parte Accesibilidad

La descripción que sigue de la situación educativa en América Latina y el Caribe está pensada sobre todo desde la perspectiva (a) de la educación básica, (b) de los sectores pobres, que son atendidos hoy tanto por la educación pública como por una parte de la privada y (c) de los educandos y las familias. No pretende ser una descripción exhaustiva ni captar la amplia variedad de situaciones, sino más bien destacar tendencias generales, más allá de los esfuerzos que vienen dándose en todos los países por superar dichas tendencias e incluso por desarrollar modelos alternativos.

Para hacer un breve repaso a la situación de la educación pública en esta región resultan útiles las cuatro A propuestas por K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas:
• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.
• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.
• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Como veremos, estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (débil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de “financiamiento compartido” con las familias y al abandono del principio de gratuidad de la educación pública (deterioro de la accesibilidad). Asimismo, es difícil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupos y a necesidades específicas) es consustancial a la calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recíprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir no sólo la educación escolar, sino también la educación extra-escolar.

Existen obviamente grandes diferencias entre los países de la región en relación a todos estos aspectos, así como variaciones importantes en la oferta y la demanda educativa dentro de cada país entre zonas urbanas y rurales y entre población indígena y no indígena (y/o negra/no negra en países donde hay población negra y ésta es discriminada). A esto se agrega una nueva diferenciación que tiene que ver con el origen del financiamiento y/o el tipo de gestión: instituciones sostenidas o subsidiadas con el presupuesto regular del Estado y aquellas de gestión privada, o bien atendidas en el marco de algún proyecto apoyado con fondos internacionales.

Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.
• El principio de gratuidad ha sido virtualmente abandonado en la enseñanza pública. Siguiendo recomendaciones del Banco Mundial y argumentando falta de recursos, en las dos últimas décadas los gobiernos introdujeron en los sistemas escolares públicos el esquema de “financiamiento compartido” (cost-sharing), que obliga a las familias a diversos tipos de contribuciones en dinero y/o en especie: cuotas “voluntarias”, pago y/o manutención de los docentes, construcción y mantenimiento de la infraestructura escolar, pago de las cuentas de agua y energía eléctrica que no puede solventar el establecimiento escolar, etc. Esto se aplica en muchos casos también a la educación no formal de jóvenes y adultos. Los montos de dicho “financiamiento compartido” por lo general se desconocen e incluso pasan inadvertidos a la conciencia social; se manejan de manera opaca en cada centro, no hay rendición de cuentas a los alumnos o a los padres de familia y de ellos no se hacen cargo la estadística y la información oficial. Por otra parte, los costos de uniformes, útiles y materiales escolares son un obstáculo más para la educación de los pobres.

Los otrora “costos ocultos” de la educación están hoy a la luz del día y son aceptados por la sociedad. La paradoja es cruel: en tiempos de “alivio de la pobreza”, los impulsores de dicho alivio recomiendan cargar los costos de la educación sobre los hombros de los pobres, poniendo a prueba su valoración de la educación y su capacidad de sacrificio para conseguirla. En la práctica, la educación pública ha sido privatizada en la medida en que se ha aceptado socialmente el desplazamiento de la responsabilidad del Estado en su financiamiento de cara a compartir dicho financiamiento con las propias familias y comunidades. La “educación comunitaria” –en el sentido de “propiedad de la comunidad”– y el mismo término “apropiación” (ownership, empowerment) han pasado, así, a tener otro signo y a ser reivindicados por los impulsores de las reformas neoliberales.

Ejemplos recientes de países africanos que duplicaron la matrícula escolar al eliminar los costos de dicha matrícula, son divulgados por el Banco Mundial y otras agencias como “experiencias exitosas”. No obstante, no hay nada sorprendente en esto; lo sorprendente es que las lecciones aprendidas en otros continentes se apliquen al revés en América Latina y el Caribe. En esta región, como confirman estudios, encuestas y censos, los pobres se han mantenido dispuestos a hacer grandes sacrificios para asegurar educación a sus hijos y continuar su propia educación. Lamentablemente, ese mérito de la cultura popular está siendo aprovechado en contra de sus intereses.

• La distancia entre el hogar y la escuela sigue siendo un problema sobre todo en las zonas rurales. Niños y niñas pequeños deben caminar largas distancias de ida y vuelta a la escuela, desafiando a la naturaleza, al clima y a los peligros. Las familias que desean que sus hijos e hijas continúen estudiando más allá de la primaria deben hacer enormes sacrificios para enviarlos a la ciudad, desprendiéndose de ellos y alojándolos con parientes o amigos. La educación universitaria sólo está disponible en centros urbanos y, a menudo, sólo en las grandes ciudades. Una respuesta tradicional a la problemática de la distancia han sido las escuelas-albergue y otros tipos de instituciones educativas que proveen alojamiento a los alumnos. En los últimos tiempos, asimismo, se ha multiplicado la oferta de educación a distancia y educación virtual, una oferta cuya calidad y pertinencia hay que mirar de cerca en cada caso. Estamos lejos aún de aprovechar el potencial de la radio, la televisión, el video y las modernas TIC para llevar una educación básica de calidad a las zonas rurales y a los pobres en general.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis
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