martes, marzo 31, 2009

Las 4 A Primera parte Asequibilidad

La descripción que sigue de la situación educativa en América Latina y el Caribe está pensada sobre todo desde la perspectiva (a) de la educación básica, (b) de los sectores pobres, que son atendidos hoy tanto por la educación pública como por una parte de la privada y (c) de los educandos y las familias. No pretende ser una descripción exhaustiva ni captar la amplia variedad de situaciones, sino más bien destacar tendencias generales, más allá de los esfuerzos que vienen dándose en todos los países por superar dichas tendencias e incluso por desarrollar modelos alternativos.

Para hacer un breve repaso a la situación de la educación pública en esta región resultan útiles las cuatro A propuestas por K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas:
• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.
• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.
• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Como veremos, estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (débil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de “financiamiento compartido” con las familias y al abandono del principio de gratuidad de la educación pública (deterioro de la accesibilidad). Asimismo, es difícil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupos y a necesidades específicas) es consustancial a la calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recíprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir no sólo la educación escolar, sino también la educación extra-escolar.

Existen obviamente grandes diferencias entre los países de la región en relación a todos estos aspectos, así como variaciones importantes en la oferta y la demanda educativa dentro de cada país entre zonas urbanas y rurales y entre población indígena y no indígena (y/o negra/no negra en países donde hay población negra y ésta es discriminada). A esto se agrega una nueva diferenciación que tiene que ver con el origen del financiamiento y/o el tipo de gestión: instituciones sostenidas o subsidiadas con el presupuesto regular del Estado y aquellas de gestión privada, o bien atendidas en el marco de algún proyecto apoyado con fondos internacionales.

A. Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
• El presupuesto destinado a la educación –actualmente un promedio de 4% del PIB en los países de la región (PRIE 2002)11– es insuficiente incluso para reproducir el sistema educativo en sus condiciones actuales, mucho más para introducir los cambios necesarios y para alcanzar los objetivos y metas comprometidos regional e internacionalmente de cara al 2010, el 2015 y el 2017. De hecho, de no ser por la contribución en dinero y en especie de las familias –que no está cuantificada y permanece invisibilizada en la información estadística sobre costos y presupuesto dedicado a la educación en la mayoría de países– los sistemas escolares de América Latina no estarían en pie.

Según cálculos de la CEPAL y la UNESCO-OREALC (2005), se requieren cerca de 150 mil millones de dólares para cumplir con las metas del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC): educación infantil universal, culminación universal de la educación primaria, elevar al 75% la cobertura neta de la educación secundaria y eliminar el analfabetismo adulto para el 2017. Esto significa que los países de la región deberían gastar cerca de 13.560 millones de dólares adicionales por año. Contando ya con que los Estados/gobiernos por sí solos serán incapaces de solventar estos costos y que se requerirían al menos 60.000 millones de recursos adicionales, se apela cada vez más al sector privado, al aporte de las propias familias y a recursos externos (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005).

Buena parte del presupuesto nacional en cada país se destina al pago del servicio de la deuda externa, primera prioridad de muchos gobiernos; el resto se distribuye entre los diversos Ministerios, siendo por lo general el de Educación (junto con el de Salud) el peor servido y el que más tarde recibe los recursos por parte del respectivo Ministerio de Economía. Por otra parte, como es sabido, el grueso (entre 70% y 90%) del gasto público en educación se va en el pago de salarios (por lo general malos) a funcionarios administrativos y a la plantilla docente y cerca del 95% se destina a gastos corrientes (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005), quedando muy poco dinero para inversión y para introducir mejoras, innovación y experimentación. A esto se destinan precisamente los recursos internacionales que llegan vía préstamos o donaciones, siendo ésta una de las razones del atractivo, popularidad y visibilidad pública que tienen esos recursos y las agencias que los proveen. En otras palabras: el dinero nacional, el manejado por el Estado y el aportado directamente por las familias, cubre más del 95% del gasto educativo en cada país, pero sirve apenas para alimentar la maquinaria y mantenerla funcionando; los fondos externos constituyen menos del 5% del presupuesto destinado a educación y es ese pequeño margen el que sirve para la innovación y el mejoramiento, es decir, para adquirir nuevas piezas o reparar viejas piezas. Ambos, en definitiva, vienen contribuyendo esencialmente a aceitar la vieja maquinaria, más que a renovarla.

En cualquier caso, estudios y tendencias indican que más dinero, más inversión y más endeudamiento externo no necesariamente producen mejor educación. No existe una relación directa y necesaria entre inversión en educación/gasto por alumno y logros educacionales, ni a nivel de país ni a nivel de cada establecimiento. El caso nacional más claro en la región es el de Cuba, un país pobre y acosado, el único que no ha recurrido a préstamos ni a asesoría de los bancos, que ha seguido dando prioridad al derecho a la educación y la salud gratuitas para toda la población y que tiene los mejores rendimientos escolares en lenguaje y matemáticas en la región (LLECE 1998, 2000).

• El número de instituciones educativas no cubre la demanda efectiva en ninguno de los niveles y modalidades, mucho menos las necesidades reales. Abundan los planteles superpoblados, sobre todo en las zonas urbanas, en ocasiones con más de 60-70 alumnos en los dos primeros grados de la escuela, los grados más difíciles y sensibles, en los que se sientan las bases de la lectura y la escritura y en los que se concentra precisamente la repetición escolar. En las zonas rurales son comunes las “escuelas incompletas” así como las escuelas multigrado o unidocentes, que integran en una sola aula a alumnos de diversas edades y grados. A estas escuelas asisten usualmente los más pobres, los indígenas y quienes habitan en las zonas más apartadas; éstas suelen ser las escuelas más abandonadas y despreciadas, tanto por el Estado como por los docentes, y por lo general no cuentan con un sistema especialmente diseñado como multigrado: escuela multigrado se entiende como escuela para pobres, transitoria mientras se vuelve a la escuela “normal”, graduada, con un docente por grado.

Hacia fines de los 80s, inicios de los 90s, para mejorar la educación primaria el Banco Mundial recomendaba a los gobiernos (a) aprovechar al máximo la infraestructura escolar a fin de dar acceso al mayor número de alumnos y (b) aumentar el número de alumnos por clase e invertir ese ahorro en libros de texto y en capacitación docente.14 Muchos planteles educativos, sobre todo en las grandes ciudades, pasaron a funcionar con dos, tres y hasta cuatro turnos, reduciéndose así el tiempo de instrucción escolar, uno de los factores considerados claves para mejorar la calidad de la educación, según el propio Banco Mundial.

La educación pre-escolar continúa asentada mayoritariamente en zonas urbanas. Llega a la mitad de la población infantil en edad de aprovecharla (UNESCO-OREALC 2004a) y cuando atiende a los pobres es, a menudo, de baja calidad. Los programas dependen y están distribuidos por lo general entre varios Ministerios vinculados a la infancia, la mujer, la familia y el bienestar social, así como a la acción directa de las Primeras Damas, con lo cual la oferta suele ser diversificada pero también descoordinada y muy vulnerable a los vaivenes de la política.

La educación secundaria tuvo escaso avance en esta región durante la década de los 90 y llegaba, en el año 2000, al 62% de la población entre 13 y 18 años (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005). Con importantes excepciones –como la Telesecundaria en México y sus posteriores extensiones a otros países de la región– la oferta de educación secundaria sigue también concentrada en las ciudades, igual que la educación técnica y la superior. Después del énfasis dado a la educación primaria en los 90, la reforma de la educación secundaria emergió en los últimos años como nueva prioridad en muchos países, al constatarse los grandes problemas de arrastre que tiene este nivel y el gran desajuste actual respecto a la generación que atiende, adolescentes y jóvenes muy diferentes a los de una o dos generaciones atrás.

• El número de docentes es insuficiente, sobre todo de docentes preparados y motivados para asumir las complejas tareas y responsabilidades que se les pide y que la sociedad deposita en ellos. Una cosa es elaborar el listado de perfiles deseables para el magisterio y otra hacerse cargo de los costos de atraer a la carrera docente a los mejores cuadros, de invertir en su formación y capacitación permanente y de remunerar adecuadamente su perfil y su desempeño. En la práctica, respondiendo a recomendaciones de la banca multilateral, la tendencia en muchos países ha sido “ahorrar” en calidad docente, invertir en tecnología (libros de texto, computadoras, etc.) e incorporar docentes con contratos temporales, quienes no están sindicados y están dispuestos a recibir salarios más bajos.

Por otra parte, a menudo el problema no es sólo la falta, sino la mala distribución de la planta docente. A esto contribuye la propia legislación relativa a la carrera docente vigente en muchos países y defendida a capa y espada por los sindicatos docentes, la cual establece la docencia como una actividad que se inicia en el campo (los maestros recién graduados o sin calificación “aprenden a enseñar” con los niños de las zonas rurales), para acercarse progresivamente a las ciudades (que es donde reside la mayoría de docentes, nadie quiere ya trabajar en el campo), subir de nivel educativo (en cada nivel aumenta el salario y el prestigio) y aspirar a funciones administrativas (dejando las tareas pedagógicas, saliendo del aula a la escuela y del aula a la oficina), a medida que el docente gana en antigüedad y sube en la escala.

Este esquema termina por sellar el abandono de las zonas rurales, la discriminación hacia los grupos indígenas (docentes hablantes de lenguas indígenas terminan trabajando en la ciudad o bien en escuelas bilingües pero donde la población habla una lengua indígena distinta a la del maestro), la desatención a los primeros grados (a los que debería asignarse precisamente los mejores docentes) y la pérdida de los mejores educadores (que son “premiados” con funciones administrativas). Este esquema, en fin, defendido en nombre de los derechos de los docentes, violenta los derechos de los alumnos y la propia racionalidad de un sistema escolar que debería orientarse no a reforzar las inequidades, sino a eliminarlas. El propio sistema escolar y la carrera docente están, así, configurados estructuralmente para reproducir la discriminación hacia la educación rural y la educación de los grupos indígenas.

• La infraestructura de la educación pública latinoamericana, en general, no reúne los requisitos mínimos indispensables para la enseñanza y el aprendizaje. Una escuela rural en Centroamérica, República Dominicana, los países andinos, el Nordeste brasileño o las zonas de mayor pobreza de México y del Cono Sur, que no tiene la suerte de ser beneficiada por un proyecto especial, puede ser un lugar precario e insalubre, sin instalaciones higiénicas ni agua potable, con mala iluminación y ventilación, techos agujereados, piso de tierra, una pizarra gastada o ubicada a altura inalcanzable para estatura infantil. También hay escuelas –y sobre todo centros de educación de adultos– a la intemperie o que funcionan en algún lugar prestado (iglesia, casa comunal, centro de salud, la propia casa de los alumnos o del docente, etc.). Una escuela urbana en zonas marginales puede ser típicamente una escuela abarrotada de alumnos, ubicada en una zona peligrosa y/o ruidosa, sin espacio para el recreo o el deporte, sin un lugar para que los docentes se encuentren y trabajen.

Cada vez más, donde la inseguridad y la violencia del contexto penetran en la escuela, los alumnos (y docentes) llegan armados, no porque deseen llevar armas a la escuela, sino para poder llegar a ella (Corea y Lewkowicz 2004). Las condiciones de hacinamiento, insalubridad y violencia suelen ser especialmente amedrentadoras y perjudiciales para las mujeres, alumnas y maestras.

La construcción e inauguración de aulas y escuelas suele ser el componente más común, visible y valorado de la “obra” en educación por parte de políticos y administradores, promesa electoral y fuente de réditos políticos, cuando no de corrupción. Las construcciones escolares son, por otra parte, un eje más de discriminación entre zonas rurales y urbanas: mientras que en estas últimas es el Estado el que provee los locales, en las primeras son las propias comunidades las llamadas a contribuir con mano de obra e incluso con los materiales y el terreno. En general, incluso las nuevas construcciones son hechas a bajos costos, sin innovaciones arquitectónicas ni atención a los entornos culturales y climáticos, a la necesidad de aprovechar los materiales del medio, etc. La falta de mantenimiento y supervisión del estado de las construcciones se mantiene asimismo como un viejo problema.

• La dotación de materiales educativos, junto con la infraestructura, es componente preferido y usual de las políticas, programas y proyectos educativos. Qué y cuánto recibe una institución educativa o una zona puede variar mucho de acuerdo a varias características (urbano/rural, indígena/no indígena, gestión pública/gestión privada, financiamiento estatal/financiamiento internacional) así como a variables políticas insoslayables (ofertas de campaña del o de los partidos en el poder, autoridades locales, congresistas, etc.).

En la década de 1990, década de los textos escolares, muchos planteles fueron inundados con textos y otros materiales didácticos, en ocasiones provenientes de diversos programas o proyectos compensatorios operando de manera descoordinada y sin que los docentes estuvieran preparados para aprovecharlos adecuadamente (Torres 2000a, Torres y Tenti 2000, Ezpeleta y Weiss 2000). Este boom del texto escolar estuvo en buena medida orientado desde el Banco Mundial, que argumentó que éste era un atajo a la reforma curricular y el insumo más efectivo a menor coste para mejorar la calidad de la educación primaria en los países en desarrollo (Lockheed y Verspoor 1990; Banco Mundial 1996).

En la década del 2000, las computadoras empezaron a entrar en el sistema escolar público en la mayoría de países, pero sin una política informática vinculada a la educación e incluso sin una distribución racional. Hay muchos casos de planteles o comunidades que reciben computadoras sin tener energía eléctrica o presupuesto para financiarla. A menudo faltan materiales básicos (pizarra, bancas, libros, instalaciones sanitarias, etc.) pero hay computadora. Las familias, que no pueden costear los útiles escolares, ahora tienen que solventar los costos de la energía eléctrica y del técnico contratado para enseñar a los alumnos (De Moura Castro 1998).


http://ww w.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

jueves, marzo 26, 2009

FORMANDO CIUDADANOS, EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES PARA PROMOVER EL CAMBIO

La educación es consustancial con las sociedades humanas y posiblemente es uno de los motores más significativos para producir cambios. Las profundas transformaciones sociales producidas a nivel mundial durante las últimas décadas (procesos de globalización, migraciones, desigualdades sociales, injusticia, discriminación, intolerancia, etc.) han hecho mucho por acentuar nuestra interconexión e interdependencia a nivel global. Los ciudadanos del mundo y, en especial nuestra infancia y juventud, tienen derecho a participar en experiencias educativas relevantes y estimulantes que les ayuden a comprender –tanto en contextos formales como informales- su función en la sociedad y sus derechos y responsabilidades como ciudadanos en un mundo cada vez más globalizado. Entre las personas que nos dedicamos a la educación existe una creciente toma de conciencia y un activo compromiso con la necesidad de desarrollar y promover actitudes y valores que permitan construir una sociedad más igualitaria y justa.

Educar para la ciudadanía, implica el aprendizaje de los derechos y deberes de los ciudadanos, el respeto de los valores democráticos y de los derechos humanos, así como la importancia de la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la colaboración y la participación en una sociedad democrática y la justicia social. Es un medio de preparar a la infancia y a la juventud a ser ciudadanos responsables y activos y debe ser fomentado desde edades tempranas.

La educación para la ciudadanía está surgiendo como un área significativa no sólo a nivel local o nacional sino dentro de un contexto internacional. Esto ha supuesto motivo de preocupación por parte de políticos, académicos y agentes sociales. Educar para la Ciudadanía, por tanto, se ha convertido en un objetivo prioritario en muchos países estimulando, en consecuencia, la realización de diversos estudios e iniciativas en torno a ésta.
Entre los principales organismos internacionales europeos y latinoamericanos que se han preocupado en la última década de forma especial sobre la Educación para la Ciudadanía destacamos:

UNESCO. Considera que los derechos humanos son una parte fundamental de la Educación para la Ciudadanía. Como declara en su marco de acción para la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia (1995), “la educación debe… formar ciudadanos que sean capaces de afrontar dificultades y situaciones inciertas y resolverlas de forma autónoma y responsable. La toma de conciencia de la responsabilidad personal debe de estar vinculada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de compartir con otros, solucionar problemas y trabajar para una comunidad justa, pacífica y democrática”. http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=42077&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, recuperada el 25 de septiembre de 2007.

Consejo de Europa. Desde mediados de los 90 incluye como área prioritaria la Educación para la ciudadanía. En el año 1997 diseñó un proyecto para conocer los valores y habilidades de los individuos para ser ciudadanos participativos, adquirir dichos valores y habilidades y la forma de transmitirlos a los otros. Dicho trabajo, que culminó con la declaración del año 2005 como ‘Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación’ incluye una serie de declaraciones que, en este momento, son cruciales (para una síntesis véase el Informe del Consejo de Europa, 2005) en las decisiones que adopten los estados miembros entre las que destaca la acción prioritaria de la escuela para la adquisición de una serie de competencias para ser un ciudadano responsable (p. ej. resolución de conflictos, aceptación de las diferencias, asunción de responsabilidades compartidas, establecimiento de relaciones constructivas, respeto a la diversidad, participación activa, pensamiento crítico, etc.), http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/ recuperada el 25 de septiembre de 2007.

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Tiene como objetivo promover la educación para la ciudadanía en el contexto escolar que les prepare para el ejercicio futuro de sus derechos y deberes ciudadanos en una sociedad plural. “En última instancia, el objetivo que se pretende es preparar a todos los alumnos para que puedan integrarse de forma activa en la sociedad, ampliar sus conocimientos, adaptarse a los cambios sociales y laborales y disponer de la palabra y de la acción con las que ejercitar sus derechos como personas libres. Desde esta perspectiva, toda la enseñanza ha de orientarse a la formación de ciudadanos competentes, libres, responsables y solidarios” http://www.oei.es/valores.htm, recuperada el 25 de septiembre de 2007.

Y para finalizar retomaremos las palabras de Maiztegui (en este número) “ejercer la ciudadanía requiere la adhesión a unos valores propios de la vida democrática, basados en los derechos humanos, pero además necesita la adquisición de una serie de conocimientos y habilidades funcionales que permitan participar en la vida social, ejerciendo los derechos y deberes ciudadanos. Es decir, las denominadas competencias ciudadanas. A este respecto, resulta preciso señalar que la educación formal debería completarse con otros procesos educativos, especialmente con procesos no formales que favorezcan la participación y el compromiso. De esta forma, el proceso participativo se convierte en proceso educativo. En otras palabras, se trata de conseguir una educación no sólo para la ciudadanía sino en la ciudadanía”


Recuperado de:
http://www.rinace.net/arts/vol5num4/editorial.htm
Autora
Alejandra Navarro Sada

lunes, marzo 23, 2009

La calidad de la Educación en el Discurso Educativo Internacional

En el presente artículo se destacan los aspectos fundamentales que configuran los planteamientos que sobre la calidad de la educación se expresan en el contexto iberoamericano. A tal efecto, se analizan los discursos de la UNESCO, la OEI, la CEPAL y el Banco Mundial, que marcan el ritmo de reflexión sobre este tema.

La expresión «calidad de la educación» ha pasado a ser, al igual que otras, una suerte de comodín del lenguaje educativo. Tal como sucede con otros vocablos como “currículum”, “globalización”, “equidad”, la “calidad” es una expresión de múltiples usos, significados y justificaciones.

Pero esta polisemia, a pesar de que complica el desarrollo lineal de la temática inherente
a estas nociones, también permite, a través de sus diferentes lecturas y connotaciones posibles, enriquecer y desarrollar un amplio espectro multidimensional de estos “inasibles” términos. En esta tupida red de aproximaciones hemos optado, en esta oportunidad, por plantear lo encontrado en el discurso educativo que se difunde a través de algunos organismos internacionales y regionales en lo que atañe a la calidad de la educación. Específicamente haremos referencia a lo hallado en los planteamientos educativos de la UNESCO (Informe Delors: La educación encierra un tesoro, 1996), del Banco Mundial (Priorities and strategies for Education, 1995), de la CEPAL (Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, 1992) y de la Organización de Estados Iberoamericanos (Declaraciones de las Cumbres Presidenciales y de las Conferencias de Educación, 1989-1998)

1 A nivel internacional: lo que plantean la UNESCO y el Banco Mundial:
Encontramos que hay una gran coincidencia en los planteamientos educativos de los foros internaciones: las Naciones Unidas, la UNESCO, la Organización de Estados Americanos (OEA), y la Comisión Económica para la América Latina y el Caribe (CEPAL), que, a través de sus distintas cumbres, reuniones, conferencias, etc., se han centrado en la exposición de diversas estrategias para el desarrollo basándose en la necesidad de atender el desarrollo social y el bienestar de la humanidad. Los planteamientos en cuestión convergen en lo educativo: la educación es vista reiterativamente como el motor del desarrollo económico y social y como un proceso permanente, continuo, abarcador, que se extiende a lo largo de toda la vida para poder servir de base a las transformaciones socioeconómicas que las distintas sociedades deben promover para garantizar un desarrollo social equitativo.

En relación con estos planteamientos, la calidad y la equidad en el proceso de globalización parecen ser los dos grandes ejes rectores del pensamiento político en lo que se refiere a la atención de la educación para los próximos años.

Vemos también una clara tendencia a identificar, al menos desde la teoría, posibles parámetros para orientar los esfuerzos que deben llevarse a cabo para alcanzar una «educación de calidad», tales serían: a) mejores distribuciones del ingreso nacional en una mayor y mejor educación, b) inversiones más “sinceradas” en los diferentes niveles y ámbitos socioeducativos y áreas de formación de recursos humanos, c) pertinentes sistemas de evaluación tanto de resultados del sistema educativo como de las experiencias puestas en práctica.

En el Informe Delors, la calidad de la educación se equipara con la equidad y se expone que una “sociedad educativa” sólo podrá ser plena si todos pueden poseer todos los elementos de una educación básica de calidad, si bien las estrategias propuestas se centran fundamentalmente en la atención del docente. Se entiende entonces que para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo del personal docente y asociar más estrechamente a los docentes con la toma de decisiones.

La calidad y la motivación de los docentes se concibe como una de las prioridades a atender en el ámbito educativo, siendo el parámetro fundamental a la hora de especificar, al menos tácitamente, la calidad de la educación.

Por otra parte, y con claras diferencias en relación a la manera de concebir la educación y su calidad, el estudio del Banco Mundial se centra en el papel de las instituciones educativas y gira sobre la dependencia costos-beneficios. Al respecto, los especialistas del Banco Mundial exponen que la calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas logran una mayor autonomía para la utilización de los insumos educativos. La base de esta disquisición reposa en la afirmación de que la autonomía y la responsabilidad de las escuelas pueden ser fomentadas con medidas administrativas y financieras cuyo objetivo fundamental sería el mejoramiento del aprendizaje, así, la relación costo/beneficio y la “rentabilidad” de la educación serían indicadores de la calidad y las escuelas y comunidades educativas las responsables de la misma. Restaría a las instancias gubernamentales realizar los ajustes para equilibrar y compensar las diferencias de disponibilidad de recursos de las distintas localidades.

El otro eje discursivo del Banco Mundial con respecto a la calidad de la educación lo representan los resultados obtenidos por los alumnos. No en balde, en los discursos latinoamericanos, como podremos ver en el siguiente punto, se reitera una y otra vez la necesidad de organizar sistemas nacionales de evaluación. Pero regresemos a los planteamientos de la mencionada institución internacional. En su estudio se plantea (1995,50) que “un indicador importante de la calidad de la educación es el valor agregado de la enseñanza –una medida del resultado...El valor agregado consiste en la adquisición de más conocimientos y el aumento de las probabilidades de desempeñar una actividad generadora de ingresos... Los conocimientos adquiridos se pueden medir mediante pruebas de rendimiento”.

Resaltemos el hecho de que, al contrario de lo que el BM plantea, el informe Delors (1996: 195) hace énfasis en que se ha de proscribir cualquier esfuerzo que comprometa la calidad

En tal sentido, la vinculación escuela-comunidad se vuelve un bastión capital para canalizar los recursos asignados a las tareas educativas. Para ello sería fundamental entonces, que las inversiones financieras concilien cantidad y pertinencia, equidad y calidad, porque la atribución de recursos debe reflejar las decisiones colectivas que cada sociedad arbitre para asegurar su desarrollo económico, social y cultural.

2 A nivel regional: lo que plantean la CEPAL y la OEI:
Si nos circunscribimos al ámbito latinoamericano, nos encontramos con que los discursos educativos tienden a centrar lo relacionado con la calidad de la educación en: a) la insistente afirmación de que el sistema escolar no logra transmitir los conocimientos y destrezas que son crecientemente necesarios en el mundo de hoy; b) en el hecho de que hay una falta de pertinencia y de actualización en los contenidos; c) en las cifras que muestran que los estudiantes logran escasos aprendizajes en áreas tales como matemáticas, ciencias o lenguaje, y d) en la convivencia paralela de circuitos de excelencia académica con circuitos carenciados y marginales.

Los diagnósticos suelen basarse en que no se cubre el derecho de los ciudadanos de acceder a la educación de calidad en igualdad de condiciones o de oportunidades. Ello se traduce en la casi inseparabilidad de las nociones de calidad y de equidad en los discursos y propuestas de políticas, de reformas y transformaciones educativas. Pero, si bien la calidad es uno de los ejes orientadores de las políticas, los temas relacionados con ella no pasan de ser declarativos en la mayoría de los casos, dejándose de lado propuestas directamente vinculadas con una mayor y más racional inversión en educación en general, en la preparación de los docentes, etc., lo mismo que en nuevas estrategias e instrumentos para el desarrollo social.

Algunos pilares básicos de las políticas educativas propuestas en América Latina, a pesar del reconocimiento implícito de su importancia, tienen un espacio muy reducido en los instrumentos que esbozan las políticas educativas y que están estrechamente vinculados con las múltiples dimensiones o indicadores de la calidad de la educación. Tales temas serían: la gobernabilidad de la educación, modernización de la administración, el mejoramiento de la actuación de la escuela, la profesionalización de las actuaciones educativas y los elementos que garantizarían la eficiencia y efectividad de los recursos invertidos en el sector (Rodríguez F., 1995).

Uno de los documentos de mayor impacto en lo que se refiere al diagnóstico y la visualización a futuro de las políticas educativas producido en América Latina lo constituyó el de la CEPALUNESCO, “Educación y Conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad” (1992), cuyo postulado fundamental con respecto a la calidad de la educación radica en la necesidad de cambiar el énfasis de las propuestas.

La noción de calidad se erige por encima de la de cantidad que desde los sesenta, prevalecía en los discursos educativos de la región que priorizaban la masificación de la enseñanza. Así, en este documento, se expone que el crecimiento del aparato educativo, sostenido y pertinente, no se ha acompañado de los parámetros adecuados de calidad que garanticen la distribución equitativa de los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información para una adecuada inserción ciudadana en la sociedad y en el mundo productivo. Por ello, ahora el énfasis debe ser la equidad/calidad, aunque sin descuidar el necesario crecimiento de los sistemas escolares. La calidad se vincula también con la efectividad por lo que aparecen las sugerencias de que se deben implementar formas de evaluación de la misma. Se pasaría entonces de una preocupación casi exclusiva por la cobertura de la educación y su extensión, al cuidado de la calidad en las prácticas educativas y sus resultados y especialmente a todos aquellos aspectos que interrelacionan la equidad, la calidad y la competitividad. Por ejemplo, la equidad, incluiría lo relativo a la calidad y la eficacia de las estrategias aplicadas para resolver los problemas de los excluidos de la enseñanza y de la capacitación que restringen gravemente sus posibilidades de conformar sociedades competitivas.

Con respecto a lo encontrado en los documentos de la OEI, podemos afirmar que el tema de la calidad de la educación no cobra ninguna relevancia durante los primeros años. Es uno de los grandes ausentes en las Declaraciones de Cumbres Presidenciales llevadas a cabo entre 1989 y 1994, ambos inclusive. Pero en las Conferencias de los Ministros de Educación efectuadas durante ese período sí encontramos algunos elementos interesantes, tal como se puede ver en el siguiente Cuadro u Hoja de Ruta, en el que hemos ubicado las referencias halladas en las Declaraciones de estos eventos, con respecto a la calidad de la educación (Bello, 1998).

Podemos notar que, en la medida en que se desarrollan estas reuniones iberoamericanas, la calidad educativa, como concepción, va tomando cuerpo y se va precisando en función de las relaciones que se establecen entre los siguientes aspectos: la calidad y los servicios educativos; la eficiencia y eficacia de su administración; la equidad; la descentralización y la vinculación educación-trabajo. La díada calidad-equidad aparece, expresa o tácitamente, en los contenidos de las Conferencias III (Guadalupe 1992), cuando la encontramos por primera vez y en la IV (Salvador de Bahía, 1993).

Con anterioridad hemos hecho referencia al documento CEPAL-UNESCO, como uno de los que ha contribuido a conformar unas líneas de pensamiento y reflexión educativa que se expresa, de una u otra forma, en muchos de los planteamientos expuestos en las Cumbres y Conferencias Iberoamericanas. En él se recogen las ideas sobre los factores competitivos a desarrollar y/o establecer para el desarrollo socioeducativo de la región, por lo que se evidencia que lo relativo a la calidad de la educación cobra especial importancia para garantizar la competitividad básica e indispensable para una inserción en los mercados internacionales, en condiciones más ventajosas y para avalar las transformaciones para el desarrollo de los recursos humanos, la difusión del progreso técnico y la readecuación del Estado.

Todo esto nos brinda unas interesantes coordenadas para ubicar el discurso de la calidad en el contexto latinoamericano, que se conforma durante los primeros años de los noventa. Así, tendríamos un primer eje, en cuyos extremos podemos ubicar, por una parte, lo relativo a la necesidad de garantizar una formación básica de calidad que sirva de sustento a posteriores aprendizajes y para una cultura del trabajo y por la otra, la necesidad de garantizar la calidad del servicio educativo mediante gestiones eficaces y eficientes en la administración de los sistemas educativos en los diferentes niveles de los mismos y de concreción del currículo. Podemos elaborar un segundo eje, en una suerte de cuadro de coordenadas, en el cual ubicaríamos, por un lado, lo que se refiere a la calidad como equidad e igualdad de oportunidades y de representación y, por el otro, la calidad como condición para la gobernabilidad democrática y la participación.

Una educación aporta valores individuales y sociales significativos, es sustento de posteriores aprendizajes que deben permitir construir una cultura del trabajo, acceder a perfiles laborales amplios y la preparación para el puesto de trabajo.

La calidad de la educación secundaria es asociada con: el incremento de la proporción de conocimientos científicos y tecnológicos básicos, el fomento de la cultura, de la responsabilidad y tolerancia, el carácter polivalente de la formación, el acceso al trabajo productivo y a la educación superior.

Entre los nuevos programas de cooperación propuestos se incluye el de Desarrollo de Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad.

V CUMBRE DE JEFES DE ESTADO
Prioridad de las políticas educativas: generar condiciones de calidad en Educación Básica y Media. Vivimos una crisis caracterizada por el deterioro de la calidad de la educación.

El mejoramiento de la calidad de la educación no debe desatender el principio de equidad. La mejor formación para el trabajo es una educación de calidad amplia, flexible y polivalente.

Educación integral de calidad abarca: igualdad de acceso, permanencia y egreso; conocimientos y competencias relevantes para la profesión, la vida cotidiana y la participación ciudadana; nuevos y mejores modelos de formación profesional; respeto por la diversidad; fomento de los valores de la democracia (tolerancia, responsabilidad, convivencia); programas para la participación activa en la sociedad, de inserción laboral y social, de relación con la ciencia y la tecnología; adecuados instrumentos didácticos; modernización de la educación superior; fortalecimiento de la profesión docente y de la identidad cultural.

Se ratifica el Programa para el Desarrollo de Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa En el año 1995 nos encontramos con dos cosas interesantes. La primera, es la propuesta de un programa para mejorar la calidad de la educación básica y media, en el Documento de Base Nº1, proposición que en la Conferencia de Educación se transforma en un programa nuevo de cooperación denominado “Desarrollo de Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad”, ratificado a su vez, en la Declaración de Bariloche (V Cumbre), lo cual nos remite a los planteamientos del Documento CEPAL-UNESCO al respecto.

La segunda cosa que llama nuestra atención es que por primera vez nos encontramos con definiciones de lo que sería la calidad de la educación o de los indicadores explícitos que mostrarían su presencia o ausencia. El documento más amplio al respecto lo constituye la mencionada Declaración de Bariloche en la que se establece que la educación de calidad abarca una serie de elementos que van desde la igualdad de condiciones de acceso y permanencia hasta la inserción social y laboral.

El acceso a una educación básica de calidad es una condición para la gobernabilidad democrática. En la actualidad, la movilidad social ascendente y hacia cargos de responsabilidad directiva pareciera depender más de la calidad de la educación que de la cantidad de años de estudio.

Ha habido un aumento de la desigualdad de oportunidades de acceso a las instituciones educacionales de mejor calidad. El Estado debe velar porque la educación pública y privada cumpla con estándares mínimos de calidad.

Resolver problemas de calidad y de la cobertura de calidad de la Educación Básica constituye la más alta prioridad. Necesidad de que la Educación Media amplíe su cobertura y mejore su calidad.
El Estado es el garante de una educación equitativa y de calidad, lo que implica la necesidad de crear cauces jurídicos de participación y la elaboración de políticas de fomento y estímulo a la misma.

La noción de la educación básica de calidad como un derecho del que el Estado ha de ser garante, se mantiene en los documentos producidos en el año 1996, con excepción de la Declaración de Viña del Mar (VI Cumbre) en la que sólo se hace referencia al Programa de Cooperación para el Desarrollo de Sistemas Nacionales de Calidad Educativa. Durante el año 1998, el documento que mantiene la fuerza de los anteriores en lo atinente a la calidad de la educación, (sin contar los del 97 que, como hemos dicho con anterioridad, no hacen referencia a este punto), es la Declaración de Sintra (VIII Conferencia de Educación) en la que se refuerza la noción de que el Estado debe garantizar que todos sean formados con similares garantías de calidad y conocimientos.
También se insiste en que los sistemas educativos, para ser de calidad han de tener currículos pertinentes y flexibles, propiciar aprendizajes relevantes, brindar una sólida formación básica de ciudadanos responsables, solidarios, competentes y con capacidad de adaptación a los cambios.

Aunque esto último realmente sea difícil de evaluar a través de los programas nacionales de evaluación de la calidad de los sistemas educativos, sí podría ser, de una u otra manera, valorado por otro tipo de indicadores sociales pudiera ser entendido como una gran definición de lo que se entiende por «calidad de la educación».

Podríamos concluir en este punto que lo referido a la calidad de la educación tiene en el discurso iberoamericano una serie de referentes fundamentales. Se asocia con:
a) la necesidad de garantizar una formación básica que sirva de sustento a posteriores aprendizajes y para la consolidación de una cultura del trabajo,
b) la necesidad de garantizar la calidad del servicio educativo mediante gestiones eficaces y eficientes en su administración y en los diferentes niveles de concreción del currículo,
c) la equidad e igualdad de oportunidades, y
d) la formación de ciudadanos participativos y solidarios, que garanticen el ejercicio de la gobernabilidad democrática.

3 Conclusiones
Sintetizando lo expuesto, podemos finalizar diciendo que asegurar el acceso a la educación y mejorar su calidad sobre la base de la equidad, pertinencia y eficiencia pareciera ser la misión educativa fundamental en la casi totalidad de los documentos analizados tanto a nivel iberoamericano y como en algunas instancias internacionales, desde Jontiem hasta nuestros días. El garantizar niveles aceptables de calidad para todos, así como la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, una educación que brinde una sólida base para futuros aprendizajes y las competencias necesarias para la participación activa en la vida social, política, cultural, económica y en el autoaprendizaje, pareciera ser la “placa teutónica” que subyace en el discurso educativo occidental. Pueden variar el orden de prioridades, la fuerza que se le de a la misma, que el empuje sea horizontal, en una especie de fisonomía interna, o vertical, con el predominio de algunas nociones sobre otras, pero siempre están presentes esos referentes. Ellos, se erigen como la base del discurso educativo en general y como posibles indicadores fundamentales de la calidad de la educación, del servicio educativo o del accionar de la escuela y demás instituciones e instancias educativas.


Autora
María E. Bello de A.
La calidad de la educación en el discurso educativo internacional
Extraído de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17037/1/art3_v8n2.pdf

miércoles, marzo 18, 2009

CONSTRUYENDO CONSENSOS EN TORNO AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE CALIDAD

A pesar de que conseguir una Educación de Calidad se ha convertido en el mayor anhelo de los sistemas educativos en la actualidad, aún tenemos una vaga idea de lo que ese concepto significa. Millones de palabras vertidas en todo el mundo para intentar aproximarse a tan escurridiza idea, cientos de miles de decisiones tomadas con el exclusivo objetivo de acercarse a una educación de calidad, y no nos hemos puesto de acuerdo en qué significa. Con ello, no sólo nos sentimos incapaces de valorar los alcances, o los pasos dados, sino que incluso se permiten acciones social, política y técnicamente deplorables sólo por estar amparados bajo esas ambiguas palabras.

Y, en ese contexto, es de alabar que una institución con el prestigio intelectual y ético de la UNESCO se haya puesto el mono de trabajo, y nos haga una propuesta de lo que es una Educación de Calidad. Y lo hace, en primer lugar, enmarcada en su más pura tradición institucional: entender la Educación como un Derecho Humano fundamental. Algo tan sencillo y tan de sentido común que, sin embargo, rompe con muchos de los planteamientos de gobiernos y organizaciones nacionales e internacionales: la educación es un derecho humano fundamental y un bien público irrenunciable. Ello implica que no puede ser considerada como un mero servicio o una mercancía negociable, sino como un derecho que el Estado tiene la obligación de respetar, asegurar, proteger y promover. Los servicios pueden ser diferidos, pospuestos y hasta negados, mientras que un derecho es exigible y justiciable por las consecuencias que se deriva de su violación o irrespeto.

Y lo hace, además, con un importante esfuerzo de concreción. Presenta una propuesta en el que incorpora en el concepto de Calidad de la Educación cinco dimensiones esenciales: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia, señalando explícitamente que la ausencia de alguna de ellas determinaría una concepción sesgada de este concepto.

La propuesta de la OREALC/UNESCO no hace sino recordarnos enfáticamente que la educación es un asunto político y que se debe hablar de calidad en el marco de los derechos y de las obligaciones del Estado. Supera, así, las iniciales ideas que intentaron marcar el derrotero de las reformas educativas latinoamericanas y en donde el término calidad educativa se utilizó como “concepto bandera” que sustentaba teóricamente la atención a los problemas de cobertura de la Región. En nombre de la calidad, el servicio educativo se amplió indiscriminadamente y la mayoría de los países de la región terminaron la última década del siglo XX saldando la cuenta pendiente de la cobertura. Sin embargo, y a pesar del importante incremento en la cobertura y las enormes cantidades de recursos destinados a mejorar los insumos del sistema, la evaluación de esas reformas detectó déficits en la mejora de la educación.

Y es que la reflexión de fondo puede estar relacionada con la concepción educativa que subyace en las anteriores maneras de entender calidad educativa como calidad de lo insumos, de los procesos y de los productos. Es fácil reconocer la influencia de las corrientes como la de calidad total, el control de calidad o la calidad centrada en el cliente en los diseños e implementación de estas reformas.

La propuesta de calidad de la OREALC/UNESCO es importante, también, porque fija posición sobre la educación. Nos avisa y demanda que ésta no puede seguir entendiéndose fundamentalmente como un proceso productivo o bajo un sistema de proveedor-agente.

Puede ser criticable que integre el concepto de Equidad como una de las cinco dimensiones de la Calidad. Las evaluaciones de las reformas educativas pasadas dan cuenta que el modelo de desarrollo —heredado de la Europa de posguerra de los años cincuenta— que afirmaba que con educación y con desarrollo industrial los problemas sociales se solucionarían no dio los frutos esperados. La calidad de los insumos no solucionó el enorme problema de la desigualdad. Tal como lo afirman los estudios sobre equidad educativa en América Latina impulsados por el IIPE-UNESCO, los estudiantes más pobres recibieron una educación de peor calidad, con lo cual las brechas de inequidad se profundizaron. Expuesta esta verdad, los países colocaron de manera visible el problema de la inequidad en sus planes, políticas y discursos, y el tema de la equidad alcanzó un importante nivel de independencia de la calidad, se ubicó como prioridad en las agendas de discusión y fue un importante problema de investigación. ¿Es la equidad una cualidad de la calidad o debería ser la finalidad de la calidad?

Resulta, con todo ello, una interesante propuesta que creemos debe ser difundida y debatida, de tal forma que pueda constituirse en un elemento de consenso que ayude a diseñar políticas en América Latina y el Caribe que realmente contribuyan a construir una sociedad más equitativa, justa y fraternal.

Queremos, desde la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE) y desde su revista, la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), contribuir a su difusión y a animar un debate informado sobre la misma. Porque, desde este foro, estamos persuadidos que es sólo a través de esa reflexión e intercambios de ideas como podemos construir un nuevo pensamiento y las acciones necesarias para hacer que la calidad educativa salte de la discusión teórica y alcance a los millones de salones de clase en América Latina y el Caribe. Y cuando hablamos de difusión y debate, asumimos es la única forma de construir consensos, y no de su aceptación acrítica.


Autores F. Javier Murillo y Ricardo Cuenca
Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol5num3/editorial.htm el 5 de marzo de 2009

domingo, marzo 15, 2009

La mejor inversión en tiempo de crisis

En una época de apuros económicos, lejos de apretarse el cinturón, los gobiernos toman conciencia de la importancia de invertir en Educación para salir del bache.

La OCDE repasa en su informe Apuesta por el crecimiento 2009 las prioridades políticas de los países en esta etapa.
A falta de pan… buenos son libros. Así podría modificarse el refrán en estos tiempos de crisis si se atiende a las advertencias de especialistas, que apuestan por la inversión en Educación para salir del bache. Es el caso del clásico informe anual de reformas políticas de la OCDE, Apuesta por el Crecimiento 2009, que llega en uno de los peores momentos financieros de los últimos tiempos y lo hace con claras referencias a la crisis y muchas recomendaciones educativas. “Aumentar el gasto en Educación podría elevar el potencial de rendimiento”, sentencia rotundamente el estudio, aunque advierte que “los efectos se apreciarán en un largo plazo”. Y para percibir efectos más inmediatos aconseja invertir directamente “sobre la infraestructura educativa”.Esta recomendación se enmarca dentro de las tres reformas estructurales que según la OCDE podrían beneficiar a las economías en apuros. Y que se centran en aumentar el gasto sobre la infraestructura, elevar la inversión sobre el mercado de trabajo, –“incluídos los cursos de formación obligatorios”–; y reducir los impuestos personales sobre la renta, especialmente sobre las personas de bajos ingresos.Y esta parece ser la línea que empiezan a seguir algunos gobiernos, que a pesar del aprieto de sus arcas están aprovechando para impulsar la investigación para esquivar la crisis.

El pasado 17 de febrero el presidente de los Estados Unidos, Barack Obama pronunciaba estas palabras: “Estamos haciendo la mayor inversión en Educación de la historia de nuestra nación”. Lo hacía tras firmar el famoso Paquete de Estímulo Económico, que concederá algo más de 90.000 millones de euros a la Educación pública de los norteamericanos, repartidos entre ayuda a los distritos escolares, financiación de la Educación especial y programas para los niños más necesitados o la modernización de los colegios, entre otros.

Una medida chocante en tiempos de recortes y que confirmaría la tendencia de los gobiernos de ponerse las pilas en formación para mejorar sus competencias.Luís Caramés, presidente de la Organización de Economistas de la Educación, es algo más escéptico. “Decir que la inversión en Educación puede solventar la crisis sería un objetivo demasiado ambicioso”, afirma. Aunque reconoce que “puede ayudar a enfrentarse con más conocimiento a las distintas alternativas para encarar estos tiempos”.

Para conseguirlo, el estudio de la OCDE concreta una serie de prioridades políticas que ya han puesto en práctica algunos países. En las edades más tempranas menciona el acceso de los estudiantes en desventaja. Un objetivo que ya es prioridad de las políticas de Australia, Dinamarca, Alemania, Irlanda, Polonia, Suiza y Reino Unido, según la OCDE. En Primaria y Secundaria enumera diferentes soluciones en función de los resultados de PISA, entre las que destaca la inclusión de más pruebas de diagnóstico, como ya han hecho España y Suecia; más autonomía y responsabilidad, como han incluido Islandia, Luxemburgo y Estados Unidos; mejoras en la formación del profesorado y en la calidad, como han llevado a cabo Grecia, Noruega, Nueva Zelanda y Portugal; mayor financiación y responsabilidad, como las de México, Portugal y Turquía; y reformas de la Formación Profesional, como las de Hungría, Portugal y República Eslovaca. Para la Universidad aconseja más ayudas y préstamos. También la atención a la innovación es otro de los campos que destaca el informe, como las políticas de 2008 de Italia, Corea y Nueva Zelanda para mejorar la cooperación con las universidades; y de Irlanda, Italia, Corea y Nueva Zelanda, en incentivos y financiación.

Y precisamente de innovación se ha hablado mucho en España en los últimos días. Primero fue el presidente de Rusia, Dimitri Medvédev, el pasado 2 de marzo, que en un encuentro en España, con los rectores de las universidades españolas, iberoamericanas y rusas en el que participó el Rey Juan Carlos I, manifestó que “quienes no invierten en enseñanza, están condenados a quedar en el traspatio de la Historia”.

El motivo de este empeño por la innovación es muy sencillo, según lo explicaba un día después el presidente de la junta directiva de Intel corporation, Crag Barret, en una conferencia en Madrid, tras su paso por una treintena de países. “La inversión en Educación produce como resultado personas inteligentes; y la inversión en I+D permite desarrollar ideas inteligentes”. Por lo tanto, “estos pasos pueden estimular el crecimiento económico, crear más puestos de trabajo y nuevas oportunidades”, expuso.También la ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia acaba de confirmar que el Ejecutivo aprobará “próximamente” el mantenimiento de la deducción por I+D+i en el Impuesto sobre Sociedades más allá del 2011, que era la fecha límite prevista hasta el momento. Mientras tanto, Luís Caramés apuesta por el fomento de la enseñanza de Economía en Primaria y Secundaria para afrontar el futuro. Para avanzar al respecto, acaba de reunirse con Julio Segura, presidente de la Comisión Nacional del Mercado de Valores y lo hará en breve con miembros de la OCU.

Justifica, parafraseando al economista José Luís Sampedro, que “a los niños se les enseña desde pequeños cosas como qué es la calcopirita, pero no tendrán ni idea de lo que es un banco”.

España y SecundariaSe mencionan las altas cifras de fracaso escolar y de repetición y una limitada autonomía. Y se recomienda introducir pruebas de nivel en todas las regiones, más autonomía y reducir los criterios para que las familias de bajos ingresos soliciten ayudas de estudio.

Finlandia y la Universidad Es prioridad bajar la media de edad de los estudiantes universitarios, que está actualmente entre las más altas de Europa.

Autonomía en Francia La autonomía universitaria ha sido prioridad en 2007.

También se recomiendan más préstamos para estudiantes.Financiación en Italia
La OCDE recomienda más préstamos y elevar la financiación privada en la universidad italiana para elevar el éxito.

Rendimiento noruego En Noruega es prioridad mejorar el rendimiento educativo y el coste-eficiencia, como ocurre en Polonia.

Becas en Alemania Más responsabilidad y becas junto a la Educación Infantil son prioridad en Alemania.

La Lengua en Luxemburgo Se recomienda más autonomía escolar y mejorar la enseñanza de Lengua.

Tecnología en Grecia Mejorar la calidad de la enseñanza y la tecnología.


Por Lola García-Ajofrín (lolagarcia@magisnet.com)

Recuperado de http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=4777
el 15 de marzo de 2009

Los sistemas educativos ante la presión del cambio

A la hora de analizar los motivos que justifican el aludido y creciente interés por la evaluación, no existe acuerdo absoluto. En algunos casos, se recurre a explicaciones excesivamente simplistas, del estilo de la influencia de una suerte de moda académica o política. En otros casos, se tiende a reducir la complejidad del fenómeno a los análisis realizados a partir de experiencias concretas: así, no es extraño encontrar referencias descalificadoras de la evaluación, por considerarla un instrumento al servicio de políticas educativas neoliberales y de propósitos desreguladores, cuando ello no es sino uno de los posibles usos (tan parcial como discutible) que de la misma pueden hacerse. Lejos de una y otra posición, la correcta compresión del fenómeno exige ineludiblemente la realización de análisis respetuosos con su complejidad y con la diversidad de perfiles que ofrece.


Si ánimo de agotar un asunto que bien podría ser objeto de atención más exhaustiva, merece la pena detenerse aquí en la consideración de dos conjuntos argumentales que, en su interrelación, explican sobradamente el interés que despierta hoy en día la evaluación y de la cual se extraen varias consecuencias de primer orden para la política y la administración educativas. Los dos tienen que ver con lo que podríamos denominar la presión del cambio que experimentan nuestros sistemas educativos actuales.



El análisis de las transformaciones que se producen en el dominio educativo, la respuesta que países y ciudadanos deben dar a las nuevas demandas y la conducción más eficaz de los procesos de cambio se convierten en elementos cruciales de las políticas educativas actuales. La conexión de dichos procesos de transformación y el reciente auge de la evaluación educativa constituye precisamente el elemento central de este trabajo.

Cambios en los modos de administración y control de los sistemas educativos
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambio registrado en los mecanismos de administración y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el aparato escolar en las últimas décadas. Cualquier observador que analice la situación actual de los sistemas de educación y formación apreciará que éstos se encuentran sometidos a exigencias crecientes por parte d os ciudadanos, las sociedades y las administraciones. Entendidos como instrumentos al servicio del cambio social, del desarrollo económico y de la producción del conocimiento, los sistemas educativos son objeto de demandas múltiples y progresivamente más exigentes.


De ellos se espera que contribuyan a crear sociedades abiertas, activas y equitativas; economías dinámicas y competitivas; sistemas políticos democráticos y pluralistas; personas, en fin, equilibradas, tolerantes y socialmente integradas. En consecuencia, las demandas que reciben dichos sistemas con cada vez mayores, produciendo como efecto el replanteamiento de muchos de sus principios tradicionales.


En una época de transformaciones tan aceleradas como la actual y de demandas tan exigentes sobre el aparato escolar como las expuestas, la rigidez de un sistema educativo en considerada un elemento de retraso, más que de progreso. Ello conduce a enfatizar muy especialmente características tales como su flexibilidad o su capacidad para adaptarse y dar respuesta a las necesidades del desarrollo de las naciones y de las sociedades. El corolario, que parece inevitable, es la concesión de un cierto grado de autonomía a los centros educativos para que puedan regular su propia vida en un marco de libertad, adaptando así su oferta a las necesidades de su entorno.



Obviamente, los limites dicha autonomía y los grados de libertad concedidos a las escuelas varían notablemente de unos lugares a otros: los límites del fenómeno comúnmente conocido como descentralización son muy variables, según han puesto de manifiesto diversos estudios (PUELLES, 1992; MUR, 1993). Pero, más allá de esa apreciable diversidad, cabe reconocer que las características generales del proceso apuntado son cada vez más evidentes a escala tanto nacional como internacional. No parece osado aventurar que los cambios en la administración y el control de los sistemas educativos derivados de dicho proceso no serían meramente coyunturales, sin que tendrán importantes consecuencias para el futuro.


La principal transformación registrada se refiere tanto al modo de ejercer el control como al objeto del mismo. Así, mientras que los mecanismos de administración y control en sistemas educativos más estables que los actuales (y especialmente en aquellos con estructuras centralizadas) han sido de tipo jerárquico y centrados en los procesos que tienen lugar en las escuelas, los correspondientes a sistemas flexibles y dotados de una cierta autonomía interna son generalmente más participativos y centrados en los resultados. Este cambio es fundamental para entender cómo se organiza y regula un número cada vez mayor de sistemas de educación y formación, hecho que tiene importantes implicaciones para su funcionamiento (GRANHEIM; LUNDGREN, 1992).
En efecto, el control y la administración tradicionales estaban basados en dos procesos centrales: en primer lugar, la elaboración de normativa, de diverso rango, alcance y cobertura; en segundo lugar, el control del cumplimiento de las normas generalmente a través de servicios jerárquicos de supervisión e inspección. En sus casos más extremos, la actuación de dichos servicios llegaba al punto de pretender conocer con exactitud las actividades desarrolladas diariamente de manuales, la fijación del horario y de la distribución de las materias, el establecimiento de programas detallados y la realización de visitas regulares de inspección.


En la actualidad, esos sistemas de control resultan cada vez más chocantes y contradictorios con el modelo de organización escolar que antes se apuntaba. No resulta fácil articular n modelo escolar descentralizado, en el que el control de su actuación tiende a revertir sobre la comunidad a la que sirve, con unos mecanismos jerárquicos de administración y gestión. En este nuevo contexto, la participación democrática en el control del sistema educativo se convierte en una exigencia insoslayable. Ya no es la Administración la única competente para controlar la vida escolar, sino que los ciudadanos y las sociedades deben tomar parte en dicha tarea. A ello se hacía mención al hablar de un control y una gestión participativos.


Por otra parte, en este nuevo modelo de organización escolar, la inspección y supervisión de los procesos dejan paulatinamente paso a la valoración de los resultados, lo que implica la consiguiente puesta en marcha de procesos de evaluación. Las escuelas pueden y deben hacer uso del creciente margen de autonomía de que disponen, organizando los procesos de enseñanza y aprendizaje en ese nuevo marco. Pero, a cambio, deben rendir cuentas de sus resultados, a través de diversos mecanismos de evaluación. Es éste un estilo de funcionamiento frecuente en las organizaciones productivas, que ha ido arraigado también entre las administraciones públicas. Parece que la educación no constituye una excepción a lo que va siendo una regla cada vez más extendida en la gestión de los servicios públicos.


No obstante, la valorización de los resultados de la educación es una tarea compleja, que entraña algunos riegos. Deberían señalarse aquí al menos, de ellos. El primero que es el de reducir dicha valoración a los elementos más asequibles, al margen de su relevancia. Cualquier sistema de evaluación a los elementos más asequibles, al margen de su globalidad, no reduciendo la tarea educativa a la meramente instructiva, ni está a la cognoscitiva. El segundo riesgo es el de utilizar dicha evaluación para realizar comparaciones y clasificaciones injustas a los centros. Los sistemas utilizados deben ser muy sensibles respecto de sus posibles usos y efectos perversos. Pero la constatación de tales riegos no invalida la dirección emprendida por un número creciente de sistemas educativos hacia la evaluación de los resultados de la educación. En resumen, podría decirse que esta parece ser una tendencia con visos de consolidación en el futuro próximo.

Demanda social de información y rendición de cuentas
Un segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de información sobre la educación que se aprecia en nuestros países. Esta realidad, que suele ir asociada a lo que se conoce como rendición de cuentas, reposa sobre la convicción de que las escuelas y el sistema educativo en su conjunto deben responder a las demandas que ciudadanos y sociedades les plantean, de acuerdo con el análisis que se efectuaba más arriba. Son muchos quienes creen que la educación ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qué ocurre en su interior. En el momento actual. Dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, en coherencia con los principios de una gestión democrática. El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es una tarea que, en democracia, compete a todos os ciudadanos. Por otra parte, dicho conocimiento es fundamental para hacer el mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas.


A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educación de los jóvenes, se unen otros motivos relacionados con las condiciones económicas actuales. En primer lugar, habría que hablar de la conexión generalmente admitida entre educación y desarrollo, que ha llevado a administradores y administrados a preocuparse por la calidad de la enseñanza impartida. Se comportan o no las tesis de la teoría del Capital Humano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan en los procesos productivos constituye en factor fundamental para el desarrollo de los países. De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situación del sistema educativo, por cuando constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de la población.


Al factor anterior habría que añadir la competencia creciente que existe entre las naciones, especialmente si se tiene en cuenta la globalización actual de las relaciones económicas. En tales circunstancias, la preocupación por la calidad de la educación que ofrecen las escuelas no hace sino aumentar. En este terreno se juega el futuro no sólo social o cultural, sino también económico y político de los países. La conciencia de dicha realidad actual como elemento dinamizador del fenómeno analizado.


Otro factor que también juega en papel nada desdeñable a favor de esa demanda de información y de rendición de cuentas e la crisis económica que afecta a gran parte de países, de manera cíclica o permanente. Un primer efecto de dicha crisis estriba en la reducción presupuestaria que muchos países han debido afrontar y que en no pocas ocasiones ha afectado al aparato escolar. Pero, más allá de es consecuencia directa, hay otra de carácter indirecto pero no menos importante. Se trata de la necesidad que existe, en época crisis, de establecer prioridades en la asignación de recursos. En este contexto, la educación, lo más objetivos posible. Ello que, no sólo la educación, sino el conjunto de las políticas públicas se ven sometidas a contraste extremo. Por eso no resulta extraño que la evaluación de políticas públicas haya cobrado gran auge en los últimos años.


Esta tendencia, que presenta rasgos de generalidad, se ve reforzada en una época caracterizada por el debate en torno a los límites del Estado del bienestar. Las dificultades fiscales, financieras y presupuestarias que los países experimentan para mantener y reforzar la oferta de servicio públicos existentes están obligando a replantearse algunos principios forjados en las décadas anteriores. Este movimiento, tan inevitables como ambivalente, está actuando como catalizador de la demanda social de información a que antes hacía referencia.


En la actualidad, los recurso dedicados a educación suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son limitados y de que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que crezca la demanda de información acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen. De ahí se deriva asimismo el desarrollo de diversos modelos de redición de cruentas, bien sea cargo de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según se efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986).

Un nuevo modelo de conducción de los sistemas educativos
La consecuencia fundamental de los fenómenos que se acaban de analizar es que está apareciendo y desarrollándose un nuevo modelo de gestión de los sistemas educativos. En otras lenguas, dicho modelo se denomina con térmicos como pilotaje o steering que, en castellano, quizás podrían traducirse por conducción. La denominación ha sido recientemente utilizada por Gilbert de Landsheere y va extendiéndose paulatinamente. De acuerdo con la formación del citado autor, la conducción podría definirse como "la toma de decisiones al nivel macroscópico (es decir, de un sistema o subsistema educativo) o microscópico (es decir de un establecimiento o incluso una clase), sobre la base de constataciones tan objetivas como sea posible, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema" (DE LASHEERE, 1994, p. 8).


En este nuevo modelo, la evaluación desempeña una función de primer orden, en cuando elemento de información valorativa sobre e estado de la educación. El ejercicio de dicha función tiene un carácter hondamente político, que no ha pasado desapercibido a cuantos se han aproximado a esta nueva realidad. Como la afirmaba el documento base discutido en la última asamblea General de la OEI, "bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, dé explicar las políticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, falidos" (OEI, 1994, p. 5). Y otro tanto venía a afirmar Ernest House, para quien la evaluación es una nueva forma de autoridad cultural basada en la persuasión, para la que cabe esperar un importante desarrollo en las sociedades capitalistas avanzadas (HOUSE, 1993).
En resumen, parece que existen sobradas razones para afirmar que el reciente interés por la evaluación de los sistemas educativos es un fenómeno que sobrepasa lo meramente coyuntural y pasajero. Más bien, todo hace suponer que estamos ante una tendencia todavía pendiente de alcanzar su pleno desarrollo, aun cuando esté sometida a tensiones, críticas y contradicciones internas. En estas circunstancias, merece la pena preguntarse acerca de qué puede aportar la evaluación a la mejora de la educación, maximizando sus ventajas y minimizando sus inconvenientes.


Recuperado de
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362008000200007&script=sci_arttext
el 12 de febrero de 2009



Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta
Alejandro Tiana Ferrer
PHD; Professor Catedrático da UNED, Madrid

lunes, marzo 09, 2009

Educación sexual

Una revolución (nada) silenciosa
La Ley de Educación Sexual Integral tiene que empezar a ser aplicada en los jardines de infantes, escuelas y colegios de nivel medio de todo el país en el ciclo lectivo 2009. En este 8 de marzo la perspectiva de género entra a la escuela. Los libros, rompecabezas y palabras pueden convertirse en una eficaz herramienta para prevenir abusos sexuales, embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual. Falta capacitación para los y las docentes, pero en el Ministerio de Educación de la Nación aseguran que la educación sexual ya tiene impulso para empezar a dar el presente en todas las clases.

UN ROMPECABEZAS PUEDE SERVIR DE VACUNA PARA AYUDARLES A LOS CHICOS Y CHICAS A PREVENIR LAS AGRESIONES SEXUALES. EL MATERIAL DE PREVENCION Y ENSEÑANZA SOBRE EL CUIDADO DEL CUERPO YA SE ENCUENTRA EN TODAS LAS ESCUELAS PUBLICAS PORTEÑAS.
Por Luciana Peker

Las clases empezaron: las cartucheras –todavía– tienen un arcoiris de colores y las puntas de los lápices están afiladas, las carpetas tienen las hojas abrochadas y los guardapolvos, los botones. El despertador del año ya suena cada mañana. Pero no es un ciclo lectivo igual a todos. En las aulas hay una nueva compañera: la educación sexual integral llegó a las escuelas. En el 2009 –después de años de debates, postergaciones y retrasos– tanto el Ministerio de Educación de la Nación como el de la Ciudad de Buenos Aires lanzaron los contenidos mínimos que tienen que recibir los alumnos y alumnas de nivel inicial, primario y secundario de todas las escuelas –públicas y privadas– del país.

El 8 de marzo se celebra con una revolución nada –¡nada!– silenciosa. Pero sí mucho más intensa porque la instalación de la educación sexual desde el jardín de infantes implica la posibilidad de contar otra historia sobre qué es ser varones y mujeres y cambiar el manual del sexismo justamente desde antes de que empiece a escribirse, leerse y repetirse. La perspectiva de género va a entrar en la escuela y las niñas van a tener herramientas para defenderse cuando no las dejen jugar al fútbol, escuchen que todos los héroes son próceres (sólo próceres) o su cuerpo sea blanco de burlas y no de orgullo.

También los chicos van a poder quitarse el peso de algunos mandatos sobre la masculinidad. Por ejemplo, que tienen que saber todo sobre sexo. La educación sexual va a ser una y muchas clases y abrir el juego a las preguntas y a la bulliciosa curiosidad por cuidarse y disfrutar. Entre canciones y juegos, rompecabezas y dudas, pupitres alborotados y risas –sí, risas–, consultas y contenidos nuevos, el sexo deja de ser un tabú en la escuela para tomar la forma de un aprendizaje constante y sonante.

La idea es que los contenidos se desarrollen de manera transversal –en casi todas las materias y en todos los ciclos– y que pueda ayudar a prevenir abusos sexuales en la infancia, embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual y, además, a que los chicos y chicas aprendan a cuidar su propio cuerpo, a respetarlo (y que se lo respeten) y a disfrutarlo.

“Ya no estamos discutiendo si tiene que haber educación sexual. Hay una ley y mucha voluntad política para que se cumpla. Existe la obligatoriedad y los lineamientos con patrones comunes que valen para todas las jurisdicciones y escuelas públicas y privadas para promover el cuidado del cuerpo y la sexualidad responsable”, remarca el ministro de Educación Juan Carlos Tedesco.

La gran duda es si con las resistencias que todavía subsisten en escuelas religiosas y sectores conservadores, la falta de capacitación masiva de docentes y otras trabas teóricas y prácticas, la educación sexual realmente llegará a todas las aulas argentinas. O va a quedar en un (nuevo) manual de buenas intenciones.

“La necesidad de educación sexual es urgente. Pero hasta ahora no se implementó lo que los ministros de Educación firmaron en mayo del 2008 según un monitoreo realizado por el Consorcio Nacional de Derechos Reproductivos y Sexuales (Conders) presentado en diciembre”, plantea la médica Mabel Bianco, presidenta la Fundación Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM).

¿Cambió la situación y finalmente el 2009 encontrará los pizarrones mejor plantados y los alumnos y alumnas van a recibir educación sexual en la escuela?
“Nosotros venimos trabajando para que las acciones lleguen a las escuelas con equipos técnicos en cada una de las jurisdicciones. En el 2009 ya hicimos dos encuentros en los que vinieron representantes de ocho provincias y con la gente de las áreas de Salud, que tiene que acompañar este proceso. Estamos distribuyendo los lineamientos curriculares que fueron aprobados en mayo del año pasado y fortaleciendo con capacitación, recursos y asistencia técnica a quienes tienen que llevar esto adelante”, responde Mirta Marina, Coordinadora del Programa Nacional de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación.

¿Se puede garantizar que todos los alumnos y alumnas van a recibir educación sexual en el 2009?
–Sería pesimista si te dijera que no se puede garantizar. Aspiro a que eso pase en todas las escuelas privadas y públicas de todos los distritos, y estamos avanzando en ese sentido. Este año vamos a sacar materiales para que los docentes puedan tener propuestas concretas sobre cómo aplicar los lineamientos.

¿Hay sectores que se resisten a incorporar preservativos y perspectiva de género en sus aulas?
–Hay dificultades de diversa índole, como la formación docente. Pero hay un inmenso interés. No hay resistencia a capacitarse, por el contrario, hay un enorme interés. Una encuesta que hicimos mostró que el 90% de los docentes entienden que la educación sexual es parte de su rol y no algo ajeno o impuesto. Y en los casos en donde hay resistencia, que va a ser necesario ir dialogando y destrabando todos los días.

¿Las escuelas religiosas y la provincia de San Juan se siguen oponiendo a bajar estos contenidos a las aulas?
–Hay muchas escuelas religiosas en las que ya se estaba trabajando. Yo no lo calificaría como un sector que se resiste. Y los obstáculos que aparecen hay que ir destrabándolos. Mientras que San Juan vino a la convocatoria, van a recibir los lineamientos y tienen referentes en el tema. Sentimos que hay comunicación y somos optimistas.

¿Cómo se va a realizar la capacitación docente?
–Vamos a sacar una capacitación virtual y en cada jurisdicción ya hay post-títulos. También vamos a mandar materiales a las escuelas para que esto se haga masivo. Por la transversalidad pensamos que todos los docentes tienen que estar capacitados para ser interlocutores de los chicos en estos temas, justamente porque una de las premisas es que el lugar del adulto sea de contención y apoyo. Y yo estoy segura de que saben más de lo que creen saber.

ARMAR EL ROMPECABEZAS
En la ciudad de Buenos Aires, además del alcance de la norma nacional, hay una ley porteña todavía más específica sobre los contenidos que las escuelas deben obligatoriamente transmitir a los alumnos y alumnas. “Cuidar tu cuerpo es cuidarte” muestra un libro para el nivel inicial –de Marcela Czarny, Mariela Reiman y Andrea Urbas– que puede convertirse en una verdadera vacuna contra el abuso sexual.

A través de imágenes –que después los chicos pueden reforzar jugando con un rompecabezas– se les cuenta que no tienen que ir a la casa de un desconocido, que un adulto no los puede hacer jugar sin ropa, que les tienen que contar a la maestra si algo feo les pasa en la casa y que nadie –por ejemplo, un tío– los puede obligar a guardar un secreto cuando les hace algo feo. Estas herramientas que a través de dibujos y palabras sencillas son un escudo contra la violencia sexual hacia los chicos y chicas ya están disponibles en las escuelas. ¿Llegarán a leérselas a todos los nenes y nenas de jardín? ¿Los dibujos que ya ilustran preguntas sobre masturbación, desarrollo, relaciones sexuales y estereotipos de chicas y varones quedarán en una caja de cartón dentro de la escuela o pasarán por los ojos y sentimientos de los alumnos y las alumnas?

“Yo te puedo contestar qué acciones estamos implementando para este año. Ya han llegado a las 450 escuelas y 250 jardines de infantes los nuevos contenidos para la Educación Sexual Integral, porque los docentes no están formados para estos contenidos y mandarles recursos pedagógicos es una manera de brindarles herramientas que permitan la enseñanza de esos contenidos cuando no saben cómo hacerlo. También organizamos reuniones para que los equipos conozcan los materiales y potencien ese trabajo y alentamos la capacitación, para que traccione la educación sexual integral”, enumera Graciela Cappelletti, directora de Currícula y Enseñanza del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

“Todas las escuelas de todos los niveles pueden solicitar capacitación sobre este tema”, promueve Martha Weiss, autora del libro 100 ideas para la educación sexual en la escuela secundaria (recursos para el aula), de Editorial Troquel. Sin embargo, el temor a que la educación sexual quede en una fantasía que no se plasme en tizas y palabras se basa en que, hasta ahora, la educación sexual no estuvo prohibida. Pero se necesitó una ley para impulsar que –verdaderamente– todos los niños, niñas y adolescentes consigan su derecho de estar informados sobre su propio cuerpo. “El año pasado hicimos una convocatoria abierta a las escuelas para que nos envíen qué experiencias estaban realizando y hubo muy pocas experiencias”, cuenta Cappelletti, que piensa publicar las mejores formas de contar que de eso sí se habla. Sin que el Estado lo imponga, la clase de sexualidad puede seguir bajando por un caño mientras la escuela mira para otro lado.

En el 2009, ¿todos los chicos y chicas que concurran a una escuela porteña van a recibir algún nivel de educación sexual?
–Estamos generando las condiciones para que esto suceda –contesta Cappelletti.

Sólo 1/3 de los padres habla con sus hijos de sexualidad
1/3 de los padres/madres entablan un verdadero diálogo sobre sexualidad con sus hijos
1/3 evita hablar de sexualidad con sus hijos
1/3 entabla un monólogo impartiendo directivas bien intencionadas, pero que no abren la posibilidad de preguntas por parte de sus hijos, quienes suelen resistir “la bajada de línea” y cerrarse a compartir lo que en realidad necesitan decir y preguntar.
Fuente: Encuesta entre 100 familias de clase media de la ciudad de Buenos realizada por el Centro Latinoamericano Salud y Mujer (Celsam) en el 2008.

SIN SECRETOS: UNA VACUNA CONTRA LA VIOLENCIA
La diferencia entre que la educación sexual se haga eco en el aire puede ser la de sacar a una nena de una situación de abuso. “Si alguien te quiere tocar de un modo que te incomoda y te dice que no se lo cuentes a nadie o te pide que hagas algo que no te gusta, es muy importante que abras los candados y le cuentes esos secretos feos a alguien que te pueda creer, entender y ayudar”, explica Los secretos de Julieta, que integra la colección Pablo y Julieta, especialmente diseñada para trabajar los contenidos formulados en el Programa Nacional de Educación Sexual (Ley 26.150) desde una perspectiva de género sobre temas vinculados a sexualidad, cuidado del cuerpo y la prevención de la violencia sexual.

La Ley de Educación Sexual motorizó trabajos, experiencias y ejemplos para que la escuela no siga reproduciendo el mismo cuento sobre qué es ser una nena y un nene. Graciela González, directora de Aequalis y El Jardín de la Esquina cuenta: “A partir de la aprobación de la ley, nuestra escuela asume esta responsabilidad y comienza a trabajar en la redefinición del diseño curricular basando su enfoque en una perspectiva de género, en el marco de los Derechos Humanos y la salud. En una primera etapa, la escuela comienza trabajando en la formación de sus docentes con un equipo interdisciplinario coordinado por la dirección, una asesora en educación sexual y trabajando junto al área de sociales, ciencias naturales, psicología y ética y ciudadana. Hasta hace unos años nos limitábamos a suministrar información sobre algunos aspectos, como la reproducción, los cuidados del cuerpo, pero hasta la aprobación de la ley la escuela no se preguntaba acerca de qué expresan los cuerpos, cuáles son sus deseos, el respeto por las diferencias y considerar a la sexualidad como una de las más importantes construcciones. En el jardín y en los primeros grados ha sido nuestra tarea reflexionar con las chicas y chicos que si a Juancito le gusta jugar a planchar, puede planchar, y si a Renata le gusta jugar al fútbol, puede hacerlo, pero esta nueva perspectiva que estamos construyendo amplía la mirada y completa el enfoque”.

La pregunta es si esta revolución bulliciosa, vitalizada por los chistes, preguntas y dudas que traigan los chicos y chicas con sus manos levantadas va a escucharse en cada aula. “Ya contamos con la Ley de Educación Sexual Integral y con los lineamientos curriculares, pero aún falta la capacitación docente masiva, que les dé herramientas a los docentes para su efectivo cumplimiento. Los docentes no han sido capacitados sobre esta temática, con lo cual deben tener acceso a una formación docente que esté en consonancia con lo que tendrán que implementar en el grado o las salas”, enmarca la Licenciada en Educación Gabriela Ramos, capacitadora docente en educación sexual.

Otra dificultad latente es la resistencia de sectores que quieren cerrar filas frente a la educación sexual. “La implementación de la Ley se verá dificultada en aquellas provincias donde los sectores de poder más conservadores (como las cúpulas eclesiásticas) están muy enraizados en la sociedad”, analiza Ramos. Claudio Glezjer, educador sexual y autor del libro Sexualidad. Padres e hijos, preguntas probables, respuestas posibles, también advierte: “La Iglesia Católica, a través de la Comisión Episcopal de Educación Católica, ya dijo que la ley omite el ordenamiento de la sexualidad humana al amor. Y es muy probable que muchos contenidos relacionados con cuestiones de género, orientación sexual y salud reproductiva no sean tratados por estas instituciones”.

La Directora de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UBA, Graciela Morgade, y compiladora del libro Cuerpos y sexualidades en la escuela cuestiona: “La responsabilidad principal de la implementación de la ley está ubicada en cada una de las provincias y los desarrollos son extremadamente desiguales. En la Ciudad de Buenos Aires se produjeron documentos, se continuaron algunos cursos y se distribuyeron materiales de trabajo. Esto es interesante e importante, más allá de algunos contenidos discutibles en los materiales que se están produciendo, como una sistemática visión de la sexualidad desde la perspectiva heterosexual, una mirada sesgada en que a las chicas se les habla más de sus sensaciones y afectos en un discurso infantilizado, mientras que en los chicos se introducen temas como el consumo de pornografía o de sustancias adictivas. Estos aspectos son preocupantes, pero hay un esfuerzo. El problema central es que hay una caja de materiales por escuela y esos materiales no se difunden o salen de la mano de una persona. Ramos subraya: “Hemos tenido grandes avances, pero eso no alcanza para que todos y todas las alumnos/as del país tengan en el ciclo lectivo 2009 la posibilidad de construir junto a sus docentes proyectos educativos que apunten hacia la democracia sexual”.

¿Qué dificulta la implementación de educación sexual?
· 1. La Iglesia 33%
· 2. Prejuicios y tabúes en la sociedad 20%
· 3. Familia 20%
· 4. Instituciones educativas / docentes 20%
· 5. Estado / Gobierno 12%
· 6. Escaso equipamiento / presupuesto 6%
· 7. Escasa capacitación de Recursos Humanos 5%
· 8. Falta de adaptación al cambio 5%
· 9. Instituciones de Salud 3%



Recuperado de http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-4771-2009-03-09.html
el 9 de marzo de 2009

domingo, marzo 08, 2009

Comprometer a la sociedad con la educación

La Organización de Estados Iberoamericanos acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en ella marca como primera prioridad a “Comprometer a la sociedad con la educación”. Comenzaré con una transcripción de la parte del escrito que hace referencia a esta meta general, con las correspondientes específicas:

1. Comprometer a la sociedad con la educación
El impulso a la educación no puede proceder solamente de la acción de aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el movimiento a favor de la educación y desarrollar programas que aborden los problemas sociales y educativos de forma integrada.

Meta general primera. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta específica 1. Elevar la participación de los diferentes sectores sociales, familia y organizaciones públicas y privadas, sobre todo aquellas relacionadas con servicios de salud y promoción del desarrollo económico, social y cultural, y su coordinación en proyectos educativos.
Indicador 1. Número de programas en los que participan diferentes sectores sociales y se aplican de forma integrada.
Nivel de logro. Aumentar anualmente los programas en los que participan varios sectores sociales y se desarrollan en un territorio (municipio, departamento, región) de forma coordinada, en función de los objetivos que establezca cada país.
Meta específica 2. Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños y niñas en la escuela mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.
Indicador 2. Porcentaje de familias con dificultades socioeconómicas que reciben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos en las escuelas.
Nivel de logro. Conseguir en 2015 que al menos el 30% de las familias que se sitúan por debajo del umbral de pobreza reciban algún tipo de ayuda económica para garantizar el desarrollo integral de los niños y de las niñas y su asistencia a la escuela, y el 100% en 2021.
Meta específica 3. Reforzar la participación de la Universidad en iniciativas orientadas a la mejora de la educación básica.
Indicador 3. Porcentaje de Universidades, centros docentes universitarios y estudiantes en programas de apoyo a la educación básica.
Nivel de logro. Incrementar cada año el número de Universidades, centros docentes y alumnos universitarios que dedican algún tiempo de forma continuada al apoyo a programas educativos hasta alcanzar al menos el 5% en 2015 y al menos el 20% en 2021.

Algunas conclusiones
Si bien el texto hace referencia a la necesidad de atraer a sectores no habitualmente vinculados con la Educación, no se refiere específicamente a los medios de comunicación masiva.

Respecto de la radio y la televisión, es imprescindible recordar que está en manos de licenciatarios, la propiedad de los mismo es pública, y es necesario ponerlos al servicio del bienestar general, y que no sea el lucro de los propietarios de las licencias lo único que los oriente. Con respecto a la televisión tengo algunas propuestas ACA,

Los medios gráficos merecen otro tipo de acción, resulta vital que se extienda el hábito de lectura, por lo que hay que estimular a los medios alternativos a los grandes, y los que están dirigidos a la juventud y a las minorías.

En lo atinente a Internet, es necesario evitar los monopolios, y favorecer un acceso más equitativo, como asimismo promover un uso más racional, en especial en los jóvenes.

domingo, marzo 01, 2009

"Los malos resultados educativos se deben a que se pilota a ciegas"

El siguiente reportaje fue publicado en un diario español, pero tiene caracter universal para casi toda iberoamérica, y alude a uno de los principales problemas en torno a la calidad educativa.



ENTREVISTA A VICENTE DÍAZ RODRÍGUEZ. NUEVO PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN DE INSPECTORES DE EDUCACIÓN

Vicente Díaz acaba de acceder a la presidencia de la Asociación de Inspectores de la Comunidad tras 24 años de ejercicio profesional en Alicante y aunque ofrece toda su colaboración a la Administración advierte sin reparos que las ocurrencias del conseller -EpC en inglés o chino mandarín- siembran de desconfianza el ámbito educativo, aunque tampoco percibe una fuerza política que aborde la educación en serio desde las Cortes.

VICTORIA BUENO ¿Qué le ha llevado a la presidencia de Adide, la Asociación de Inspectores de Educación de la Comunidad?

Tudi Torró quería dejarlo después de dos mandatos por cuestiones estrictamente personales y el resto de compañeros plantearon por unanimidad que lo asumiera yo. La primera propuesta será que Tudi se convierta en presidenta de honor por el tiempo que ha dedicado.

Usted fue cesado como inspector jefe por el actual director territorial ¿no ve un problema ser ahora el representante de los inspectores para cualquier reivindicación ante la Administración?

Espero que no sea así porque me conocen suficientemente después de 24 años como inspector en esta provincia y otros cuatro de jefe de la inspección en los que también era vocal de Adide. La jefatura es algo técnico con independencia de su libre designación que conlleva una confianza.

¿No teme resquemores?

Confío en que no, yo tampoco los guardo y mi colaboración ha sido leal y sincera. La próxima semana pediré una entrevista para ofrecer nuestra colaboración y abordar los temas que afectan a la inspección que necesita la educación de nuestra Comunidad.¿Cuáles son?Pues un código profesional más firme, ajustar el perfil profesional basado en los méritos, la trayectoria y la formación del inspector y potenciar el liderazgo de los equipos directivos para el diagnóstico de las escuelas.Los inspectores no han salido muy bien parados tras el obligado control a los centros para que Educación para la Ciudadanía se diera en inglés.No todos actuamos igual aunque es verdad que a veces se nos perciba como enemigos. Por eso es tan importante que la inspección sea técnica, independiente y profesional, para actuar como defensores de los derechos educativos y controlar los problemas en la escuelas que es nuestra función.

¿Qué problema percibe como el más grave?
Las cifras de fracaso escolar y el abandono prematuro. Son manifiestamente mejorables por no decir difícilmente empeorables. Que casi un 40% de los alumnos no obtenga el graduado y que abandone más del 33% es muy preocupante y lastra la recuperación económica. Indica que hay cosas que no funcionan y es ahí donde debían centrarse todos los esfuerzos e iniciativas.La conselleria asegura que los resultados de las pruebas de evaluación diagnóstica le permiten adoptar medidas en este sentido.Hasta ahora la evaluación diagnóstica no arroja información suficiente como para tomar medidas y corregirlo. Somos una de las cuatro únicas comunidades de todo el país que no participa del programa PISA para medir los resultados académicos y mientras los demás disponen en sus web de indicadores específicos sobre los que trabajar aquí sólo conocemos el estatal con las medias generales. La inspección no dispone de los resultados de las evaluaciones diagnósticas, sólo se da a conocer a cada centro su nivel respecto al global y ése es el problema de lo que ocurre. Sin aplicaciones empíricas no se puede gestionar el sistema educativo de modo que los malos resultados van asociados al hecho de que el sistema educativo se pilota a ciegas.

¿A qué cree que se debe?

Es cuestión de conocimiento, dedicación, talante, concepción, todo. En educación es muy difícil sacar algo que resulte satisfactorio sin contar con los protagonistas. ¿Por qué se nos ocurren cosas que no hace ninguna otra comunidad como la EpC en inglés o el chino mandarín? Usted lo ha dicho, ¿por qué?Quien tiene esas ideas es quien puede responder a eso. Otras comunidades llegan a acuerdos con los agentes educativos sembrando confianza y no tienen los niveles de contestación social que hay aquí. Ya no somos fiables ni creíbles y cualquier idea del ámbito educativo se pone en cuarentena por la pérdida de credibilidad. La inconsistencia de ese tipo de ocurrencias nos está matando porque la sociedad entera se pregunta qué se está haciendo con el dinero que pagamos todos.

¿Qué papel tiene la inspección en todo esto?
La de intentar trasladar sentido común, confianza y credibilidad con cosas que en otros sitios no funcionan mal. Adide ofrece toda su colaboración a la Administración para abordar todo este tipo de cosas y esperamos que cuando se aborde la Ley Valenciana de la Educación se nos escuche en las Cortes tanto a la asociación de inspectores como a los directores, como sucede en otras autonomías. También queremos entrar a formar parte del Consejo Escolar Valenciano como asociación.Confianza no le falta con la que está cayendo

¿Apoyarán ustedes la huelga si la convoca la Plataforma por la pública?

La asamblea de Adide valoró positivamente estar en la Plataforma aunque nos gustaría que se llamara "por el rescate de la educación valenciana" y respetaremos lo que la mayoría apruebe. Además no estamos satisfechos con el primero de los puntos que había que negociar, el concurso de méritos para la inspección.¿Le ve futuro a una Plataforma con tantos integrantes, padres, docentes, movimientos sociales, inspectores?La Plataforma sirvió para retirar EpC en inglés con una moratoria y continúa reivindicando mejoras en la enseñanza, aunque es normal que a la hora de negociar cada formación lleve su impronta. Lo lamentable es que no haya una fuerza política que tome las riendas para debatir en las Cortes por un proyecto educativo serio.

¿Ninguna?

Se limitan a contestar a las ocurrencias.




Recuperado de
http://www.diarioinformacion.com/secciones/noticia.jsp?pRef=2009030100_12_858144__Alicante-malos-resultados-educativos-deben-pilota-ciegas
el 1 de marzo de 2009
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+