jueves, enero 29, 2009

Dignidad profesional para aumentar la calidad de la educación

CSI-F inicia una campaña para mejorar las condiciones laborales de los docentes y su consideración social
El sindicato CSI-F ha iniciado una campaña para “dignificar la profesión docente” ante los ciudadanos y mejorar las condiciones sociolaborales de los profesores, todo ello con el objetivo de aumentar la calidad en la enseñanza. Esta organización cree que la educación española está “muy por debajo” de la media de los países de nuestro entorno, y ha pedido medidas para combatir la conflictividad en las aulas, que se reconozca legalmente la autoridad del profesor, que se reduzcan las ratios y que se aumente la inversión pública educativa hasta llegar al 7% del PIB.

El Sector Nacional de Enseñanza de la Confederación Sindical Independiente y de Funcionarios (CSI-F) ha iniciado una campaña “Por una educación de calidad”, para conseguir unos niveles “equiparables a los países más avanzados de la OCDE”. Porque según han afirmado en rueda de prensa los dirigentes de esta organización encabezados por su presidente Eliseo Moreno, los informes internacionales sobre la educación española indican que su nivel está “muy por debajo” de la media de los países desarrollados, y se sitúa en el puesto 25 entre los 27 países de la Unión Europea (UE), “a pesar de estar considerada como la octava potencia económica mundial”.

CSI-F ha iniciado su campaña enviando sendas cartas a la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, y a todos los maestros y profesores de la enseñanza pública, en las que advierte que “para conseguir una educación de calidad es necesario dignificar la profesión docente”. En ellas afirma que esa “deficiente calidad educativa” se debe a factores como “los cambios sociales y la dimisión de la familia como primer agente educador de los niños”, ya que, en su opinión, muchos padres “delegan sus funciones y responsabilidades en los profesores”.

Y también tiene su origen en la “inestabilidad del sistema educativo ya que, salvo la Ley Moyano (1857) que duró 113 años, las demás se han ido sucediendo al mismo ritmo que iban llegando nuevos gobiernos, provocando un torbellino legislativo que ha llevado a nuestra educación a una situación lamentable”. Además, insiste en que “la inversión que España dedica a educación “es menor que el resto de países de nuestro entorno”, y advierte que “el fracaso educativo y el abandono escolar prematuro en nuestro país está en unos niveles muy por encima del resto de los estados de la UE-27”.

Profesión devaluada
Eliseo Moreno cree que ello es debido a que “hoy tenemos una educación que ha perdido los referentes y en la que faltan pactos eficaces”, y ha advertido que “la profesión docente está devaluada y cuestionada en muchos caso en nuestro país”. En este sentido, considera que “la conflictividad de baja intensidad sigue siendo un problema en los centros educativos”, y ha denunciado que “casi la mitad de los profesores están desmotivados por los insultos y amenazas que reciben”. También ha añadido que la jornada laboral de los docentes “se extiende más allá de las horas de clase”, que éstos asumen continuamente nuevas funciones, “no siempre acompañadas de mejoras laborales”, y que su trabajo “no está bien retribuido”.

Por todo ello, esta organización recuerda a las distintas administraciones que “el docente es la piedra angular del sistema educativo”, y pide que se reconozca “por ley” su autoridad aplicando el código penal (arts. 550 y 551), de forma que la agresión a un profesor sea considerada como “delito de atentado” y se sancione con cárcel (de 1 a 3 años)”. También pide que se erradique en los centros “la violencia de baja intensidad”, que se recupere el “carácter decisorio” del claustro, que se delfina un catálogo de enfermedades profesionales, y que se regule una carrera docente.

Desfase
Los dirigentes de CSI-F también han denunciado que “hay una falta de liderazgo, compromiso y cumplimiento de la Constitución en lo que respecta a la enseñanza por parte del Ministerio”, y han advertido que la “falta de coordinación” entre los sistemas autonómicos causará en breve plazo un “desfase curricular” que dificultará la movilidad laboral de los jóvenes en el territorio nacional. Porque, en su opinión, “aunque la Ley establece que en España hay un único sistema educativo y no 17 distintos, la incapacidad del Ministerio para homogeneizarlos es una muestra de su desidia”.Por todo ello, CSI-F también reclama una serie de “medidas generales” para garantizar la estabilidad de nuestro sistema escolar, como “aumentar la inversión educativa hasta el 7% del PIB”; reducir las ratios para “establecer una verdadera enseñanza personalizada”; mejorar las condiciones laborales del profesorado; y “distribuir equitativamente” a los alumnos con necesidades educativas entre las dos redes (pública y concertada) sostenidas con fondos públicos”. También quiere un Bachillerato de tres años; pruebas extraordinarias en septiembre; un “plan de actuación urgente” en Secundaria; permisos retribuidos para actividades de formación; impulsar la formación profesional y, en definitiva, “apostar sin ambigüedades por la red pública”.


Obtenido dehttp://comunidad-escolar.pntic.mec.es/844/info32.html el 29 de enero de 2009.

A los docentes nos gusta mucho evaluar, pero no que nos evalúen

Héctor Navarro. Ministro de Educación de Venezuela
Héctor Navarro es uno de los pilares fundamentales de la reforma educativa de Hugo Chávez en Venezuela. Fue su primer ministro de Educación en 1999 y ahora vuelve a ocupar este cargo tras la destitución en este ministerio del hermano de presidente, Adán Chávez, a mediados de 2008. En una extensa entrevista, en la que salieron a relucir el “por qué no te callas” del Rey o el cambio en Estados Unidos de Obama, Navarro relató cómo está viviendo Venezuela su apuesta educativa.

¿Qué cambios ha sufrido la Educación con la llegada de Chávez al gobierno?
En los últimos 10 años el gobierno venezolano ha considerado la Educación como una de las piedras fundamentales para construir este gran edificio. Decía José Martí que la única forma de ser libre es siendo culto. Y eso significa entender la Educación como algo para todos y para toda la vida. Por eso, hemos aumentado los recursos del 2,5% del PIB de hace10 años a casi el 8%. Nuestra función es conjugar el interés nacional de la sociedad con las capacidades y aptitudes de la persona. ¿Qué diría que les queda por hacer?En Primaria hemos logrado una de las Metas del Milenio que es conseguir que casi el 100% de los niños esté en clase. Por lo que se podría decir que hemos logrado resolver el problema de la cantidad y ahora necesitamos resolver el problema de la calidad. Por ejemplo, tenemos un promedio nacional de 37 ó 38 niños por aula. Y queremos duplicar el número de docentes por alumno para reducir a 20 ese ratio. También estamos atendiendo el tema de la Educación inicial de 0 a 6 años.

¿Cómo consiguen luchar contra las diferencias educativas entre el campo y la ciudad?
Normalmente los docentes que se gradúan en las ciudades no conocen las lenguas indígenas. Así que hay que tomar a bachilleres de allí y formarlos como maestros. Es fundamental que un niño se eduque en su lengua materna. Esto en los países europeos es natural. Pero en este caso, son lenguas que a lo mejor sólo habla una comunidad de 40 personas. Y se trata de un valor cultural de la comunidad que hay que preservar y que no sólo requiere una Educación bilingüe, sino también una enseñanza acorde a su cultura. Para eso acabamos de lanzar el satélite Simón Bolívar.

¿Y cómo contribuye un satélite en la selva a la Educación?
El satélite Simón Bolívar que acabamos de lanzar y que está en periodo de prueba tiene una finalidad principalmente social, ya que el Estado venezolano tiene el compromiso de que no cumpla un fin meramente comercial, aunque sirva para internet y las comunicaciones. Y cumple dos objetivos: un programa de telecomunicación y otro de telemedicina, dirigido a este tipo de comunidades. Esto significa que vamos a hacer llegar la teleeducación a estos pueblos, que además son nómadas, en función de las subidas y bajadas del Orinoco. Porque antes, cuando les construíamos una escuela, la abandonaban por la crecida del río.

¿Tras los resultados de PISA 2006, el presidente de Brasil, Lula Da Silva criticó que no era justo que compitiesen en Educación países con población y niveles tan distintos. ¿Comparte esa opinión?
Yo soy de los que piensa que cada realidad tiene que definir su propio tipo de indicadores. Lo importante para nosotros es ver si estamos mejorando o empeorando, pero no competir. No tratamos de parecernos a los países desarrollados, porque creo que el desarrollo en los países desarrollados deja mucho que desear.

¿Hablamos de sistemas de evaluación. ¿Cree que a los profesores también hay que evaluarlos?
Claro. Nosotros tenemos un sistema de evaluación a los maestros por parte de sus alumnos, del director del colegio, de sus colegas y de la comunidad. En Venezuela existe el cargo revocatorio para todos los cargos públicos. Hasta al presidente, si se hace un referéndum y el pueblo lo decide así, se va. Al presidente Chávez se lo hicieron pero salió más fortalecido. Esos mecanismos de evaluación son odiosos para muchos, porque los docentes somos muy buenos evaluando pero no nos gustan que nos evalúen.

Una pregunta inevitable, ¿cómo afectó el “por qué no te callas” del Rey?
Eso está superado absolutamente. El problema está en cómo lo presentaron los medios. El presidente Chávez no estaba escuchando al Rey cuando lo dijo, lo escuchó después y se molestó después. El presidente Chávez es un hombre muy abierto y el Rey también lo es.

¿Cree que con Obama cambian las relaciones entre EEUU y Venezuela?
EEUU tiene que mejorar su imagen y al menos Obama es un cambio cosmético.


Por Lola García-Ajofrín (lolagarcia@magisnet.com)
Extraído de
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=758

domingo, enero 25, 2009

La Educación Argentina, entre las peores del mundo

Una crisis que no reconoce antecedentes
La investigación de quien fue rector de la Universidad de Buenos Aires entre 2002 y 2006 acaba con el mito de que el país posee un elevado nivel en sus distintos estratos pedagógicos.

Cómo se sale de una tragedia que compromete el futuro. La educación interesa poco en la Argentina.

Aunque le asignamos gran importancia en el discurso cotidiano, anunciando que ingresamos a la “sociedad del conocimiento”, en los hechos concretos demostramos una escasa preocupación por la educación.

Por eso, es necesario reflexionar sobre la imprescindible necesidad de volver a instalar la idea que la educación formal sigue siendo esencial y, sobre todo, inseparable del esfuerzo. Educarse es un trabajo difícil, complejo que hace uno sobre uno mismo, interesado en el conocimiento por padres y maestros, ayudado por ellos, pero, en esencia, es una labor personal que demanda esforzado trabajo. Esta dimensión se está perdiendo en todos los campos de la realidad social y, muy especialmente, en la educación.

En la reiterada referencia a la “sociedad del conocimiento” coinciden hoy los dirigentes del mundo entero. Buscan señalar así la importancia que en la economía contemporánea ha adquirido la tecnología, producto a su vez, del explosivo desarrollo de la investigación científica. Lo que no se señala con tanta frecuencia es que esa
“sociedad del conocimiento” requiere sacrificios por parte de la sociedad –importantes inversiones en educación y ciencia –, así como de cada una de las personas –el esfuerzo imprescindible para lograr una formación de calidad – para que se advierta en la realidad cotidiana.

No siempre se comprenden estos factores y así se genera la paradoja de querer ingresar a la “sociedad del conocimiento” por la puerta de atrás, por la de la ignorancia. Porque, más allá del hecho de que nuestra sociedad hable tanto acerca de la importancia de la educación, es evidente que no está dispuesta a hacer los sacrificios necesarios para instruir mejor a la mayor cantidad posible de ciudadanos. Asimismo, las familias tampoco manifiestan un marcado interés por el logro académico que supone, inevitablemente, sacrificios personales.

En la sociedad del espectáculo, la educación está incorporándose rápidamente al mundo del entretenimiento “light” y toda apelación al esfuerzo es considerada como una actitud represiva que priva a niños y jóvenes de ese mundo idílico en el que parecieran vivir.

Signos y causas de la crisis.
Todas las señales que denotan la crisis educativa –violencia en las aulas, enfrentamiento de padres con docentes, demandas de “democratización” de la vida escolar, reclamos salariales de los docentes – no son más que las consecuencias visibles de un problema más profundo: la falta de relevancia social de la tarea que llevan a cabo las instituciones dedicadas a lo que, hasta hace poco, se denominaba “educación formal”. En realidad, la sociedad actual está convencida de que para educar a niños y jóvenes basta con exponerlos a la realidad que los rodea porque considera que en ella reside lo valioso. Es decir que la “educación informal” del pasado, ocupa hoy el lugar central, dejando a la escuela la tarea de certificar la educación, independientemente de que ésta se haya o no recibido. Una suerte de ventanilla emisora de constancias.

Los problemas aparecen cuando los jóvenes y sus padres advierten que la escuela –entendiendo por tal a todos los niveles educativos – intenta lograr que el alumno aprenda algo a cambio de esa certificación.

Es entonces, cuando surge la resistencia por varias razones. En primer lugar se generaliza la idea de que lo que se enseña en la escuela “no sirve”. ¿Para qué “sirve” aprender a manejar la propia lengua si quienes hablan en torno nuestro ya no son capaces de construir frases completas? ¿Cuál es la “utilidad” de desarrollar la capacidad de abstracción, que favorece el aprendizaje de la matemática, si nos rodea un mundo concreto, ya dado?

Por otro lado, se está perdiendo la convicción de que es preciso enseñar algo porque la facilidad con la que hoy se obtiene información, volvería inútil el hacerlo. Se olvida, claro, que lo importante es que las personas cuenten con conocimientos que les permitan pensar independientemente, orientarse en la historia, comprender lo que leen, hacer simples operaciones de abstracción.

Además, el individualismo que caracteriza a la sociedad actual hace que cualquier intento de enseñar algo a alguien se interprete como una intromisión en la libertad del otro, a quien hay que dejar así, como ya es. Salvaje, sin cultivar, es decir, inculto. Pero no se advierte que, en lugar de que lo hagan la familia y la escuela, ese ser es construido por un aparato mediático que lo ve como un sujeto consumidor al que debe hacer resistente a toda influencia que no sea la que promueve ese consumo.

Los números que nunca mienten.
Los factores mencionados, y algunos otros, generan la paradoja de pretender ingresar a la “sociedad del conocimiento” sin conocer. En el caso de América latina, los hechos confirman esa paradoja. Cuenta en la actualidad con más de 30 millones de analfabetos, el 40% de sus jóvenes y adultos no completó la educación primaria y casi el 30% de los jóvenes no estudia ni trabaja. Existe, además, una marcada desigualdad social: mientras que los alumnos que provienen del 20% de las familias que reciben mayores ingresos reciben, en promedio, once años de educación, los de familias que se encuentran en el 20% de menores ingresos sólo logran permanecer, en promedio, tres años en el sistema educativo. La Argentina no escapa a estas distorsiones.

El porcentaje de la fuerza de trabajo (personas de entre 15 y 64 años) que no ha completado la educación media, hoy considerada como el mínimo requerido para trabajar, es entre nosotros del 58%. En Canadá, por ejemplo, el porcentaje equivalente es del 16%.

Otro indicador preocupante lo constituye el hecho de que, en el mismo grupo de edad, sólo contamos con un 14% con educación terciaria completa frente a un 38% en Suecia. Las diferencias entre grupos sociales también se observa entre nosotros. Hoy hay alrededor de novecientos mil jóvenes argentinos menores de 25 años que no estudian ni trabajan. Estas pocas menciones comparativas bastan para resumir la enorme deuda social que, en materia educativa, enfrenta nuestro país.

En otras palabras, debemos hacer un esfuerzo para educar a un mayor número de personas. Pero también es preciso tener en cuenta que con eso, no es suficiente. Deberíamos educarlas mejor. Numerosas investigaciones acerca de la calidad educativa demuestran nuestro alarmante retraso. En este sentido, resultan muy ilustrativos los resultados del estudio PISA, una comparación internacional del rendimiento educativo de jóvenes de 14 años realizado en un gran número de países del mundo en el que ha participado la Argentina en los años 2000 y 2006. Del último estudio surge que el
58% de los jóvenes argentinos prácticamente carecen de capacidad de comprender lo que leen. Es preciso tener presente que se trata de jóvenes que están asistiendo a la escuela ya que la investigación se realiza en ese ámbito.

El porcentaje equivalente en países como Finlandia o Corea es de 6%. Otro aspecto preocupante es la escasa cantidad de jóvenes con elevada capacidad de comprensión lectora: mientras que entre nosotros es del 0,9%, en Canadá o Australia se encuentra entre el 10% y el 15% .

En el estudio de 2000 ocupamos el puesto 34 entre los 41 países estudiados y en 2006, nuestra posición fue 52 entre los 57 países. Similares deficiencias se advierten en lo que respecta a los conocimientos en matemática y en ciencia. Así, por ejemplo, mientras que en la Argentina el 56% de los jóvenes posee muy escasos conocimientos de ciencia, en
Canadá, Corea o Japón, se encuentra en esa situación alrededor del 10% de los jóvenes.

Los demás países de América latina comparten esta crisis de la calidad educativa, con algunas diferencias entre ellos, como lo demuestran el estudio citado y otras investigaciones.

Escaso interés por las universidades.
Más allá de la confiabilidad de la valoración de la calidad de las universidades, una cuestión que presenta grandes dificultades técnicas, las investigaciones realizadas coinciden en demostrar el retraso de las universidades de Iberoamérica. Así por ejemplo, entre las doscientas mejores universidades del mundo solo hay cuatro del área y la Argentina está solamente representada por la Universidad de Buenos Aires.

Si se analiza el presupuesto asignado por los respectivos gobiernos al mantenimiento de las universidades se comprueban serias distorsiones. Por ejemplo, mientras que el total de las universidades nacionales argentinas, algo más de 40, insume en 2009 cerca de 2.500 millones de dólares, una sola universidad de México, la Nacional Autónoma, recibe casi 2 mil millones y una del Brasil, la de San Pablo, 1.300 millones.

La cifra asignada a la Universidad de Buenos Aires, que junto a las dos mencionadas figura entre las primeras doscientas en las evaluaciones internacionales, cuenta con un presupuesto asignado inferior a los quinientos millones de dólares, con un número de estudiantes notablemente superior. De allí que el reclamo por el retraso presupuestario de nuestras universidades esté claramente justificado y para fundarlo basta con mirar en nuestro continente.

Uno de los mejores indicadores de las prioridades sociales es el análisis de los presupuestos públicos. En este sentido, resulta ilustrativo comparar los porcentajes del PBI que invierte cada país en educación en general y en educación superior en particular. Los porcentajes aconsejados por organismos internacionales son del 6% y del 1,5% respectivamente. Sin embargo, cuando se arrastra una deuda como la comentada, esos porcentajes deberían incluso ser mayores.

La investigación y el desarrollo: pilares de la “sociedad del conocimiento”.
Otra manera de analizar la posibilidad de ingresar a la “sociedad del conocimiento” es considerar la inversión que un determinado país realiza en investigación científica y desarrollo.

Así, por ejemplo, mientras Japón y los EE.UU. invierten casi el 3% de su PBI, la Argentina está invirtiendo poco más del 0,4%. Es de destacar que en los últimos años se ha promovido activamente la actividad científica y tecnológica, relevancia de la que la reciente creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología es una clara evidencia; aunque es preciso reconocer que queda mucho por hacer en este campo. Seis países de Iberoamérica son los que destinan a la investigación y desarrollo el 95% de los recursos totales que a ese fin se invierten en la región.

Se trata, en ese orden, de Brasil, España, México, Argentina, Portugal y Chile. En lo que respecta a la cantidad de investigadores, ocho países concentran el 95% de quienes se dedican a esas tareas en la región. En orden decreciente de investigadores se ubican España, Brasil, México, Argentina, Portugal, Venezuela, Chile y Colombia.

La participación de la ciencia de América latina en el total de la producción mundial es de alrededor del 3%, habiendo crecido en el último decenio.

¿Qué hacer?
Del análisis anterior, surge con claridad que la sociedad debe volver a mirar con interés a la educación. Los padres deberían comprender su importancia decisiva para la formación de sus hijos como personas y no sólo como proveedora de competencias de trabajo.

Estas siguen siendo las mismas de siempre: comprender lo que se lee, poder expresarse, contar con capacidad de abstracción. La sociedad debe invertir los recursos necesarios para la educación ya que esta, junto con la salud, constituye el factor esencial para garantizar la igualdad de oportunidades y el progreso social.

Hay que replantear el sentido de la escuela. Los padres tienen que decidir si pretenden que sus hijos aprendan algo concreto a la vez que desarrollan sus competencias intelectuales. De ser así, deberán encaminarlos hacia las aulas en actitud de alumnos. Si buscan que los entretengan bastará con seguir cuestionando a la escuela y victimizar a sus hijos, concibiéndolos como criaturas ya terminadas para quienes la escuela es una experiencia opresora a ser superada cuanto antes.

Sólo cuando se revalorice socialmente la educación, se jerarquizará a los maestros, factor imprescindible para volver a poner en marcha el sistema. Sin maestros capaces y respetados, no existe educación de calidad.

Lo que resulta claro es que a la “sociedad del conocimiento” se ingresa por la esforzada puerta del conocimiento y por eso, de la actitud que asumamos en relación con el objetivo de la educación dependerá el destino de cada una de las personas y de nuestra sociedad.

Texto completo con gráficos ilustrativos se encontrará en
http://www.perfil.com/docs/dossier_educacion.pdf

jueves, enero 22, 2009

Haciendo efectivo el derecho a una educación de calidad para todos desde la primera infancia

La educación es un bien específicamente humano porque gracias a ella nos desarrollamos como personas, por ello es un derecho del que nadie puede quedar excluido.

La importancia del derecho a la educación radica además, en que hace posible el goce de otros derechos y el pleno ejercicio de la ciudadanía; difícilmente se podrá acceder a un empleo digno, ejercer la libertad de expresión o de participación, si no se tiene educación (UNESCO/OREALC, 2007a). Pero a su vez, el derecho a la educación requiere hacer efectivos otros derechos como el de la salud, la nutrición, o, el derecho de los niños a no trabajar. La indivisibilidad e interdependencia de los derechos exige el desarrollo de políticas «intersectoriales» y mecanismos de coordinación interinstitucional que permitan el ejercicio integral de todos los derechos humanos.

El reconocimiento de la educación como un derecho se estableció por primera vez en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)1, y fue reafirmado en Art. 26.1. el Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)2, y en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989)3, la cual ha sido ratificada casi universalmente.

En ella se establecen tres principios fundamentales que han de orientar el desarrollo
de políticas de la infancia: la consideración del niño como sujeto de derechos; la aplicación de éstos a todos los niños, sin excepción alguna; y la protección de sus derechos inspirada en el bien superior del niño, disponiendo que el Estado está autorizado a intervenir cuando éste no es protegido por sus padres.

A pesar del amplio reconocimiento del derecho a la educación, todavía existen en el mundo millones de personas para las cuales éste no se ha hecho efectivo. En la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990), por primera vez, los dirigentes mundiales comienzan a enfrentarse al desafío de luchar contra la exclusión en educación. En esa oportunidad se establecieron varios objetivos orientados a universalizar la educación primaria, aumentar el acceso a la educación de la primera infancia, reducir el analfabetismo y mejorar la calidad. La evaluación de los diez años de Educación para Todos puso de manifiesto que los avances habían sido muy insuficientes, razón por la cual en el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar, 2000), los países reafirmaron su compromiso con los objetivos de Jomtien, y recomendaron adoptar medidas sistemáticas, para reducir las desigualdades y suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos en situación de desventaja.

Con frecuencia se tiene una visión muy restringida del derecho a la educación, entendido como el mero acceso a la educación formal, que ha conducido a concentrar los esfuerzos en aumentar la cobertura, en desmedro de la calidad de la educación y la distribución equitativa de las oportunidades educativas. En los siguientes apartados se describen los elementos esenciales que, según UNESCO/OREALC (2007a), deberían ser constitutivos del derecho a la educación, entendido en su sentido más amplio.

El derecho a una educación de calidad que permita el aprendizaje a lo largo de la vida
El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir, el derecho a la educación es el derecho a aprender y el derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la vida.

En el Marco de Acción de Educación para Todos (Jomtien, 1990) se reconoció que el aprendizaje comienza desde el nacimiento, lo cual supuso una nueva visión ampliada de la educación básica considerando que ésta también comienza en el nacimiento, y no al inicio de la educación primaria como se concebía tradicionalmente. En consecuencia, uno de los objetivos fue «la expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y de la comunidad, y prestando especial atención a los niños y niñas en situación de mayor vulnerabilidad: pobres, desasistidos y con discapacidad».

En el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar, 2000), también se estableció como uno de los objetivos por alcanzar en el 2015, el de expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y con más desventajas. En esta oportunidad, a diferencia de Jontiem, en la formulación del objetivo se contemplan tres aspectos que no pueden disociarse si queremos lograr la educación para todos: acceso, calidad y equidad. La atención y educación de la primera infancia es fundamental para el logro de los demás objetivos de Educación para Todos.

Según la UNESCO (2007c), la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) tiene como finalidad prestar apoyo a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje del niño, lo cual implica ocuparse de su salud, nutrición e higiene, así como de su desarrollo cognitivo, social, físico y afectivo, desde su nacimiento hasta su ingreso en la escuela primaria, tanto en contextos formales, como no formales e informales.

Los programas de AEPI abarcan estrategias muy diversas: programas orientados a los padres, servicios de cuidado comunitarios y atención en instituciones de carácter formal.
La calidad de la educación no es un concepto unívoco ni neutro porque implica hacer un juicio de valor respecto de las cualidades que se le exigen a la educación, el cual está condicionado por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le asignan, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje, o por los valores predominantes en una determinada cultura. La calidad suele definirse en función de la eficacia y eficiencia, valorando aspectos como la cobertura, los niveles de conclusión de estudios, la deserción, repetición y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Sin menospreciar la importancia de estas dimensiones, desde un enfoque de derechos, éstas son insuficientes. Desde la perspectiva de UNESCO/OREALC (2007a) la calidad se define por un conjunto de cinco dimensiones.
■ Relevancia. Está relacionada con los sentidos de la educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad. En el derecho internacional, a la educación se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales:
lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana;
fomentar el respeto de los derechos y libertades fundamentales;
fomentar la participación en una sociedad libre;
fomentar la comprensión, la tolerancia y las relaciones entre todas las naciones, grupos religiosos o raciales y; el mantenimiento de la paz.

Para la UNESCO (1996), la educación es relevante en la medida que promueva de forma equilibrada los cuatro pilares del aprendizaje: «Aprender a ser»,
«Aprender a hacer», «Aprender a conocer» y «Aprender a vivir juntos».

■ Pertinencia. Nos remite a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad.

■ Equidad. Cuando se logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento; es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir el apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes, ni condicionan sus opciones de futuro.

■ Eficacia y eficiencia. En qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, y cómo se asignan y utilizan los recursos para lograr las metas.

Las dimensiones señaladas son también válidas para la atención y educación de la primera infancia, ya que en ella se sientan las bases de una educación de calidad que promueva el pleno desarrollo y facilite el aprendizaje en etapas posteriores.

Estas finalidades están presentes en el art. 26 de la Declaración de los Derechos del hombre, en el artículo 19 del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales y en la Convención de los Derechos del niño. que la definición de calidad sea aún más compleja y relativa que en niveles educativos posteriores (Blanco, R. 2005).

El derecho a una educación infantil obligatoria y gratuita
La obligatoriedad y la gratuidad son dos condiciones esenciales del derecho a la educación, mencionadas en los instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de muchos países, aunque en los primeros solamente se establecen para la educación primaria. Actualmente existen suficientes evidencias respecto a la importancia de la educación en los primeros años para el desarrollo de las personas, la reducción de las desigualdades, la prevención de alteraciones del desarrollo y el rendimiento académico posterior, razón por la cual muchos países están iniciando antes la educación obligatoria. La mayoría de los países de la OCDE han establecido por lo menos dos años de educación preescolar obligatoria (UNESCO, 2007c) y en 20 países de América Latina y el Caribe la educación obligatoria se inicia a los 5 o 4 años, y a los 3 años en algún caso,(UNESCO, 2007b). La obligatoriedad en esta etapa también puede entenderse como el deber del Estado de ofrecer plazas suficientes en los distintos servicios y programas para satisfacer la demanda de las familias, especialmente de aquéllas que viven en situación de vulnerabilidad, aunque no sea una obligación para los niños ni sus familias asistir a ellos.

La obligatoriedad de la educación requiere que ésta sea también gratuita. Los obstáculos económicos son una barrera importante para ejercer el derecho a la educación y un aspecto especialmente sensible en muchos países en desarrollo. La creciente participación del sector privado en la educación, y la presencia de modelos que consideran a ésta como un producto regulado por las reglas del mercado está teniendo como consecuencia que los límites entre lo público y lo privado sean cada vez menos nítidos, y que el Estado no se responsabilice en muchos países de garantizar una educación gratuita y de calidad a todos sus ciudadanos (UNESCO, 2007a).

En muchas escuelas públicas existen pagos de distinta naturaleza (matrícula, útiles escolares, libros, transporte) que limitan el acceso y la continuidad de estudios porque son muy onerosos para las familias de escasos recursos. La transferencia de la responsabilidad financiera de la educación a las comunidades locales y a las familias, contradice el requisito de dar universalidad a las obligaciones gubernamentales como contrapartida del derecho a la educación e institucionaliza la exclusión de la educación por motivos económicos (Tomasevski, 2006).

Universalidad y no discriminación
Según la Convención de los Derechos del Niño, todos los derechos tienen que ser aplicados a todos los niños, sin excepción alguna, siendo obligación del Estado tomar las medidas necesarias para proteger al niño de toda forma de discriminación. El sistema de Naciones Unidas ha promovido diferentes Convenciones y Declaraciones para proteger los derechos de ciertos colectivos, en las que se considera la educación como uno de sus componentes fundamentales: Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979);Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial (1969);Convención para la protección de los derechos de los trabajadores y los miembros de sus familias (1990) y; Convención para la protección y promoción de los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad (2006).

En el ámbito de la educación, el instrumento más importante es la Convención contra la Discriminación en Educación (UNESCO, 1960). En ella se considera la discriminación como cualquier distinción, exclusión, limitación o preferencia basada en la raza, sexo, lengua, religión, motivos políticos u otros tipos de opinión, origen social y económico, país de origen, que, tiene como propósito o efecto:
■ Limitar a determinadas personas o grupos su acceso a cualquier tipo y nivel educativo.
■ Proporcionar a determinadas personas una educación con estándares inferiores de calidad.
■ Establecer o mantener sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos.
■ Infligir a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana.

Si consideramos los cuatro elementos mencionados es posible afirmar que millones de personas sufren diferentes formas de discriminación que limitan el pleno ejercicio de su derecho a la educación. Los niños que viven en situación de pobreza, en la zona rural, indígenas, o con discapacidad son quienes menos acceden a los programas de educación de la primera infancia y a la educación secundaria, presentan tasas más altas de repetición y abandono escolar, y tienen resultados de aprendizaje más bajos. Las escuelas situadas en contextos más desfavorecidos son las que brindan una educación de menor calidad porque generalmente cuentan con menores recursos y con personal menos cualificado. Pese a las políticas de integración adoptadas por muchos países, todavía existe un alto porcentaje de niños con necesidades educativas especiales que se educa en escuelas segregadas, y en algunos casos, existen programas diferenciados para niños de diferentes etnias o niños emigrantes. Finalmente, muchos niños no reciben un trato acorde a la dignidad humana porque no se valora su cultura de origen, no pueden aprender en su lengua materna o porque son víctimas de violencia física o psicológica.

Las prácticas discriminatorias atentan contra la dignidad de los niños, en tanto sujetos de derechos, y profundizan las desigualdades y la estratificación presentes en la sociedad, al limitar el encuentro entre niños de diferentes contextos y culturas y con diferentes capacidades. Además, el hecho de que determinadas escuelas discriminen, conlleva que aquéllas que aceptan a todos, haciendo efectivo el derecho a la educación, terminen concentrando un alto porcentaje de estudiantes con mayores necesidades educativas, que no pueden ser atendidas con los recursos disponibles. Se da entonces la paradoja de que las escuelas inclusivas se encuentran en una situación de desventaja, especialmente en aquellos sistemas donde los incentivos están asociados a los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El derecho a la participación
La participación es de vital importancia para el ejercicio de la ciudadanía, por ello uno de los propósitos de la educación es capacitar a las personas para que participen en las diferentes actividades de la vida humana. La participación está relacionada con la posibilidad de tomar decisiones que afecten a la vida de las personas y de las comunidades en las que viven. En el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como de administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus propios puntos de vista.

Desde la perspectiva de los derechos del niño, participación y autonomía están estrechamente relacionadas. A medida que los niños adquieren mayores competencias disminuye la necesidad de orientación y aumenta su capacidad de asumir responsabilidades y tomar decisiones sobre los asuntos que les atañen. Es preciso encontrar un equilibrio entre el reconocimiento de los niños como protagonistas activos de su propia vida con la necesidad que tienen, al mismo tiempo, de recibir protección.

La participación también alude a la necesidad de que todos los niños sean protagonistas activos de su proceso de aprendizaje, y participen lo máximo posible del currículo, de las actividades educativas y de las decisiones de funcionamiento de la escuela y las aulas.

El derecho a un trato justo y a una educación que incluya a todos
La ex relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Tomasevsky (2002), señala que los países suelen seguir tres etapas para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educación:
■ La primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquéllos que, por diferentes causas están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc.), pero con opciones segregadas en escuelas especiales o programas diferenciados para dichos colectivos.
■ La segunda etapa enfrenta la segregación promoviendo la integración en las escuelas comunes pero manteniendo inalterables los sistemas educativos. En los procesos de integración las personas o grupos que se incorporan tienen que adaptarse a la escolarización y enseñanza disponibles, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. La integración se ha centrado más en la atención individualizada, a través de la provisión de recursos y apoyos para los alumnos integrados, que en transformar la organización, la cultura y las prácticas educativas de las escuelas de forma que se puedan beneficiar todos los estudiantes. Este enfoque ha mostrado que la integración de un determinado colectivo no es muy efectiva cuando la escuela no está preparada para atender la diversidad del alumnado en general.
■ La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponibles, sino que éstas se acomodan a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Ésta es la aspiración del movimiento de la inclusión.

Hacer efectivas la no discriminación y la plena participación requiere avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas en las que se acoja a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos. Las escuelas inclusivas constituyen el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, construir una sociedad inclusiva y proporcionar una educación de calidad para todos, mejorando así la eficiencia de los sistemas educativos (UNESCO, 1994). Desde esta perspectiva, la escolarización en escuelas, grupos o programas especiales con carácter permanente debería ser una excepción y habría que asegurar que la enseñanza que se ofrezca equivalga al currículo común, tanto como sea posible.

Extraído de
Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia
Rosa Blanco Guijarro
Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
http://www.revistaeducacion.mec.es/ (se puede bajar el trabajo completo)
Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 33-54
Palabras clave: derecho a la educación, educación de calidad, atención y cuidado de la primera infancia, inclusión, políticas de inclusión, no discriminación, equidad.

jueves, enero 01, 2009

Educación chilena: brecha entre público y privado

Los resultados de la última PSU (Prueba de Selección Universitaria) volvieron a estimular en Chile un debate que ha cruzado a todos los gobiernos de la Concertación. Lo que la PSU volvió a reflejar fue la profunda y creciente brecha entre la educación particular pagada y la educación pública chilena. Para ello, valga una muestra entre las diversas variables: sólo el 57,8 por ciento de los alumnos de los colegios municipalizados obtuvo un resultado superior al mínimo de 450 puntos, barrera que más del 94 por ciento de los estudiantes de la educación privada superó. A la inversa: el 42,2 por ciento de los alumnos del sistema público reprobó, pero sólo el seis por ciento de los que asisten a colegios pagados.

Y hay más estadísticas. Los alumnos de los colegios municipalizados obtuvieron en promedio 457 puntos, en tanto aquellos de colegios subvencionados 489 puntos. En ambos casos, que abarcan más del 90 por ciento de la cobertura escolar, se trata de establecimientos favorecidos con recursos estatales a los cuales asisten los hijos de familias de menores ingresos. A la inversa, en los colegios particulares pagados el promedio en la PSU fue de 607 puntos, el que aumentó desde los 595 puntos obtenidos en 2007.

Hay también una fuerte concentración de los altos puntajes en la educación privada. El 45 por ciento de los mayores puntajes se concentraron en cinco comunas del país, que son también las de más altos ingresos y con los mejores colegios particulares. De los cien establecimientos que tuvieron mejores resultados, 95 de ellos son privados, tres subvencionados y sólo dos municipales.

Con estas cifras en la mano, que también exhiben una clara tendencia al ensanchamiento de esta brecha, se ha despertado otra vez una antigua discusión referida a las bases que ha de tener una buena educación en Chile, polémica que va desde su total estatización hasta su total privatización. Y entre ella, aparecen actores, los que van desde los maestros, los estudiantes, los partidos políticos, el gobierno, el sector privado hasta diversos especialistas, entre ellos desde economistas a historiadores. Un debate amplio, que por cierto apunta a las actuales políticas de educación y al proyecto de ley (Ley General de educación) que espera por su aprobación en el Senado. Un proyecto tan polémico como las actuales evaluaciones a los resultados de la PSU. El retiro de la LGE del Congreso ha sido el objetivo de lucha de los movimientos estudiantiles durante el año que acaba.
La PSU exhibe lo que ya está detectado desde la Educación Básica. Otra prueba, la Simce, y rendida por los estudiantes de diez años de edad, muestra la misma fisura. El 2006, el 60 por ciento de los alumnos de estrato bajo calificó con el mínimo, en tanto sólo el once por ciento de los estudiantes de altos ingresos, y de colegios particulares, está bajo este rasero. Una brecha, se ha citado, que se expresa en las posibilidades de ingreso a la universidad a través de la PSU.

En evaluaciones internacionales la cosa no es mejor. La prueba TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), de matemáticas y ciencias, colocó a Chile en el lugar 35 entre 38 países, situación que se repite en la prueba de comprensión de lectura PISA (Programme for International Student Assesment), en la que los alumnos chilenos sólo superaron a cinco naciones de un total de 43.

La apertura de esta brecha hizo reaccionar al presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo. En comentarios a la prensa, dijo que los malos resultados en la educación pública y particular subvencionada no hacen relación con la calidad de la docencia sino que tienen que ver con las políticas de educación. "Es claro que el marco regulatorio es fundamental para mejorar la educación, pero también hay que reconocer que no sacamos nada con tener profesores eficientes si el problema está en las políticas educacionales". La nueva ley de educación en el senado, dijo, no ayudará a eliminar la brecha entre colegios públicos y privados.
El actual sistema educacional data de comienzos de la década pasada. La actual LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), vigente desde el 10 de marzo de 1990, el día previo al traspaso del mando entre Augusto Pinochet y Patricio Aylwin, es para muchos actores, entre ellos el Colegio de Profesores y las organizaciones de estudiantes, la causa del deterioro de la calidad del sistema público. En la LOCE, dicen, que consagra el concepto del lucro en la educación municipalizada y particular subvencionada, está el origen de los males.

El historiador Rafael Luis Gumucio Rivas, comenta con Terra Magazine. "Uno de los más nefastos legados de Pinochet fue la municipalización de la educación. Sólo las municipalidades ricas pueden dar buena educación, y las pobres y comunas rurales, de muy mala calidad. Por ejemplo, Putre y Paiguano, con el más bajo puntaje nacional, son comunas rurales, muy alejadas del centro de Chile. En la Región Metropolitana, los peores resultados se ubicaron en Pudahuel, San Joaquín y Peñaflor", todas también pobres.

La segmentación social se ha radicalizado entre la PSU del año anterior y la del presente año, dice Gumucio. "Entre el 75 por ciento de los chilenos que ganan menos de 250 mil pesos uno de cada diez estudiantes logró, apenas, 600 puntos; sólo el 47 por ciento de los alumnos de las escuelas municipales puede postular a universidades del Consejo de Rectores, contra el 91,4 de las escuelas particulares pagadas. De los diez mejores colegios, sólo hay uno municipal ¿ el Instituto Nacional-, la mayoría de los otros son particulares".
En los colegios privados, cada alumno cuesta, comenta, nada menos, que 350 mil pesos mensuales (unos 560 dólares), que los pagan los padres de familia; en las escuelas municipales, el Estado apenas aporta 35 mil por alumno, lo que equivale a diez veces menos; si a eso se suma la calidad de los profesores y el medio social que rodea a los estudiantes, el abismo se hace cada día más brutal e insoportable.

En el conservador Centro de Estudios Libertad y Desarrollo la evaluación de la PSU y del sistema educativo público es similar. Un comentario del experto Pablo Eguiguren señala que esta prueba está "lejos de cumplir con los objetivos que originalmente se planteó en pos de una mayor equidad", lo que viene a confirmar, dice, la deficiente preparación que la educación pública está entregando a los jóvenes en el país. De hecho, recalca que de acuerdo a las últimas encuestas realizadas a los profesores, los establecimientos municipales alcanzan a cubrir una proporción mucho menor de la materia del año, en comparación con los estudiantes de establecimientos particulares.

El politólogo y director del Centro de Estudios Francisco Bilbao, Omar Cid, hace un análisis de los efectos del sistema de educación en la sociedad chilena. "El principio rector instaurado es el de la competencia, generando un darwinismo educacional en que los establecimientos de menores recursos son condenados a entregar una educación de mala calidad porque los aportes obtenidos de la subvención desconocen los contextos sociales, fortaleciendo con ello la desigualdad".

El Estado como entidad es impotente a la hora de controlar y tener recursos efectivos que velen por la calidad de la educación, dice Cid, en cualquiera de sus manifestaciones formales de enseñanza: básica, media, técnico profesional y universitaria. "Eso se traduce en magros resultados en los sistemas de medición existentes SIMCE, PSU".

Y para el gobierno el diagnóstico es también el mismo. La Ministra de Educación, Mónica Jiménez, dijo tras conocer los resultados: "La PSU nos muestra que nuestra sociedad es inequitativa. Tenemos que redoblar nuestros esfuerzos por la educación pública".

Autor: Paul Walder. Santiago, Chile

Extraído de http://www.ar.terra.com/terramagazine/interna/0,,OI3418586-EI8862,00-Educacion+chilena+brecha+entre+publico+y+privado.html
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Facebook

Busca en mis blogs

Google+