lunes, mayo 11, 2009

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN COMO MEDIDA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

En las últimas décadas, los diferentes actores educativos están siendo objeto de permanente evaluación, se evalúa a los estudiantes en los diferentes grados y se evalúa periódicamente a los docentes y a las instituciones para dar cuenta de la calidad de la educación que se está impartiendo y de la calidad del sistema educativo en general. Sin embargo, el problema de la evaluación de la calidad de la educación no puede ser reducido a consideraciones cuantitativas relacionadas con los resultados de las pruebas masivas.

La problemática de la calidad de la educación es mucho más compleja y requiere procesos reflexivos en torno a los fines y propósitos de la educación, que no pueden ser abordados desde consideraciones meramente técnicas o económicas.

Hablar de la calidad de la educación, haciendo énfasis en la evaluación como medida de ella requiere de un análisis profundo, desde el punto de vista educativo, de las concepciones de calidad y evaluación. Tradicionalmente la evaluación ha sido vista como un problema técnico y abordada desde la perspectiva de los métodos e instrumentos. Por esta razón las discusiones han girado en torno a la confiabilidad y validez de los resultados o al perfeccionamiento de los instrumentos, debido, tal vez, al origen empresarial del término que ha hecho énfasis en productos y resultados que puedan constatarse, verificarse y cuantificarse. “Desde esta perspectiva, limitada, la calidad de la educación se vuelve análoga a ‘producción masificada’ y queda reducida a la simple medición y control de resultados”.

Sin embargo, el problema de la evaluación no se limita a lo técnico, sino que puede ser abordado desde perspectivas pedagógicas que den cuenta de los propósitos, fines, temas, criterios, sujetos, procesos, consecuencias y prácticas evaluativas y su articulación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, con los PEI y los propósitos institucionales y sociales de la educación, entre otros, o desde perspectivas políticas, que reflexionan sobre los discursos presentes en las políticas evaluativas, las concepciones sobre sujeto, educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación y, finalmente, sobre los fines y propósitos últimos de la educación que circulan en ellas.

El debate sobre los aspectos pedagógicos ayudará a las instituciones y a los sujetos a posicionarse frente a la evaluación y a develar los intereses y paradigmas presentes en los discursos sobre calidad de la educación.

Un enfoque tradicional en evaluación remite al problema técnico del perfeccionamiento de los métodos e instrumentos para realizar evaluaciones objetivas, un enfoque pedagógico pone de manifiesto los intereses, paradigmas, contextos y relaciones de poder que se ponen en juego, para realizar evaluaciones justas.

Desde el enfoque pedagógico el problema evaluativo indaga sobre las relaciones de poder presentes entre evaluador (Ministerio de Educación, Icfes, Secretarías, directivos, profesores) y evaluado (instituciones, directivos, docentes, estudiantes), sobre los fines y propósitos de la evaluación (conocer, excluir, sancionar, clasificar, reconocer méritos, asignar recursos, acreditar), sobre los supuestos pedagógicos (concepciones sobre educación, enseñanza, evaluación, aprendizaje, didáctica, currículo, estudiante, docente, etc.), epistemológicos (concepciones sobre el conocimiento, la forma de producción del conocimiento, la verdad, la validez, el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento, etc.), ontológicos (las concepciones sobre mundo, ser, ser fundante, etc.) y axiológicos (las concepciones sobre los valores éticos y estéticos) presentes en los discursos y normas sobre evaluación.

Por esta razón, es tarea de la pedagogía reconceptualizar el campo teórico de la evaluación para recuperar el papel hegemónico de lo pedagógico en los discursos normativos sobre evaluación, fuertemente invadidos por los discursos técnicos y económicos de corte positivista. La discusión pedagógica del problema evaluativo permitirá su comprensión como un proceso necesariamente articulado con los procesos de enseñanza y aprendizaje que a su vez responden a los fines y propósitos institucionales y a las demandas sociales hechas a la educación.

Esta reconceptualización permitirá construir nuevos sentidos y significados para la evaluación que sean consecuentes con las necesidades y fines otorgados a la educación desde cada contexto. Por esta razón es preciso que se empiecen a develar y a desmontar los discursos extraños a lo educativo que circulan en evaluación y que se haga explícita la concepción de calidad de la educación que circula en cada contexto.

La calidad, categoría abstracta susceptible de múltiples contenidos
En los discursos sobre evaluación se encuentran múltiples referencias al término calidad. En estos discursos la calidad se concibe como un término de fácil comprensión, que no necesita explicarse. Cuando se habla de procesos de calidad, de calidad del servicio educativo o de salud, de instituciones de calidad, de maestros de calidad, etc., parece que se está haciendo referencia a un concepto definido y claro para todos. Sin embargo, cuando preguntamos a un empresario, a un ingeniero, a un ministro, a un educador, etc., ¿qué es calidad? o ¿que características tendría un servicio de calidad? Las respuestas son disímiles y hasta se podría afirmar que contradictorias.

Este hecho hace pensar que cuando se habla de calidad se está haciendo referencia a una categoría abstracta, no definida, no concreta. Cuando el contenido o el significado de una categoría es vago, indeterminado o indefinido, los sujetos o los grupos le asignan contenido desde sus concepciones, percepciones, valores, etc.; es decir, desde sus paradigmas. Así, “La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar”, desde perspectivas pedagógicas se ha asignado un significado formativo que busca el mejoramiento de las instituciones o la formación de mejores seres humanos. En el Manifiesto Jabalquinto , firmado en Baeza, el 16 de diciembre del 2001, entre cuyos firmantes se encuentran Ángel I. Pérez Gómez y José Gimeno Sacristán, se entiende la calidad “en términos de adquisiciones culturales sustantivas, de desarrollo de la responsabilidad, de formación de actitudes para la convivencia, de mejora de la igualdad de oportunidades, de preparación de todos para los retos del presente y el futuro previsible”.

La pregunta es: ¿qué significado se ha atribuido a esta categoría en los diversos contextos? y ¿es este significado compatible con los significados otorgados por las instituciones y la sociedad en general a la educación?

Características del concepto
La calidad se ha hecho una categoría abstracta porque tiene unas características específicas que hacen que sea imposible hablar de ella como un concepto verdadero; es decir, universalmente válido y necesario. Inés Aguerrondo enuncia cuatro características del concepto que vale la pena tener en cuenta si se pretende hablar de la calidad de los sistemas educativos en general. En primer lugar, la calidad es un concepto complejo, totalizante y multidimensional; es decir, “permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo”, docentes, aprendizajes, infraestructura, etc. En segundo lugar, se trata de un concepto social e históricamente determinado; “es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto”. En tercer lugar, se constituye en imagen-objetivo de la transformación educativa. “En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio)”. Por último, se constituye en patrón de control, sirve de norte y de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Son estas características las que hacen que no sea posible hablar de calidad en términos generales. El contenido de esta categoría es asignado de acuerdo con las concepciones que sobre el mundo, el aprendizaje, la enseñanza, la educación, el conocimiento, la escuela, etc., posee un grupo social en un contexto específico, social e históricamente determinado. “Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra”. Por esta razón, es imposible hacer exigencias de calidad desde perspectivas generalizantes u homogenizantes. En cada contexto es preciso definir explícitamente qué significado le ha atribuido el grupo social específico a esta categoría. Además, si se habla de calidad de la educación, es obvio que esta definición debe provenir del contexto educativo específicamente y su significación no puede ser usurpada por discursos ajenos a lo educativo. El debate pedagógico no debe ser confundido con consideraciones de tipo económico sobre las condiciones necesarias para desarrollar procesos de calidad, como el número de estudiantes por docente, el número de graduados por año, la cobertura, etc. El debate pedagógico sobre la calidad de la educación es un debate sobre “su naturaleza y modo de ser”, que no se limita a las demandas del mundo laboral ni a los resultados de las pruebas, sino que responde esencialmente a las demandas políticas y culturales de un contexto específico.

Fuente
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/4.pdf

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