sábado, abril 11, 2009

Las 4 A Cuarta parte Aceptabilidad

La descripción que sigue de la situación educativa en América Latina y el Caribe está pensada sobre todo desde la perspectiva (a) de la educación básica, (b) de los sectores pobres, que son atendidos hoy tanto por la educación pública como por una parte de la privada y (c) de los educandos y las familias. No pretende ser una descripción exhaustiva ni captar la amplia variedad de situaciones, sino más bien destacar tendencias generales, más allá de los esfuerzos que vienen dándose en todos los países por superar dichas tendencias e incluso por desarrollar modelos alternativos.

Para hacer un breve repaso a la situación de la educación pública en esta región resultan útiles las cuatro A propuestas por K. Tomasevski (2004a,b), ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas:
• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.
• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.
• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.
• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Como veremos, estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes. Por ejemplo, la falta de presupuesto suficiente y de uso racional y equitativo de esos recursos (débil asequibilidad) ha llevado a las diversas propuestas de “financiamiento compartido” con las familias y al abandono del principio de gratuidad de la educación pública (deterioro de la accesibilidad). Asimismo, es difícil ver y tratar por separado la adaptabilidad y la aceptabilidad si consideramos que (a) la pertinencia de la oferta educativa (su capacidad para responder a diferentes contextos y grupos y a necesidades específicas) es consustancial a la calidad de dicha oferta y que (b) la oferta (adaptabilidad) y la demanda (aceptabilidad) se influyen recíprocamente: una pobre demanda educativa incide sobre una pobre oferta educativa y a la inversa. Por otra parte, para los fines de este estudio, ampliamos el marco de las 4 A para incluir no sólo la educación escolar, sino también la educación extra-escolar.

Existen obviamente grandes diferencias entre los países de la región en relación a todos estos aspectos, así como variaciones importantes en la oferta y la demanda educativa dentro de cada país entre zonas urbanas y rurales y entre población indígena y no indígena (y/o negra/no negra en países donde hay población negra y ésta es discriminada). A esto se agrega una nueva diferenciación que tiene que ver con el origen del financiamiento y/o el tipo de gestión: instituciones sostenidas o subsidiadas con el presupuesto regular del Estado y aquellas de gestión privada, o bien atendidas en el marco de algún proyecto apoyado con fondos internacionales.

Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.
• La educación escolar sigue siendo eminentemente enciclopédica, teórica, memorística, desconectada de las realidades de los alumnos y del mundo en que vivimos. La escuela enseña a responder, no a preguntar o a argumentar; enseña a resolver problemas matemáticos, pero no los problemas de la vida diaria. El diálogo, la comunicación, el juego, la risa, siguen siendo mal vistos o no teniendo lugar en la pedagogía y en muchas aulas. A niños y niñas se les educa “para cuando sean grandes” más que para el presente y para su condición actual. El sentido de relevancia y utilidad de lo que se prescribe en el currículo y se enseña en la clase, no tiene la importancia que debería tener si en efecto la oferta educativa pusiera a los alumnos en el centro y se preocupara del valor agregado con que se supone debe contribuir la educación al mejoramiento de la vida de las personas.

• El docente continúa ocupando el lugar (asignado socialmente) del “saber” y el alumno el lugar (también asignado socialmente) de la “ignorancia”. En ese marco, es difícil que tenga cabida la información y el conocimiento previo de los alumnos como punto de partida del aprendizaje. Esto tiene consecuencias especialmente negativas para los alumnos de sectores pobres que –forzados por las circunstancias de la supervivencia y de una adultez prematura– desarrollan una serie de conocimientos y habilidades para resolver problemas prácticos del día a día. No obstante, el sistema escolar a menudo ignora o no sabe valorar ni aprovechar ese conocimiento previo, adquirido de manera “informal”. Según confirman estudios realizados con niños pobres y niños de la calle, el desarrollo de las habilidades matemáticas de estos niños puede ser muy superior al que enseña y exige la escuela para niños de su misma edad; no obstante, esos niños tropiezan en la escuela, porque su saber y su modo de aprender no coinciden con los de la cultura escolar convencional. (Carraher y otros 1995).

• Aunque hay avances importantes en cuanto a la democratización de la relación maestro-alumnos, la relación vertical y autoritaria persiste como marca de la vieja escuela. El maltrato y el castigo físico están ya socialmente condenados en nuestras sociedades, tanto en el hogar como en la escuela, pero no puede decirse que éstos han desaparecido de los sistemas escolares. Persisten la arbitrariedad, el maltrato psíquico, la humillación y muchas formas de castigo y de discriminación sobre todo en relación a los grupos más vulnerables: niños y niñas pobres, indígenas, migrantes, personas analfabetas, adultos mayores, personas con alguna enfermedad o discapacidad.

• El sistema educativo, con sus cambiantes ciclos y niveles, sigue pensado como un sistema vertical con peldaños que conducen a un nivel superior, no como ciclos y circuitos de aprendizaje integrados y válidos por sí mismos, en una estructura modular capaz de permitir diversos puntos de entrada y salida, diversos itinerarios de aprendizaje, alternancia o combinación entre educación y capacitación, estudio y trabajo, teoría y práctica. Una estructura así se adecuaría mejor al paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, a los requerimientos del aprendizaje en el mundo de hoy y a las necesidades y posibilidades diferenciadas de los distintos grupos.

• De “educar para la vida” el énfasis ha pasado a “educar para el trabajo” y al desarrollo de múltiples ofertas de educación, orientación y capacitación vocacional, sobre todo para adolescentes y jóvenes provenientes de sectores pobres. Como si el trabajo no fuese parte de la vida, como si la vida y la perspectiva de futuro de niños y jóvenes se resumieran en el trabajo, como si el trabajo no estuviese enfrentando la severa crisis que enfrenta hoy a nivel mundial, como si la capacitación pudiese suplir lo que ofrece una buena educación básica como cimiento para enfrentarse en mejores condiciones a la vida y al mismo trabajo.

Todos estos –y muchos otros– son factores que hacen la calidad de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Factores para los cuales, sin embargo, no existen hasta la fecha indicadores cuantitativos (aunque sí parámetros y estándares acerca de lo deseable), por lo que tienden a ocupar un lugar secundario en las evaluaciones y en la literatura sobre calidad.

La calidad de la educación latinoamericana está en el banquillo hace mucho tiempo no sólo en la educación pública, sino también en la privada. La evaluación ha priorizado la educación escolar y la educación primaria, pero la baja calidad cruza a todos los niveles educativos y también a las modalidades no-formales, abiertas y a distancia. Asimismo, en la calidad educativa (y en su “mejoramiento”) confluyen varias calidades, a todos los niveles: la calidad de los gobernantes, de la política económica y social, de la oferta y la demanda educativa, de la enseñanza, de la investigación, de las políticas, de la asesoría, de la cooperación internacional. Hace falta, por tanto, desarrollar parámetros para evaluar qué es una buena política, una buena investigación, una demanda educativa efectiva, una buena cooperación internacional.

Quienes formulan y ejecutan las políticas educativas a nivel nacional e internacional se mueven con dobles estándares: una noción de calidad equiparable a la mejor oferta disponible en el Primer Mundo para la educación privada de los ricos, los hijos propios, y otra noción de calidad para la educación –mayoritariamente pública– de los pobres, los hijos de los demás.

La evaluación vinculada a la calidad educativa viene centrándose en los resultados de los alumnos (rendimiento escolar medido a través de pruebas), pero sabemos todavía poco acerca de (a) los procesos y (b) los impactos de la educación, es decir, acerca de la incidencia de los aprendizajes fuera del ámbito escolar, en la familia, la comunidad, las relaciones sociales, el trabajo, la participación cívica y, en general, la calidad de la vida de quienes se educan.

La repetición, la deserción y los bajos rendimientos escolares de los alumnos son, hasta el momento, los principales indicadores desarrollados para medir la calidad. Esos indicadores, en el caso de América Latina y el Caribe y para la escuela primaria, señalan que si bien un alto porcentaje (95% en promedio) de niños y niñas en esta región entran a la escuela, sólo un tercio de ellos llega a completar la educación primaria y otro tercio lo hace después de repetir una o más veces algún grado. Ésta es, en efecto, una de las regiones con la tasa más alta de matrícula, pero también con la tasa más alta de deserción y repetición escolar (UNESCO/UNICEF 1996). Se estima que el costo de la repetición en la escuela primaria en Brasil (25% para el año 2000), una de las más altas en la región, es de 8.000 millones de dólares anuales (CEPAL/UNESCO-OREALC 2005).

Las evaluaciones de rendimiento escolar muestran que las y los alumnos no están aprendiendo lo que se prescribe y que sus niveles de aprendizaje están en muchos casos muy por debajo de lo considerado aceptable incluso para estándares mínimos. La superioridad de resultados de la educación privada respecto de la educación pública –que no es norma en todos los países– es en ocasiones mínima, mostrando así que el tema de la pertinencia y la calidad concierne a la educación en general.

Lo que las evaluaciones no nos dicen (todavía) es cuántos alumnos se sienten a gusto en la guardería, la escuela, el colegio, la universidad, el centro de adultos o el taller de capacitación. Los niveles de satisfacción de necesidades y expectativas de los alumnos y sus familias, un dato clave para dar cuenta de la calidad de la educación, no se han traducido hasta la fecha en un indicador de los sistemas escolares.

En un contexto de penuria económica, lo que los pobres le vienen pidiendo a la escuela desde hace muchos años no es tanto calidad pedagógica como ayuda para resolver problemas básicos de supervivencia: lugar para dejar a los hijos mientras se trabaja, espacio seguro, de contención, de alimentación, etc. En un contexto de deterioro de la escuela pública y de la propia institución familiar, la calidad empieza hoy, simplemente, por un lugar al que puedan llamar “escuela” o “centro de alfabetización”, un educador presente, de la calidad que fuere, una promesa de formación de los hijos, buen trato, no humillación ni castigo físico. Aprender inglés y acceder a la computadora se agregan en los últimos tiempos como aspiraciones populares generalizadas en muchos países, no sólo en las ciudades, sino también en las zonas rurales y en los grupos indígenas.

Los pobres tienden a aceptar pasivamente la educación que reciben, de la calidad que sea. La propia noción de “buena educación” se forja dentro del estereotipo convencional de lo que es una buena escuela, un buen maestro, un buen alumno. Estamos, en fin, frente a otro círculo vicioso: la falta de (una buena) educación dificulta discernir la mala de la buena educación, así como afirmar el derecho a su exigibilidad.

La política y la reforma educativa, desde su mirada y su quehacer escolar e intraescolar, se han desentendido históricamente de educar a la población sobre el tema educativo a fin de prepararla para reconocer la buena oferta educativa cuando la tiene o de exigirla cuando no la tiene. El derecho a la educación y la exigibilidad de este derecho han experimentado una drástica erosión en los últimos años, sin que la sociedad –y los pobres específicamente– reaccione con la fuerza necesaria para protestar y cambiar esta situación.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

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