domingo, diciembre 27, 2009

La educación y su contribución a la gobernabilidad democrática

Educación gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos

Tal como desde este blog se señaló que el concepto de "Calidad Educativa" tiene Tal como desde este blog se señaló que el concepto de "Calidad Educativa" tiene muchos significados, y se trata de una idea política, en el sentido que afecta los intereses individuales, dentro de esos significados, es posible afirmar que "Gobernabilidad es Calidad Educativa". Publico en este post la segunda Educación gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos, cuyos autores son Manuel de Puelles Benítez y Raúl Urzúa Fradermann, donde trata sobre la contribución de la Educación



2. La educación y su contribución a la gobernabilidad democrática

La educación está llamada a contribuir de distintas maneras a la gobernabilidad de la democracia. Desde luego, el acceso a la educación básica de calidad es una condición para la gobernabilidad de la democracia, y resolver los problemas de cobertura a ese nivel educacional, que aún sufren muchos de nuestros países, constituye la más alta prioridad. Hay también consenso en que, en cuanto formadora de los recursos humanos, condiciona en gran parte el éxito o el fracaso de los países en sus esfuerzos por lograr el desarrollo. En tercer lugar, se espera que juegue un papel central en la constitución y el reforzamiento de la ciudadanía. Por último, influye en las probabilidades de ascenso y promoción social de las familias y los individuos y afecta al grado de cohesión e integración sociocultural.


2.1. Capacitación de recursos humanos o formación en valores: un falso dilema

El tema de la contribución de la educación a la gobernabilidad de la democracia ha estado prácticamente ausente de las preocupaciones de los especialistas, al menos en lo que se refiere a su identificación explícita. Sin embargo, de manera indirecta ha estado presente en casi todas las reuniones y estudios hechos para adecuar la educación a los nuevos contextos económicos, sociales, políticos y culturales de nuestra región. Así, el estudio de CEPAL-Unesco sobre la educación y el conocimiento en cuanto pilares de la transformación productiva con equidad, propone la ciudadanía y la competitividad como los dos objetivos estratégicos de su propuesta. Igualmente, la preocupación porque la educación contribuya a resolver problemas ligados con la gobernabilidad de la democracia ha estado presente, al menos implícitamente, en todas las Cumbres de Jefes de Estado de la Comunidad Iberoamericana y en las Conferencias Iberoamericanas de Educación convocadas por la OEI. Sin embargo, no puede desconocerse que el rol de formación de ciudadanos ha sido, en la práctica, minusvalorado frente al de formación de recursos humanos.


La contribución de la educación a la gobernabilidad de la democracia en sociedades con presencia cada vez mayor del mercado, va a depender en gran parte de su capacidad para contribuir a encontrar un equilibrio entre esas dos demandas, entre la dimensión instrumental-técnica y la ético-política. La construcción de ese equilibrio en el contexto político y cultural actual en el mundo, y muy especialmente en Iberoamérica, no puede desconocer que la cuestión de los valores cívicos es inseparable de la cuestión ética. Al mismo tiempo, no puede dejar de nutrirse de la larga experiencia histórica iberoamericana en la convivencia, en cooperación, entre distintas tradiciones culturales, raciales, religiosas.


La reivindicación del componente ético-político acaba de ser planteada con fuerza por Jacques Delors, Presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la Unesco. Resumiendo los puntos centrales del Informe de esa Comisión, Delors sostiene que la capacidad de los sistemas educativos para convertirse en clave del desarrollo, exige que cumplan el papel de formadores de mano de obra calificada, pero «la educación no cumpliría su misión si no fuera capaz de formar ciudadanos arraigados en sus respectivas culturas y, no obstante, abiertos a las demás culturas y dedicados al progreso de la sociedad». A mayor abundamiento, al discutir algunas orientaciones de trabajo que tuvo en cuenta la Comisión que presidió, destaca en primer lugar «las relaciones de la educación con la cultura (la cultura concebida como un factor de conocimiento de sí mismo y de los demás), con la ciudadanía y, más generalmente, con el sentimiento de pertenencia a un grupo y con la cohesión social (hoy más débil que hace cincuenta años tanto en el Norte como en el Sur). Después, naturalmente, las relaciones entre educación, formación, trabajo y empleo, las relaciones con el desarrollo y, finalmente, el papel central que cabe a la educación en el progreso» .


La gobernabilidad de la democracia en las condiciones de profundas transformaciones que experimentan nuestros países y el mundo exige una formación integral, que reconoce que ni la formación técnico-profesional y el énfasis en la eficiencia son contrarios a la democracia, ni los valores democráticos y la educación para la ciudadanía son opuestos al desarrollo. Contra esa creencia, la psicología y las ciencias sociales contemporáneas muestran que la atomización de los individuos, la pérdida del sentido del interés y el bien público (colectivo) no sólo constituyen una amenaza a la gobernabilidad de la democracia sino que afectan negativamente al funcionamiento de los mercados y a la sustentabilidad del crecimiento económico. Por lo mismo, la inculcación de valores ciudadanos y el refuerzo de la ciudadanía pasan a ser condiciones tanto para el desarrollo como para la gobernabilidad democrática.


2.2. El sistema educacional en la formación de una cultura cívica democrática


Por socialización política puede entenderse el proceso por el cual las personas contribuyen a crear y hacer propia una cultura cívica. La socialización política es un proceso que empieza en la niñez temprana y que transcurre durante toda la vida. En ella influyen la familia, la escuela y, más generalmente, el sistema educativo, los medios de comunicación, los pares y el mismo quehacer político.


El sistema educativo contribuye a la creación y mantenimiento de una cultura cívica democrática en la medida en que cumple con la meta de conducir a:


a) la adquisición de conocimientos acerca de cómo funciona el sistema político;


b) la identificación con los valores democráticos;


c) la disposición a respaldar la democracia;


d) la disposición a participar políticamente;


e) la capacidad de formarse un juicio crítico de las instituciones, los procesos y las elites políticas actuantes.


La ciudadanía democrática es resultado de una construcción progresiva a partir de la historia y la cultura de cada nación. Por eso, más que hacer un listado de los contenidos específicos de la educación para la democracia, es necesario identificar algunos valores universales y adaptarlos a las grandes orientaciones culturales de los países. Esos valores universales pueden ser articulados en relación a tres grandes ejes: los valores relativos a la tolerancia, la autonomía y los derechos humanos; los relacionados con la práctica de la deliberación conjunta, la solución pacífica de los conflictos y la responsabilización por las decisiones; finalmente, los relacionados con la solidaridad. Al especificar esos valores se hace necesario tomar en cuenta la presencia del multiculturalismo en el interior de las sociedades nacionales y del área en su conjunto, dando cabida y reconocimiento a culturas silenciadas o ausentes del sistema educativo, pero poniendo al mismo tiempo como límite el pluralismo y el respeto a valores específicos e irrenunciables en una sociedad democrática.


La escuela tiene tres instrumentos para contribuir a la gobernabilidad a través de la educación para la democracia y la ciudadanía, los cuales se sustentan en el principio fundamental de que los valores se aprenden en la práctica más que hablando de ellos. El primero es la relación pedagógica: la práctica de los valores democráticos requiere pasar de la educación frontal a la de autoestudio y aprendizaje cooperativo, en la cual hay que cumplir y poner reglas y es necesario cooperar y trabajar en grupo, deliberar, argumentar, construir lo común con la diferencia. El segundo son los premios y castigos de la escuela, entendiendo por ellos tanto los explícitos, que están incorporados en las reglas de disciplina y calificación, como los implícitos de premios y castigos culturales: qué valores son los que están subyacentes en la conducta de los docentes y en textos de estudio, cómo se valoran las etnias, el color de la piel, el género. El tercero es el universo simbólico del contexto del aprendizaje: si las escuelas y los mecanismos de supervisión reflejan un universo dominado por la sospecha y centrado en el control, que tiende a crear en los estudiantes una moral para las relaciones entre ellos y otra en relación con los supervisores; o si, al contrario, proporciona espacios de encuentro entre jóvenes y niños, entre diversidades.


Para que el sistema educativo forme en valores es necesario que el maestro no se limite a ser un transmisor fijo sino que recree valores junto con los alumnos. La pedagogía democrática supone un profesor animador y vivir la tolerancia y solidaridad en la escuela. Esto implica un proceso de formación continua de nuestro profesorado, pero también una reivindicación del papel y la posición del profesor.


2.3. El sistema educativo y otros agentes de socialización


La responsabilidad de la escuela como agente de socialización es compartida con otros agentes, entre los cuales se encuentran las familias, las imágenes culturales transmitidas por los medios masivos de comunicación y los pares.


La familia es el primer agente de socialización y ciertamente influye también en la socialización política temprana de los niños. Su influencia se ejerce tanto por la inculcación de valores sociales, democráticos o no democráticos, como por la influencia que tienen las ideologías y el comportamiento político de los padres y, más generalmente, de los miembros de la familia sobre los hijos. La creación de una cultura cívica democrática y la socialización en ella se facilita cuando es aceptada tanto por la familia como por la escuela. En todo caso, el papel de la escuela en la socialización política se ve reforzado si los padres son invitados a colaborar con ella en la definición de los contenidos de los programas, y si los puntos de disenso son discutidos democráticamente entre los padres de familia y la escuela. Sin embargo, no puede ignorarse que las familias, así como otras estructuras tradicionales de cohesión (comunidades campesinas, identidades locales), están siendo redefinidas por el cambio en curso y requieren apoyo desde la institucionalidad educativa para cooperar en la construcción de la democracia. La participación de los padres en ese esfuerzo de la escuela es, por eso, una forma de socialización de ellos mismos en los valores y las prácticas democráticos.


En las sociedades modernas los ciudadanos permanecen ajenos al ámbito político y se contactan con él sobre todo mediante los medios de comunicación. El efecto de esos medios y en especial de la televisión sobre la formación de valores y actitudes es, en este momento, objeto de debate. Sin embargo, más allá de él, puede coincidirse en que una confluencia de los medios de comunicación y el sistema educativo en un esfuerzo conjunto de formación de una cultura cívica democrática, tiene más posibilidad de lograr los objetivos perseguidos que si transmiten valores y emiten mensajes contradictorios. De allí que la colaboración de esos medios con el sistema educativo en una estrategia global de educación para la democracia sea un factor importante para el éxito de la misma.


El papel socializador de la escuela se ve desafiado por los grupos de pares. El proceso de globalización y los rápidos y profundos cambios por los que están pasando nuestras sociedades ha hecho que hayan adquirido un papel central en la socialización de los jóvenes. Esa socialización está marcada por los escenarios en que les ha tocado nacer y empezar a vivir (diversas formas de autoritarismo, estancamiento económico, guerra civil, desindustrialización, fragilidad de la institucionalidad democrática), y ha estimulado movilizaciones juveniles y contradicciones culturales. Las polarizaciones educativas y ocupacionales han traído como consecuencia valoraciones conflictivas y diversas del significado político de la democracia para jóvenes de distintos estratos sociales. Algunos muestran pérdida de interés en la política, un deterioro de la opinión sobre la misma, una valoración negativa de las instituciones y una aceptación apática de su necesidad. Otros, en cambio, «impulsan transformaciones en los ideales políticos y adelantan reivindicaciones y estilos democráticos motorizados por valoraciones que le otorgan importancia a la tolerancia en las creencias, la permisividad en virtudes privadas y la crítica y el pluralismo en la valoración de la vida colectiva. Igualmente, una mentalidad cosmopolita, abierta a la influencia del mundo exterior y de confianza en la diversidad, con más seguridad en sí y más esperanzada en el futuro de sus sociedades, concediéndole importancia a la igualdad y valorando el trabajo en parámetros que insisten en la autonomía más que en el utilitarismo".


La evidencia empírica muestra que la marginación de amplios sectores de la juventud urbano popular y campesina y la propensión a integrarse en los aparatos de la economía de la droga, en movimientos armados y en organizaciones criminales, está ligada al fracaso escolar temprano y a la precarización laboral. Por otro lado, muestra también que mantenerse dentro del sistema educativo contribuye a que los jóvenes desarrollen una cultura cívica democrática que, aunque crítica con el sistema social y político, no tiene una visión catastrofista del futuro, es tolerante, concede importancia a la igualdad y rechaza las formas autoritarias de resolución de conflictos. En suma, pareciera haber en los jóvenes mismos un gran potencial a ser movilizado para reforzar una estrategia global de educación para la democracia.


2.4. La educación como medio de movilidad e integración social


Una demanda general que cruza todos los estratos sociales medios y bajos de los países es que la educación sirva como un canal para la movilidad y el ascenso social, si no propio, al menos de los hijos. Los estudios hechos en América Latina muestran que, al menos por tres décadas, entre 1950 y 1980, el principal canal de movilidad social fue efectivamente el sistema educativo. Los aumentos substantivos que experimentó en esas décadas el acceso a la educación pública dieron ímpetu a un proceso de movilidad ascendente de las generaciones jóvenes, llevó a una considerable expansión de las clases medias y fue un factor importante de integración social. Al mismo tiempo, la creencia de que un mayor nivel educativo conduciría a mejores ocupaciones pasó a ser un elemento de la cultura urbana y se convirtió en la expectativa normal de todos los estratos sociales.


Aparentemente, los niveles educativos continúan siendo un factor que condiciona el nivel de ingreso de las personas con posterioridad a 1980. Por ejemplo, las caídas más fuertes en ingreso durante la década de los 80 afectaron a jóvenes con poca educación formal, relegados a ocupaciones de poco prestigio y bajo ingreso o, en el caso de las mujeres, a permanecer excluidas del mercado de trabajo. Al contrario, niveles educativos más altos seguían siendo un canal para acceder a más ocupaciones y de mejores ingresos. Sin embargo, una serie de factores ha contribuido al debilitamiento de la educación formal como camino para la movilidad social. Uno de ellos es el éxito experimentado por los países en aumentar el número de años promedio de educación formal: mientras más alto es ese nivel promedio, más lo es también el umbral sobre el cual la educación hace una diferencia en cuanto a oportunidades de movilidad social ascendente. Un estudio reciente sobre la materia encontró que en las zonas urbanas se necesitan 10 o más años de estudio «y predominantemente el ciclo secundario completo, para acceder a importantes alternativas de bienestar, que se traducen en más de un 80% de probabilidad de no caer en la pobreza". "Igualmente, dentro de una tendencia general a un aumento en los ingresos por trabajo de la población adulta en los años noventa, quienes experimentaron aumentos mayores son los que tienen niveles educativos de 10 y más años». El problema está en que el aumento de años de educación formal es compatible con el hecho de que un alto porcentaje de jóvenes entre 15 y 19 años (que llega en algunos países al 40%) no alcanza ese nivel y ni siquiera el de la educación primaria completa. Por otro lado, el crecimiento más lento de las oportunidades ocupacionales respecto al experimentado por los niveles educativos ha contribuido a incrementar los requisitos de acceso a muchas ocupaciones, incluyendo algunas comparativamente mal remuneradas. Este «credencialismo» ha hecho que aun cuando alcanzar el nivel promedio de educación aumenta la probabilidad de obtener trabajo y disminuye la de caer en la pobreza, ese nivel no garantice por sí mismo la movilidad social.


En la actualidad, la movilidad social ascendente, y en especial la movilidad hacia cargos de responsabilidad directiva, pareciera depender más de la calidad de la educación que de la cantidad de años de estudio. A pesar de los esfuerzos hechos por los gobiernos para disminuir las diferencias de calidad entre la educación pública y la privada, la evolución del sistema educativo formal no parece haber evolucionado hacia una mayor igualdad de oportunidades educativas. Al contrario, la creación de diversos tipos de establecimientos que ofrecen servicios de muy desigual calidad a distintos grupos sociales, dependiendo de su capital educativo y su nivel de ingreso, y que responde a diversas demandas del nuevo mercado ocupacional creado a raíz de la mundialización de la economía, ha creado mayores dificultades para la movilidad social de quienes provienen de hogares que no han podido financiar los estudios de sus hijos. La carrera por el éxito profesional y el logro de posiciones de mando en el sector privado y, en menor grado, en posiciones de alta responsabilidad del sector público, se corre por una pista de difícil acceso para quienes no tienen los medios económicos para adquirir las calificaciones necesarias.


El aumento de las desigualdades en cuanto a las oportunidades de acceso a las instituciones educativas de mejor calidad, así como la brecha más amplia que separa las instituciones a que tienen acceso las elites y las disponibles para quienes no tienen los medios para pagarlas, puede llevar a la constitución o, más bien, al reforzamiento de una elite tecnoburocrática, internamente homogénea a pesar de pertenecer a partidos políticos diferentes, cuyos miembros podrían dirigir sin contrapeso el país, sea por sus posiciones en el sector privado, sea por ocupar cargos claves en el Estado. Además de afectar negativamente a la integración de nuestras sociedades, esa tendencia no contribuye a reforzar la legitimidad de las instituciones democráticas ni la participación organizada de la ciudadanía, socavando así dos de los pilares sobre los cuales se apoya la gobernabilidad a largo plazo de la democracia.


El efecto de la educación formal está condicionado por factores externos a ella y, en nuestro caso, por las grandes desigualdades sociales que caracterizan nuestras sociedades. En esas circunstancias, no se puede esperar que la escuela pueda crear igualdad por sí misma donde ella no existe. Aunque la experiencia indica que políticas focalizadas de apoyo educativo a los estratos más necesitados pueden producir efectos positivos no despreciables, una estrategia eficaz de constitución de ciudadanía y reforzamiento de la cohesión social requiere integrar las políticas educativas con otras económicas y sociales que ataquen conjuntamente las desigualdades iniciales.


Si la educación va a contribuir a hacer más gobernable la democracia en Iberoamérica, tendrá que centrar los esfuerzos en dejar de ser «la región más inequitativa del mundo en términos de distribución del conocimiento». Si bien no es realista aspirar a lograr una igual calidad para todos, corresponde al Estado velar porque la educación pública y privada cumpla con estándares mínimos de calidad.


Sin embargo, la fijación de esos estándares, el apoyo de insumos básicos (tiempo del profesor y del director de la escuela, textos de estudio, local adecuado, etc.) y el mejoramiento o reemplazo de las técnicas pedagógicas, no son suficientes para disminuir las grandes desigualdades en la distribución del conocimiento, ni tampoco para revertir la tendencia a que la educación pierda su carácter de canal de movilidad social. Para que ocurran ambas cosas se requeriría suprimir las barreras que limitan actualmente el acceso a la educación media completa y superior. Esto exige que el Estado asuma la responsabilidad de proporcionar educación media de excelencia abierta a todos, independientemente del nivel socioeconómico familiar, y de establecer un sistema de becas que permita continuar estudios universitarios a los alumnos destacados de ella que estén motivados para hacerlo. Parte importante de esas becas podría ser financiada por el sector privado si el Estado crea los incentivos económicos adecuados. También, la exigencia de la igualdad de oportunidades en la distribución del conocimiento hace necesario que el Estado estimule y apoye los esfuerzos de las universidades estatales para modernizar su gestión y ofrecer educación de alta calidad, sin perder el carácter de canales de integración y movilidad social que tradicionalmente han cumplido en la región.


2.5. El papel de la educación superior


Los establecimientos de educación superior tienen un papel importante que desempeñar en defensa de la democracia, en el establecimiento de paradigmas de su funcionamiento y en el análisis crítico de su desarrollo. Sin embargo, como reconoce una publicación reciente de la Unesco sobre el tema, «se precisa una nueva visión de la educación superior que combine las demandas de universalidad de la educación superior y el imperativo de una mayor pertinencia para responder a las expectativas de la sociedad en que opera. Esta visión recalca los principios de libertad académica y autonomía institucional e insiste al mismo tiempo en la necesidad de responder ante la sociedad». Igualmente, la Unesco subraya que para que las universidades contribuyan al desarrollo y la gobernabilidad de la democracia es necesario que el Estado reconozca que «todo auténtico centro de educación superior, sea cual fuere su forma de 'propiedad', tiene un cometido de índole principalmente pública» y que, por consiguiente, el apoyo público a la educación superior sigue siendo esencial para que esta pueda desempeñar su misión educativa, social e institucional.


Más en concreto, la universidad contribuye a la gobernabilidad de la democracia; en primer lugar, en la medida en que ella esté abierta a todos los que tienen las calificaciones de entrada y postulan a ella, con independencia de su origen social. Lograr este objetivo es tanto una contribución a la movilidad social como a la democratización de las elites políticas, la gran mayoría de cuyos miembros son egresados universitarios o han cursado algunos años de educación a ese nivel.


En segundo lugar, la universidad juega un papel irreemplazable en la impostergable tarea de preparar al profesorado que tendrá la responsabilidad de la educación democrática y en valores en los otros niveles educativos.


En tercer lugar, es necesario que la educación para la democracia forme parte de la educación de todo estudiante universitario. Para esto, entre otras medidas, se requiere introducir en los programas actividades que permitan a los alumnos examinar y discutir la dimensión ética del desarrollo y la democracia, así como la de las distintas disciplinas profesionales, y crear instancias que permitan a alumnos y profesores dialogar con dirigentes políticos en un ambiente de pluralismo y respeto.


En cuarto lugar, las universidades están llamadas a contribuir a introducir la perspectiva de largo plazo en la discusión política, mediante la investigación de problemas que puedan afectar a la sustentabilidad del desarrollo y la gobernabilidad de la democracia.


Finalmente, la universidad hace una contribución a la cultura cívica democrática con un ejercicio democrático de la autoridad universitaria, creando espacios en donde los problemas internos puedan ser debatidos con respeto a los valores democráticos y las prácticas democráticas.


En suma, el sistema educativo va a acrecentar su contribución a la gobernabilidad de la democracia en la medida que la formación ética de los estudiantes y la educación para la democracia, vistas como parte integral de los esfuerzos por consolidar y dar sustentabilidad al desarrollo y la democracia, sean constitutivas del currículo y de las actividades extraprogramáticas a lo largo de todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta el de la educación superior; que ese esfuerzo se haga incorporando a él a la familia, los medios de comunicación, los propios educandos y los actores políticos y sociales; que el Estado asuma su responsabilidad de dar una mayor igualdad de oportunidades asegurando no sólo una educación pública primaria sino también secundaria de calidad, y la oportunidad de que todos los que tengan los requisitos y estén interesados en hacerlo, puedan acceder a la educación universitaria; que las universidades incluyan la formación ética y la educación para la democracia como responsabilidades al mismo nivel que las de formar profesionales y científicos y de investigar, así como de asumir el desafío de servir de soporte intelectual a los otros niveles educativos en ese esfuerzo, y de ser capaces de orientar a la ciudadanía y los actores políticos acerca de las consecuencias a mediano y largo plazo de tendencias actuales y de contribuir a la búsqueda de alternativas a ellas o de solución a los problemas que puedan plantear para el desarrollo y la gobernabilidad democrática. Ese esfuerzo exige la incorporación activa del profesorado y una mayor comunicación con los niveles técnicos de los ministerios de educación, abriendo para esto nuevos canales de participación en el diseño, la gestión y la evaluación de los programas.


 


 


Manuel de Puelles Benítez

 es catedrático de Política de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.
Raúl Urzúa Fradermann es director del Centro de Análisis y Políticas Públicas (CAPP) de la Universidad de Chile y profesor titular de la Facultad de Sociología de dicha Universidad.

Fuente


http://www.rieoei.org/oeivirt/rie12a05.htm


 

domingo, diciembre 13, 2009

Educación gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos, primera parte

Tal como desde este blog se señaló que el concepto de "Calidad Educativa" tiene muchos significados, y se trata de una idea política, en el sentido que afecta los intereses individuales, dentro de esos significados, es posible afirmar que "Gobernabilidad es Calidad Educativa". Publico en este post la primera parte de Educación gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos, cuyos autores son Manuel de Puelles Benítez y Raúl Urzúa Fradermann, donde trata sobre la democracia en Iberoamérica


Los desafíos a la gobernabilidad de la democracia en Iberoamérica


Un consenso básico y algunas inquietudes

En su forma más general, se puede decir que una democracia es gobernable cuando los gobernantes toman y ejecutan decisiones que son aceptadas por la ciudadanía sin que, aunque ellas los perjudiquen, éstos pretendan cambiar el régimen político. La democracia está consolidada y es gobernable cuando actores políticos que pierden en el ejercicio del juego democrático aceptan ese resultado y siguen participando y apoyándolo.


Por consiguiente, gobernabilidad implica estabilidad de las instituciones democráticas a pesar de la incertidumbre en cuanto a los resultados del juego político, es decir, de las negociaciones y los acuerdos entre los actores políticos. Para ponerlo en palabras de un cientista político, el compromiso a aceptar las reglas democráticas es «la voluntad de aceptar resultados con contenidos aún no definidos» .


Después de la crisis generalizada de la democracia en la región en los últimos decenios, pareciera que en la mayoría de ellos la ciudadanía y las fuerzas políticas comparten ahora el supuesto de que la democracia es la forma más adecuada de gobierno. Estamos, por lo tanto, atravesando una etapa de nuestra historia en la cual se acepta el consenso básico que hace posible la gobernabilidad democrática.


Sin embargo, la literatura reciente sobre el tema ha empezado a llamar la atención sobre algunos síntomas de desafección ciudadana con las instituciones políticas que podrían indicar un cierto desencanto con la democracia y, eventualmente, una falta de apoyo a ella.


Algunos de esos indicadores son la apatía para inscribirse en los registros electorales, el aumento del abstencionismo electoral y la alta proporción de opiniones negativas acerca de la política y los políticos que registran las encuestas de opinión pública.


La pregunta que es necesario plantearse frente a ellos es si estamos frente a una crisis de legitimidad que pone en peligro la sobrevivencia del régimen democrático o si esos indicadores no están sino reflejando una nueva cultura cívica que hace exigencias, también nuevas, a las instituciones políticas. La discusión sobre el tema obliga a tomar en cuenta el contexto más amplio en el cual se plantea.


El contexto

Los procesos de transición y consolidación democrática por los que han pasado y están pasando los países de la región han coincidido o han sido precedidos por la adopción de una economía de mercado abierta al mundo como la fórmula para lograr el desarrollo, y con la puesta en marcha de políticas económicas conducentes a producir los ajustes estructurales necesarios para la implantación de la estrategia elegida.


Igualmente es necesario reconocer e incluir en el análisis las consecuencias internas, para cada uno de nuestros países y para la región, que tienen las profundas transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales experimentadas en el mundo entero. La mundialización de la economía de mercado y la internacionalización de las decisiones económicas, la revolución tecnológica y la consiguiente readecuación de las economías y los mercados nacionales e internacionales de trabajo, la delegación de parte del poder político de los Estados nacionales a órganos supranacionales o a poderes locales, la proliferación de acuerdos o tratados comerciales de ámbito bilateral, subregional o regional, la creación de una red de comunicaciones que cubre ya gran parte del mundo, están cambiando radicalmente la sociedad y la política de prácticamente todos los países y han contribuido al surgimiento de una nueva cultura que también cruza las fronteras y afecta en mayor o menor grado a las culturas nacionales.


Por otro lado, esas tendencias y procesos, además de los ajustes estructurales necesarios para adaptar la economía a ellos, han tenido efectos negativos en los niveles y las condiciones de vida de diversos grupos sociales, introduciendo mayores incertidumbres e inseguridades respecto al futuro. En muchos casos, han venido a aumentar seculares desigualdades y han creado nuevas formas de exclusión social tanto en nuestros países como en los económicamente más fuertes.


El predominio de la economía de mercado no ha significado la desaparición de diferencias en cuanto a las modalidades específicas que adopta esa economía tanto en los países de desarrollo antiguo, como en las sociedades capitalistas emergentes asiáticas, de América Latina o de Europa Central y Oriental. Por otro lado, la ampliación del número de países que han adoptado la democracia representativa como forma de gobierno no puede conducir a olvidar que no estamos frente a un determinismo histórico. Tanto en la economía como en la política, se trata, al contrario, de procesos en evolución con contradicciones internas y sujetos a cambios. En suma, ni la perspectiva de largo plazo, ni el análisis comparativo de las distintas sociedades en el presente momento histórico, permiten asegurar que hayamos llegado al fin de la historia.


En ese contexto, la gobernabilidad de la democracia deja de ser sólo el problema de la estabilidad política en el corto plazo de los gobiernos y ministerios. Por cierto, la gobernabilidad democrática está directamente relacionada con la capacidad de las instituciones políticas y sociales para, por un lado, agregar y articular intereses y, por otro, regular y resolver los conflictos entre ellos. Sin embargo, cuando se la examina desde una perspectiva de largo plazo y en el contexto económico, político y social actual, pasa a ser inseparable de la capacidad de los gobiernos para conducir los procesos y actores sociales hacia el desarrollo, la equidad y la consolidación de las instituciones democráticas, ajustándose a las reglas del juego democrático y resolviendo de acuerdo a ellas los conflictos de intereses y valores que surjan en torno a esas metas. Por consiguiente, se trata de una gobernabilidad positiva, orientada a crear un nuevo orden para la dignidad de todos y que implica inevitablemente un proyecto ético.


Requisitos de la gobernabilidad

El contexto, algunos de cuyos trazos principales se acaban de resumir, no sólo ayuda a interpretar los indicadores de una desafección hacia las instituciones democráticas, sino también a precisar el sentido de los requisitos de la gobernabilidad y a identificar las causas indirectas de su eventual debilidad.


La gobernabilidad de la democracia se apoya en el consenso básico de que, con sus limitaciones, es una forma de gobierno mejor que sus alternativas. Para que ese consenso perdure es necesario, en primer lugar, que los órganos decisorios (los poderes del Estado) y los actores políticos (partidos políticos) que participan directamente en el proceso de decisiones y formulación de políticas sean vistos por la ciudadanía como sus legítimos representantes. La existencia de una crisis de las instituciones de representación política lleva inevitablemente a la falta de gobernabilidad de la democracia representativa y al reemplazo, violento o indoloro, de ésta por regímenes autoritarios o por otros en los cuales las instituciones representativas dejan de jugar el papel político central.


En segundo lugar, la gobernabilidad de la democracia requiere la existencia de canales institucionales que permitan satisfacer las demandas de participación social. Esas demandas son variables en cuanto a su contenido y su intensidad en distintas sociedades y contextos históricos, pero no están nunca ausentes y su no satisfacción por los gobiernos democráticos contribuye a quitarles legitimidad.


En tercer lugar, la gobernabilidad de la democracia depende en gran parte de la eficacia de las políticas públicas y la conducción política. La democracia se debilita y pierde gobernabilidad cuando la ciudadanía llega a la convicción de que ni el interés general ni sus intereses, aspiraciones y valores estarán protegidos sin cambios radicales en el sistema político y el régimen de gobierno.


Finalmente, la gobernabilidad de la democracia supone y se legitima en la aceptación y concreción práctica de valores morales que le sirven de sustento, tales como la tolerancia, la no violencia expresada en la resolución pacífica de los conflictos, la libertad de pensamiento, la igualdad y la solidaridad, integrados en una cultura cívica democrática.


Gobernabilidad y representación

La estrecha relación existente entre la gobernabilidad de la democracia y la legitimidad de los órganos de representación lleva a mirar con inquietud los síntomas de desafección ciudadana respecto de las instituciones democráticas a que se ha hecho referencia anteriormente. A ellos hay que agregar que los partidos políticos enfrentan problemas para adaptarse al nuevo contexto económico, social y político. Sus dificultades para desarrollar programas y estrategias que recojan las nuevas demandas sociales y, en algunos casos, para llegar a acuerdos entre ellos que permitan establecer coaliciones estables, han llevado a que un número creciente de votantes se declare independiente, es decir, ni militante ni simpatizante de un partido político. Al mismo tiempo, la «volatilidad» electoral, es decir, el cambio de preferencias del electorado de una elección a otra, parece haber aumentado. Por último, hay que recordar que los partidos políticos comparten con los parlamentarios la peor evaluación en las encuestas de opinión pública.


Sin embargo, de lo anterior no se deriva necesariamente la existencia de una crisis de representación. Para que exista una crisis que ponga en peligro la gobernabilidad a largo plazo y, en definitiva, la sobrevivencia misma de la democracia, sería necesario que la ciudadanía llegara al convencimiento de que no importa quien gobierne porque los que lo hagan no representarán sus valores, aspiraciones e intereses, o serán incapaces de satisfacerlos. En este sentido, la legitimidad de los órganos de representación depende de su eficacia para dar respuesta a las inquietudes ciudadanas. Mientras se piense que un cambio de gobierno, de acuerdo a las reglas democráticas, podrá dar mejor respuesta a esas inquietudes, podrá haber crisis de gobierno, pero ella no será de la democracia.


Gobernabilidad y participación ciudadana

A pesar de que los aumentos en la participación ciudadana organizada son considerados un componente importante de la consolidación democrática, la evolución reciente tanto en América Latina como en España y Portugal, no ha sido favorable a su fortalecimiento. Factores estructurales, cambios en el rol del Estado y la emergencia de una nueva cultura más centrada en el individuo, se combinan para debilitar a los actores sociales y la participación social. Nos referiremos aquí a algunos factores estructurales, para más adelante mencionar otros.


El cambio de modelo económico ha producido modificaciones en la importancia relativa de los sectores y las actividades económicas, y ha hecho surgir nuevas formas de organizar el trabajo productivo que tienen como efecto una mayor fragmentación de la fuerza de trabajo ocupada. A las trabas que esa fragmentación pone a la participación organizada de los trabajadores vienen a agregarse cambios en las legislaciones laborales que restringen la posibilidad de acciones colectivas por encima de esas fragmentaciones.


El sector informal sigue representando una proporción muy elevada del empleo en Iberoamérica. Al mismo tiempo, los cambios en las condiciones económicas han llevado al surgimiento de otras formas precarias de trabajo, caracterizadas por baja productividad e ingresos, inestabilidad laboral, no percepción de asignaciones familiares y exclusión de los beneficios de la seguridad social. Antigua o nueva, la informalidad laboral no constituye una base sólida para la constitución de actores sociales.


Los bajos niveles de participación social y popular pueden afectar o no la gobernabilidad de la democracia según cuan fuerte sea la demanda por participar y si existen o no suficientes canales para ello. A pesar de la influencia que ejercen los factores estructurales en la motivación a participar, estudios recientes muestran altos niveles de insatisfacción por la falta de oportunidades para participar. La ampliación de canales de participación pasa, así, a ser una forma de dar legitimidad a la democracia y asegurar su gobernabilidad.


Gobernabilidad y eficacia gubernamental

La democracia pierde legitimidad cuando la población percibe que la clase política antepone sus intereses particulares al bien público o evalúa como ineficaces las políticas públicas para resolver los problemas que la afectan.


La primera de esas razones se relaciona directamente con la falta de probidad y la corrupción política. Hay conciencia de que las denuncias y los casos comprobados de corrupción son otro factor que afecta a la legitimidad de los gobiernos y que, en la medida en que ellas lleven a la percepción por el electorado de que se trata de una corrupción que afecta a toda la clase política, hace ingobernable la democracia. De allí que el reforzamiento de los mecanismos de control y responsabilización, tanto política como administrativa, de los órganos del Estado que permitan definir y precisar situaciones de corrupción e imponer sanciones a los que incurran en ellas, haya pasado a ocupar un lugar destacado en la agenda política.


En el contexto iberoamericano la eficacia de las políticas se mide en relación con su capacidad para disminuir la pobreza y la exclusión social, ampliar la igualdad de oportunidades y satisfacer los problemas concretos que afectan a la población.


La causa directa a la que se atribuye más generalmente el debilitamiento, cuando no la crisis, de la representación política y las consiguientes dificultades para mantener los conflictos sociales dentro de los márgenes de la gobernabilidad democrática, es la insatisfacción pública con el desempeño económico de los gobiernos.


Por razones profundamente enraizadas en su historia y cultura, los países iberoamericanos y en especial los latinoamericanos, se han caracterizado por haber mantenido niveles de pobreza que en varios casos llegaban a más de la mitad de la población total y que en los otros no bajaban de una cuarta parte de la misma3 .


Los datos disponibles más recientes muestran que algunos de ellos lograron disminuir sus índices de pobreza en los primeros años de la década del 90 . Sin embargo, esa disminución significó sólo una recuperación parcial, insuficiente para llegar a los niveles que se tuvieron en 1970. Al mismo tiempo, hay que considerar que, estimada a partir de las encuestas de hogares, varios países muestran aumentos de la pobreza urbana no sólo durante los años 80, sino también entre 1990 y 1992.


Sin embargo, en relación con el tema de la gobernabilidad, adquiere importancia destacar que la incapacidad de los países latinoamericanos para superar los niveles de pobreza alcanzados antes de la crisis y las políticas de ajuste, no ha significado que no hayan existido progresos en las condiciones de vida de los estratos bajo la línea de pobreza , si se toma en cuenta el mayor acceso a servicios de agua, luz, alcantarillado, teléfono, transporte colectivo, caminos pavimentados, medios de comunicación masiva, especialmente televisión, salud y educación.


Otro punto a considerar en relación con la pobreza reciente es que, a pesar de que persiste una clara relación entre pertenecer al sector informal y estar bajo la línea de pobreza, la línea divisoria que separa al sector formal del informal se ha hecho más tenue. Además, en varios países la disminución de la pobreza llamada estructural va acompañada de la pauperización de vastos sectores de la población. Más que líneas fijas que separan a pobres y no pobres, la situación actual pareciera ser de una gran porosidad, con una acentuada rotación o movilidad desde o hacia la pobreza de familias y hogares con niveles de ingreso cercanos a la línea de pobreza.


En suma, el número de pobres es ahora mayor que hace veinte años y son más los grupos sociales vulnerables. Junto con esas tendencias regresivas se encuentran otras que hacen más compleja la realidad. Si se miran conjuntamente los mejoramientos en las condiciones de vida de los pobres y la mayor probabilidad de dejar de ser pobres que tienen los estratos bajos más cercanos al umbral de la línea de pobreza, podría pensarse que la persistencia de la pobreza habría sido compatible con la integración de una parte de los pobres a condiciones y pautas de vida que antes eran privilegio de los no pobres.


Gobernabilidad y cultura cívica

La gobernabilidad de la democracia depende también de los valores, las normas, las creencias y las actitudes que están orientando el comportamiento colectivo y las decisiones públicas, es decir, que la cultura cívica refuerce o no las instituciones democráticas.


En todos nuestros países las transformaciones a que se hizo alusión en el párrafo 8 han llevado a un cambio en el papel del Estado. Ese cambio incluye la privatización de las empresas públicas, pero va más allá de ella y abarca una modificación substancial del papel integrador de la sociedad que ha jugado tradicionalmente el Estado. En el nuevo contexto se espera que la integración se produzca a través del mercado y pase a ser un proceso individual y familiar, limitándose el Estado a fijar las reglas del juego, regular las relaciones entre el interés público y el privado y ser un agente activo en la búsqueda de la equidad.


Ese cambio en el rol del Estado y el papel central que juega el mercado en el modelo actual de desarrollo, están modificando la manera como las personas se ven a sí mismas, sus valores, intereses y aspiraciones personales. La cultura dominante en los estratos altos y medios urbanos, pero que permea también hacia el resto de la sociedad, valora principalmente el esfuerzo individual, la competencia, el éxito económico y el consumo, mira con desconfianza la acción del Estado y no considera que el éxito personal dependa de él. El mundo personal y el mundo político aparecen como dos realidades distintas y de poca influencia mutua, el interés por la política disminuye y empiezan a manifestarse los síntomas de distanciamiento hacia la participación política y de poca estima por algunas de las instituciones democráticas, como los Parlamentos y los partidos políticos, que preocupan por el efecto que pueden tener en la gobernabilidad democrática.


Sin embargo, el desinterés por la política y el juicio acerca de las instituciones políticas podría no ser un cuestionamiento a la democracia representativa sino reflejar una demanda implícita de que ella se reoriente hacia la solución de problemas que exigen la acción del Estado. El interés de la población, revelado en las encuestas de opinión pública, porque la acción política se oriente a solucionar vulnerabilidades sociales que las afectan o pueden afectar directamente, como son los problemas de seguridad ciudadana, bienestar social, empleo y pobreza, pareciera estar indicando que eso es lo que está ocurriendo.


Si esa interpretación es correcta, los indicadores de desafección y desinterés por la política no estarían señalando una crisis actual de legitimidad de las instituciones democráticas, sino una necesidad de reorientar la acción política hacia las nuevas demandas ciudadanas.


La gobernabilidad de la democracia es mucho más que un problema de cómo controlar un exceso de demandas sociales y evitar que ellas terminen por destruir la democracia. Ella exige un esfuerzo colectivo por establecer nuevas formas de cohesión e integración social, es decir, para constituir un nuevo orden que sea capaz de disminuir las desigualdades objetivas que dividen actualmente a la sociedad iberoamericana y aumentar la igualdad de oportunidades. En ese esfuerzo corresponde al Estado, reformado para adaptarlo al nuevo contexto internacional y nacional, coordinar los esfuerzos del sector público y el privado hacia el interés de todos sobre los intereses particulares. Un actor institucional del cual depende en gran parte el éxito o fracaso de esos esfuerzos es el sistema educativo.


Autores

(*) Manuel de Puelles Benítez es catedrático de Política de la Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.
Raúl Urzúa Fradermann es director del Centro de Análisis y Políticas Públicas (CAPP) de la Universidad de Chile y profesor titular de la Facultad de Sociología de dicha Universidad.


Fuente

http://www.rieoei.org/oeivirt/


 

viernes, diciembre 04, 2009

Alfabetización audiovisual

Vivimos en un mundo de imágenes, la televisión e Internet forman parte de nuestras vidas, pero ¿Estamos preparados para ello? ¿Podemos decodificar sus mensajes? Creo que Calidad Educativa es también educación sobre los medios audiovisuales, y publico esta presentación de Aquilina Fueyo Gutiérrez, que enfoca la siguiente temática:

Alfabetización audiovisual: una respuesta crítica a la Pedagogía Cultural de los Medios ¿Qué es la Alfabetización audiovisual crítica? Importancia del currículum paralelo. Comprensión crítica de la cultura de los medios. Ideas para la alfabetización audiovisual.



alfabetización_audiovisual

miércoles, noviembre 25, 2009

Las mejores condiciones para un aprendizaje eficaz

El siguiente artículo fue publicado en un periódico digital español, y referido a su contexto, pero por su contenido podemos hacer una extrapolación a toda Iberoamérica, y está referido a las conclusiones del estudio TALIS y únicamente a las condiciones áulicas.

El primer Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) analiza la situación del entorno educativo en 24 países


Falta de equipamiento y apoyo, profesorado poco cualificado y un clima desfavorable en el aula. Estos son algunos factores que pueden explicar los resultados negativos de los alumnos españoles en el informe PISA. Así lo revela el primer ciclo del proyecto TALIS. Este estudio internacional, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), se sustenta en las opiniones de 4.000 profesores y directores de centros educativos de nuestro país.


Primero se evalúan los resultados de los estudiantes. Después, se buscan los factores que inciden en ellos. Éste es el proceso que ha seguido la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para identificar los enfoques y políticas educativas más favorables para la docencia en 24 países, 17 de ellos europeos.


El primer paso se dio con la elaboración del informe PISA, un programa internacional para la evaluación de alumnos, de 15 años de duración, puesto en marcha en 1997. Su objetivo principal es proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de educación. El segundo, ha consistido en analizar el entorno de aprendizaje y las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas mediante una encuesta de opinión en la que han participado alrededor de 90.000 profesores. El resultado se recoge en el Informe TALIS, el primer Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, publicado a mediados de este año.


La calidad del entorno de aprendizaje es el factor más importante para lograr un rendimiento positivo de los estudiantes


El estudio, al igual que PISA, se centra en la primera etapa de la educación secundaria y tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión de educador sea más atractiva y eficaz. Las investigaciones muestran que la calidad del entorno de aprendizaje es el factor más importante para lograr un rendimiento positivo de los estudiantes. Se han evaluado distintos aspectos de la actividad docente, como la formación continua, el clima en el aula, el perfil del profesorado, los modelos de enseñanza y la evaluación del trabajo didáctico.


La posición del profesorado español

La encuesta del informe TALIS se realizó en nuestro país en el año 2008. En ella participaron 4.000 profesores y directores de 200 centros educativos de todas las comunidades autónomas, excepto La Rioja y Canarias. Uno de los primeros datos que proporcionan las conclusiones se refiere al perfil de los docentes españoles. El 30% es mayor de 50 años, mientras que apenas un 10% no ha alcanzado la treintena. Esta situación se repite en la mayoría de los países, donde el promedio de profesores que superan los 50 duplica al de menores de 30. En cuanto al género, España destaca por mantener un mayor equilibrio que otros estados. El 56,9% de los educadores españoles son mujeres, un porcentaje inferior al 70% de media de los participantes en el estudio. Sin embargo, la presencia femenina en los puestos de dirección de los centros es menor en nuestro país: un 40% frente al 45% de la OCDE.


Los principales factores que afectan a la actividad diaria docente evaluados por TALIS son los siguientes:

En nuestro país, la ayuda pedagógica es insuficiente, se limita a un apoyo por cada 20 educadores


Apoyo administrativo y pedagógico: esta ayuda es fundamental para el éxito de la tarea educativa. Cuantos más administrativos apoyen al profesorado, menos labores de este tipo tendrán que realizar y dispondrán de más tiempo para la enseñanza. El apoyo pedagógico se traduce en más refuerzo y atención a los alumnos con dificultades de aprendizaje. La situación en España es favorable en cuanto al personal de administración, la proporción es de una persona por cada ocho profesores, similar a la media de la OCDE. Pero la asistencia pedagógica es insuficiente. Mientras que la media se sitúa en 1 pedagogo por cada 14 docentes (1 por cada 7 en algunos países nórdicos), en nuestro país se limita a un apoyo pedagógico por cada 20 educadores.


Formación: la práctica totalidad de los docentes españoles afirma haber participado en actividades formativas en los últimos 18 meses. Dedican una media de 25 días al año a esta tarea, una cifra superior a la OCDE (17 días). Sin embargo, un 60% de los profesores recalca que le hubiera gustado recibir más formación, sobre todo, relacionada con la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales, la utilización didáctica de las tecnologías y la comunicación en un entorno multicultural. Más del 30% de los directores de centros considera insuficiente la preparación pedagógica de los educadores. Esto se debe, en su mayoría, a que la formación inicial ha tenido hasta ahora un enfoque más científico que didáctico. Además, el 60% del profesorado se incorpora a la docencia sin ningún tipo de orientación específica sobre el puesto de trabajo.


En las aulas son más frecuentes las actividades estructuradas para el conjunto de la clase


Modelo de enseñanza: la mayoría de los profesores españoles apoya la teoría constructivista de la enseñanza. Considera que su trabajo se debe centrar en facilitar el aprendizaje de los estudiantes y dejar que ellos mismos encuentren las soluciones. Trabajar bajo este precepto se traduce en una mayor adaptación a las necesidades individuales de cada alumno y una participación más activa de estos. Sin embargo, en nuestro caso, la teoría no se corresponde con la práctica. En España son más frecuentes en las aulas las actividades estructuradas para el conjunto de la clase, más comunes entre los docentes que consideran que su tarea es transmitir conocimientos y proporcionar las soluciones correctas a los estudiantes. Esta posición está muy alejada del constructivismo.


Clima de clase: el ambiente en las aulas españolas es el menos favorable de los países participantes en TALIS. El 60% de los profesores trabaja en un centro cuyo director considera que el clima negativo de clase impide el progreso en el aprendizaje. Los docentes dedican casi un 30% del tiempo de enseñanza a mantener el orden entre los alumnos y a realizar tareas administrativas. En los países donde son más frecuentes los planteamientos constructivistas, el clima del aula es más positivo y hay una mayor disciplina.


La mitad del profesorado no es evaluado a lo largo de su trayectoria como educador


Evaluación: en España la mitad del profesorado no es evaluado durante su trayectoria como educador, un dato que contrasta con los demás países estudiados. Excepto en Italia, Portugal e Irlanda, más del 80% de los maestros se somete a algún tipo de evaluación. TALIS confirma que evaluar al docente es positivo, sobre todo, si se le devuelve la información de los resultados para que pueda mejorar su labor e introducir cambios en los métodos de enseñanza.


 


Fuente




 Autor: MARTA VÁZQUEZ-REINA


 Fecha de publicación: 4 de octubre de 2009


http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2009/10/04/188369.php


 


 

domingo, noviembre 08, 2009

Vista exterior del colegio Högstadieskolan Lönkan - Kansli en Finlandia

Después de los informes PISA 2000, 2003, 2006, y ahora 2009, Finlandia ha despertado el interés de investigadores y educadores de todo el mundo, no sólo por el lugar que ocupa en evaluaciones internacionales sino porque tiene uno de los sistemas educativos más eficientes. Nuestra curiosidad, desde hace varios años, fue sin duda verificar el sistema educativo finlandés, así que decidimos viajar y comprobar su eficiencia.

Cuando el reloj corría las cinco de la tarde, bajo un sol tenue y amarilleante que hacía juego con el verde intenso de sus campos, aterrizamos en el aeropuerto de Vantaa, a treinta minutos de Helsinki, capital de Finlandia. Desde el inicio el esplendor de su paisaje y las autopistas señalizadas con marcadores digitales nos llamó la atención. Minutos más tarde llegamos al corazón de Helsinki (Estación central). Helsinki (en finés Helsinki, en sueco Helsingfors y en lapón Helsset) es una ciudad pequeña con aprox. 600 000 habitantes.

EMPEZANDO POR EL DEPORTE
Apenas instalados, salimos a explorar la ciudad. Lo primero que descubrimos es el intenso amor de la juventud por el deporte, principalmente el fútbol. En los alrededores del estadio Olímpico de Helsinki hay cuatro estadios de fútbol con césped natural, que se mantienen implementados y limpios. En estos campos casi todos los días a partir de las 4 ó 5 de la tarde hasta las 8 ó 9 se practica fútbol. Algunas tardes se concentran cientos de niños practicando fútbol, uniformados, con árbitros, etc., bajo la atenta mirada de sus padres; en estos casos el campo reglamentario de fútbol se divide en varios sub campos con arcos removibles, ahí juegan los niños de educación pre-escolar y primaria; mientras en el otro se jugaba fútbol femenino. Lo cierto es que la juventud se mantiene ocupada. Helsinki tiene parques y áreas verdes extensas con bancas ubicadas por cada lugar, en ellas se observa cómo los rayos del sol se filtran por el verde celaje de los árboles y el suave viento que enjuaga el rostro inspira lirismo y poesía más pura, es casi un paraíso deseado entre los ensueños, propicios para leer, descansar y relajarse; en ellas hay espacios para el ciclismo, la caminata, etc. Lo que en el Perú es un sueño deseable, aquí es una realidad; al menos en estas estaciones, ya que en invierno, según nos cuentan, se llega hasta menos 20º C, es crudo.

SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS
Eran las 8 de la mañana, entre una lluvia suave y un frío otoñal, visitamos al colegio Högstadieskolan Lönkan- Kansli, un edificio moderno con cristales que no aparenta ser un colegio. En la primera planta está una cafetería para estudiantes, al costado derecho la educación parvularia pre-primaria y a partir de la segunda planta está el bachillerato; en el edificio del fondo está la educación secundaria. Profesores y estudiantes llegaban al colegio, muchos de ellos en bicicletas. Los alumnos no utilizan uniforme, los profesores tampoco están elegantemente vestidos, pero tienen un prestigio social muy alto.

Pregunté a un profesor de música por “el principal”, el Rector/a (así llaman al Director/a), de inmediato nos condujo a su oficina con mucha amabilidad. Gerd Granvik, la rectora, nos recibió e invitó a visitar las clases; esta mañana nos tocó estar de alumnos en dos cursos: Ética e Inglés. La observación etnográfica la describiremos en un próximo artículo, cómo desarrollan sus clases y cómo están implementadas sus aulas.

En horas de la tarde nos entrevistamos con la orientadora del colegio Ann Lois Edström y la Rectora del colegio. En una larga plática empezamos a dilucidar las preguntas que habíamos llevado (¿Qué hace la diferencia?). Para empezar, Finlandia invierte alrededor del 6,4 % de su PBI, no es muy alto si comparamos con Dinamarca que invierte el 8,5%; Suecia, el 7,7%; Noruega, el 7,6%; y como sabemos, Perú apenas alcanza al 3%. La economía es importante pero no determina la eficiencia del sistema. Finlandia también tiene los más altos índices de desarrollo humano, es uno de los países más competitivos del mundo según el World Economic Forum.

La educación en el país escandinavo es gratuita y obligatoria, abarca nueve años (de 7 a 16 años de edad), es decir 6 de primaria y 3 de secundaria; mientras la educación pre-primaria de 1 a 6 años es gratuita, pero no obligatoria, pueden ir a centros privados o guarderías que también existen, aunque menos del 5% de los escolares asisten a instituciones privadas. Incluso, no hay ninguna universidad privada, todas son estatales. El 95% de la educación en general es estatal.

El Gobierno determina los objetivos generales de la educación básica y la distribución del currículo, mientras el Consejo Nacional de Educación decide sobre los objetivos y la elaboración de un currículo básico nacional que las escuelas usan como base para sus planes de estudios. La autoridad local o el Consorcio de Educación Municipal administra la práctica educativa, evalúa su eficacia y participa en las evaluaciones externas como PISA.

SE INVIERTE EN EDUCACION
Las autoridades locales garantizan la educación de los niños en edad pre-escolar, primaria y secundaria que viven en su jurisdicción y el gobierno los costes. La transferencia se calcula sobre la base del costo unitario (€/alumno) determinado anualmente por el Ministerio de Educación. Gerd Granvik nos contaba que la administración les asigna presupuesto a cada centro, el monto es variable y se puede utilizar en diversos proyectos o hasta contratar un profesor por horas para ayudar a los estudiantes rezagados, entre otras cosas.

En el boletín de prensa del 15 de setiembre 2009, el Ministerio de Educación proyectó el presupuesto 2010 para la educación básica, educación superior, investigación y educación (reforzamiento) de adultos. Para el año 2010 se prevé un total de 6 186 millones de dólares. Esto representa un aumento de 64 millones respecto al año anterior. El Programa de Educación invertirá un total de 62 millones en educación especial, artística, educación flexible, lengua materna (finlandés/sueco) y lenguas extranjeras, más los presupuestos de apoyo y fortalecimiento que son 15 y 8 millones, respectivamente.

Para proyectos de construcción de escuelas se aumentará 49 millones de euros; Teacher Training Program, 8 millones de € que permitirá a 34000 maestros una formación financiada, y para proyectos de investigación se aumentará 12,9 millones de euros. Por su parte, para la ayuda financiera del estudiante se propone un total de 890,4 millones de euros, un incremento de 19,4 millones de euros respecto al año anterior. Arte y cultura muestra un aumento de 384 millones y la actividad física, un total de 130 millones de euros. Uno de sus objetivos principales es el deporte (Academias de deporte, formación de jóvenes en organizaciones deportivas, etc.).

GESTIÓN EDUCATIVA MÁS PRÁCTICA.
La educación en Finlandia está descentralizada. Los municipios son responsables de la organización de la educación y la aplicación de los objetivos. Las escuelas y los profesores tienen autonomía en la disposición y el contenido de la educación. El sistema educativo es flexible basado en el empoderamiento, la delegación y apoyo permanente.Los rectores son elegidos por la Administración (funcionarios públicos con formación pedagógica y representantes políticos), no requieren formación específica para la gestión. Para llegar al cargo se necesita una titulación de profesor y algunos años de experiencia como subdirector. El elegido se encarga de designar a dos subdirectores. El sueldo de un Rector alcanza a un promedio de 4500 euros, y sus funciones principales son administrar la economía de la Institución Educativa, el manejo de recursos humanos y el cuidado de los niños; algunos incluso dan clase, como el caso de Gerd Granvik, en matemática.

La mayoría de las escuelas tienen un promedio de 300-499 alumnos. Incluso las escuelas más pequeñas tienen menos de diez alumnos y el más grande hasta 900 alumnos.

No hay inspectores, lo que en nuestro país equivaldría a cargos de Especialistas (que cumplen una función policiaca a veces), en Finlandia no hay. Hay alta confianza y el profesor tiene amplia libertad. Nadie controla a nadie.

La relación entre el colegio y los padres de familia es muy próxima, la Rectora considera que es a los padres a quien se debe rendir cuentas de su trabajo, y responden diariamente la inquietud de los padres mediante el correo electrónico u otras veces personalmente, por su parte los padres también se ocupan de sus hijos.
En general los colegios en Finlandia tienen buenas instalaciones y equipamientos, aspectos que detallaremos en un próximo artículo, pero también se percibe cierta austeridad papelitos pegados que sirve para dejar constancia escrita de los propósitos educativos en la dirección o sala de profesores.

¿Tienen PEI (Proyecto Educativo Institucional) los colegios de Finlandia?. Seguro estoy un Director de un colegio de Puno sacaría de la gaveta un texto de 50 ó 100 páginas. Pedimos a la rectora Gerd Granvik el plan que dirige el colegio y me mostró un documento en 5 ó 6 páginas, en ella estaba registrada la visión, misión y las estrategias de Högstadieskolan Lönkans, en sueco (en este colegio se enseña en sueco). Su estrategia transversal es: “El respeto y la cooperación” y sus temas estratégicos de este colegio son: “Respeto, medio ambiente físico de la escuela y desarrollo de la educación”. La visión traducida del sueco al español sería: “Estudiantes responsables con alta autoestima, tolerancia y respeto por los demás y el trabajo de otros. La escuela participa activamente en el mundo circundante y el medio ambiente” (PEH,2009).

Mientras una traducción aproximada de la Misión sería: “La escuela fomenta la búsqueda activa del conocimiento y el pensamiento autónomo mediante la promoción de satisfacción en el trabajo, la creatividad y las habilidades interpersonales. Ofrecemos la seguridad a los estudiantes para su estudio, trabajo y ocio. La escuela también ofrece clases de música, adaptando la enseñanza para los estudiantes en inmersión.”. Qué diferencia con los nuestros y algo importante: lo cumplen.

Respecto a la Gestión Pedagógica, se lleva a cabo a través de los objetivos establecidos por las leyes y por el Currículo Básico Nacional, éstos se renuevan o rediseñan cada 5 ó 7 años y son flexibles, por ello Pia nos indicó que en este colegio los horarios cambian cada 7 semanas, y los estudiantes pueden elegir hasta 6 asignaturas, por ejemplo entre las dos clases que observé 5 alumnos coincidían en ellas, el resto habría elegido otras.

EVALUACIONES Y PISA
No hablaré más de resultados, que ya todos conocen, sino la manera cómo ellos abordan PISA; Ann Lois Edström, orientadora del colegio nos decía que nadie trabaja para PISA, lo consideran como una evaluación más. Lo resaltante en esta y otras evaluaciones es la uniformidad de desempeño de los estudiantes (no hay el sistema helicoidal que algunos colegio privados practican en Lima y también en Puno con el cuento de ser pre-universitarios). Las diferencias entre los más altos y bajos resultados son mínimas. Así como las diferencias en rendimiento académico entre las escuelas de las diferentes regiones (rural-urbano), el nivel socio-económico, usuarios de diferentes lenguas: finés, sueco o lapón, también son muy pequeñas; recordemos que en las evaluaciones PISA los alumnos finlandeses con rendimiento más bajo están en un nivel muy alto comparados con los de otros países, incluido el Perú.

Tienen cultura evaluativa, en tanto los resultados de aprendizaje de las escuelas y los estudiantes siempre son alentadores. El objetivo es producir información que ayude a las escuelas y estudiantes a mejorar. No existen exámenes nacionales de aprendizaje, ni ranking de escuelas.

Algunos antecedentes pueden explicar por qué Finlandia ocupa los primeros lugares en PISA, primero es que el sistema educativo finlandés ofrece la misma igualdad de oportunidades para acceder a la educación, independientemente de su domicilio, sexo, situación económica o lingüística y antecedentes culturales (caso que no se da en nuestro país) y como señalamos la educación básica es totalmente gratuita (incluyendo la enseñanza, material escolar, comedor escolar, atención médica, atención dental, de trayecto, las necesidades especiales de educación y enseñanza de recuperación). Por otro lado, la integralidad de la educación básica, las escuelas no seleccionan a sus estudiantes, ellos o los padres eligen libremente dónde estudiar; aunque algunos centros se especializan en música, matemáticas, deportes, etc. Hay asistencia social y cada institución tiene psicólogos (porque también tuvo alto índice de suicidios).

Uno de los últimos informes de la OCDE (setiembre del 2009) respecto a Finlandia, que encontramos en la vitrina del Ministerio de Educación, aunque sus datos se refieren principalmente a 2007, entre otros aspectos señala sobre la cobertura escolar entre 1995-2007, la tasa de cobertura entre los 20 y 29 años de edad fue mayor que los países de la OCDE. En la OCDE en promedio aumentó en 7 %, en Finlandia en 15%. En el 2007 la tasa de asistencia de este grupo etáreo alcanzó al 43%, la más alta de los países de la OCDE (en el Perú no tenemos datos exactos de este grupo de edad, estamos hablando de educación superior, sea universitaria o no). Por otro lado, los datos también señalan que en Bélgica, Polonia, Irlanda, y en la República Checa, el 90 % de chicos de 15 a 19 años de edad asisten a educarse; en Finlandia, el 88%. Esta reducción, según la especialista, se debe a que parte de los muchachos de 19 años están en el servicio militar y que algunos de los que han terminado la educación secundaria se toman un año sabático o que no han sido aceptados directamente en la educación superior.

Según este informe, el sistema educativo finlandés se enfrenta a dos retos. Por un lado, hay jóvenes menores de 20 años con riesgo de exclusión debido a la falta de educación y, por otra parte, 20 a 29 ingresan tarde al mercado laboral en comparación a otros países. El resto del informe habla sobre la inversión en educación superior y comparan que en 1975 había 800.000 estudiantes de educación superior en todo el mundo que habían estudiado fuera de su país de origen y en 2007 era ya de 3 millones. En Finlandia al 2007, el 8% de los estudiantes de postgrado eran extranjeros. El país de destino más popular entre los estudiantes finlandeses fue Suecia, casi el 40%, Gran Bretaña (18%), Alemania (9%), los Estados Unidos (6%) y Estonia (5%).

NÚMERO DE HORAS TRABAJADAS Y NÚMERO DE ESTUDIANTES POR AULA
En Högstadieskolan Lönkan, el horario de ingreso es las 8:10 y la salida a las 15:10 horas, similar al resto de los colegios (No hay formación previa de 10 ó 15 minutos, como los hay en nuestro país, ni desfiles), todos pasan directo a clases. La hora pedagógica es de 45 minutos con descansos de 15 minutos entre una clase y otra. En general, la distribución de horas de clase por estudiante en una escuela finlandesa de 7 a 14 años de edad es menos de 6 000 horas de clases lectivas, el promedio de la OCDE es casi 6900 (Italia llega a 8.000 horas); Ahora el número de horas por semana, mientras en Corea (uno de los países con mejor rendimiento educativo) se dictan 50 horas semanales, en Finlandia es 30 (En Perú la secundaria tiene 35 horas semanales, 4 más que Finlandia). Es difícil hacer comparaciones internacionales de la cantidad de horas de clase en distintas materias, porque el contenido de los temas varía de un país a otro. En Finlandia, 12-14-años de edad se les enseña matemáticas exactamente el valor promedio de los países de la OCDE, las lenguas extranjeras sólo un poco más en promedio o en Luxemburgo el 20% de las lecciones están dedicadas a las lenguas, en Finlandia, el 14%. La cantidad de horas no explica los resultados.El colegio Högstadieskolan Lönkan, nos cuenta Pia Mikander, tiene entre 13 y 24 alumnos por aula, aunque considera excesivo tener 24 estudiantes por clase. El promedio de alumnos por clase en educación básica de 1 a 6 años es de 19,8 y el promedio de alumnos en primaria y secundaria es de 20,1.

LOS PROFESORES, FACTOR CLAVE
En todos los niveles escolares, los profesores están altamente calificados y comprometidos; todos tienen grado de maestría de nivel universitario. Las universidades pueden seleccionar los candidatos más motivados y con talento. Así Pia Mikander, la maestra quien nos guió e invitó a visitar las aulas, ejercía la docencia y hacía su tesis doctoral. Su nivel de preparación es alta, tiene estudios en Ciencias políticas, Economía y Derecho, más un máster de Pedagogía y didáctica. “La secundaria básica y el bachillerato a veces tienen profesores en común, por ejemplo yo doy clases de Economía del desarrollo en el bachillerato”, indicó.

El éxito de la educación finlandesa depende en gran medida de los profesores, que son considerados como la piedra angular. La gran diferencia de Finlandia respecto del resto de países de la OCDE es su extraordinario proceso de selección y formación de docentes de educación primaria y secundaria. Para acceder a la licenciatura del magisterio se deben superar dos procesos de selección, y tienen una formación de 6.400 horas más la elaboración de una tesina como proyecto final de investigación. El profesorado de secundaria, tras los estudios de especialización, debe superar distintas pruebas para acceder a la facultad de Educación y allí cursar más de 1.400 horas.Pia nos contaba también que normalmente un profesor trabaja 24 horas y el “sueldo fluctúa entre 2500 a 3000 euros bruto, aproximadamente 26 euros por hora. Hay algunos profesores que trabajan más horas, como los profesores de lengua finés y sueco, porque tienen que preparar clases, revisar textos y tienen mayor preferencia” (PM, 2009).

Ahora bien, los maestros tienen amplia libertad y autonomía en su trabajo, pueden elegir los libros de textos, el programa, fijar directivas sobre cuestiones disciplinarias, de evaluación y la cooperación entre las escuelas y los padres. “Tenemos mucha libertad los profesores, en este caso yo he elegido hablar sobre Derechos Humanos, tal vez otro profesor no lo haga, nos gusta mucho esa libertad, porque si el currículo nos señalara que hablemos dos horas sobre Hitler, etc., pues no podría utilizar mi imaginación y creatividad”, nos cuenta sonriente Pia Mikander.

Los profesores se preocupan por el bienestar de los escolares, se aseguran de que ningún alumno se retrase y si se presenta algún problema brindan apoyo individual para el aprendizaje, se trata éste con el resto de profesores, los padres, el rector y el psicólogo del colegio; trabajan estrechamente con las familias, resulta normal que el profesor se comunique diariamente por e-mail con los padres.

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDES
La educación preescolar es gratuita para los niños de 1 a 6 años. Su objetivo es desarrollar habilidades de aprendizaje para educación escolar. Las autoridades locales tienen el deber de organizar la educación pre-primaria, pero para los niños es voluntaria y decidida por los padres. Alrededor del 96% de los niños acuden a este nivel. Los profesores poseen título de maestra de kindergarten. Por su parte, el Ministerio de Educación establece para este nivel 13 niños por aula y si cuenta con otro adulto capacitado puede atender hasta 20. Los niños que viven a más de 5 km de la escuela, cuyo viaje es demasiado difícil, agotador y peligroso para su edad tienen derecho a transporte escolar gratuito.

La educación básica (primaria y secundaria) es gratuita. La secundaria no conduce a ninguna titulación y es posible continuar la educación básica con carácter voluntario un décimo año más. El idioma de instrucción es el finés o sueco, y aprenden inglés como segunda lengua. A partir de los 7-9 años tienen profesores con especialidad a diferencia de los niños de 1 a 6 años (preescolar) son impartidas por un solo profesor.En Finlandia casi todos los niños completan su escolaridad obligatoria, que se inicia a los 7 años y termina después de la secundaria. Este nivel educativo es co-financiado por las autoridades locales y el gobierno. Las autoridades locales (Municipios) tienen el deber de atender la educación a los niños en edad escolar que viven en sus zonas y brindar apoyo al aprendizaje de los alumnos, salud mental y física y el bienestar social.Hay atención para los estudiantes con necesidades educativas especiales; niños con menores problemas se integra a la educación regular o si, debido a una discapacidad, enfermedad, retraso mental o alguna otra razón es transferido a las escuelas de necesidades educativas especiales donde cada alumno tiene una enseñanza individual y plan de aprendizaje.

La secundaria superior o bachillerato dura 3 años, comprende enseñanza general y profesional. Tiene un currículo flexible y termina en un examen, luego los estudiantes continúan en las universidades, escuelas politécnicas e instituciones de formación profesional. Para acceder es requisito haber terminado la secundaria básica. Algunas se especializan en deportes, arte o música. Otras ofrecen preparación para un examen internacional; para el Bachillerato Internacional se da en 14 escuelas y la educación para la Reifeprüfung alemán en una escuela. La mayoría de los 435 centros son administrados por autoridades locales.

En conclusión, en esta primera parte podemos señalar que la calidad educativa no está necesariamente vinculada a la riqueza del país o al gasto en educación, si bien influye hay otros factores como hemos visto hacen la eficiencia de un sistema educativo. No es nuestra intención copiar el sistema sino de tener un referente claro de cómo mejorar la educación y más aun, cuando en Puno tenemos un Proyecto Educativo Regional y un Diseño Curricular Regional a los cuales se les debe quitar el sueño y poner resultados concretos a lograrse en un plazo determinado.

FICHA DE RESUMEN:
1. Educación básica obligatoria: de 7 a 16 años de edad.
2. Educación gratuita: libros, material escolar, transporte, comedor.
3. Lenguas oficiales: finlandés y sueco
4. Currículo nacional: objetivos por disciplinas, criterios de evaluación.
5. Libertad pedagógica del docente.

EDUCACIÓN BÁSICA
6. No hay un ratio de alumnos fijo: nunca más de 22, la media está en 19
7. Los padres eligen escuela, normalmente la más próxima.
8. Los 6 primeros años tienen un único profesor, los siguientes un profesor especialista por asignatura.
9. ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR
10. 190 días lectivos por año, aprox.: Agosto a Junio.
11. 5 días a la semana
12. Mínimo de clases : de 19 a 30 por semana según el nivel y opciones.
13. Jornada lectiva: desde 4-5h en el primer curso a 6-7h en el noveno.
EVALUACIÓN
14. Escala de 1 a 10. No es frecuente obtener menos de un 5
15. Cursos de ayuda y programas específicos si hay dificultades.
16. El 95,5% de alumnos consigue el certificado de educación básica. De éstos el 96% continúan estudios.
EDUCACIÓN SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA
17. BACHILLERATO: 2-4 años, por regla general 3, termina en “National matriculation examination”.
18. FORMACIÓN PROFESIONAL: 3-4 años, por regla general 3 en 112 especialidades.
19. BACHILLERATO (LUKIO): Todo gratuito excepto los libros, los alumnos pueden combinar estudios de Bachillerato y Formación profesional.

Escribe: Adolfo Zárate(*) Estudiante de Post – Grado en la Universidad Pompeu Fabra - Barcelona - España

viernes, octubre 30, 2009

Los dos modelos de educación a debate

Publico un artículo aparecido en el periódico español, Antena 3, sobre distintas visiones sobre “calidad educativa”. Se trata de una visión simple del problema, que como hemos visto, es muy complejo. Se destacan algunos aspectos como la participación familiar, uso de las nuevas tecnologías y gasto educativo. Me parece interesante, en la medida que pone en el tapete la discusión sobre la calidad en educación, y sirve como para empezar.

Los dos modelos de educación a debate
Del encerado a la pizarra digital, de la 'Enciclopedia' a las búsquedas en Google. El gran cambio que ha dado la enseñanza se ve reflejado, no sólo en los alumnos, sino también en los profesores y los padres.

Atrás queda el "Buenos días, señor maestro" mientras los alumnos se ponían en pié. Atrás quedan los palmetazos en las manos, y el cara a la pared con orejas de burro. La revolución en la enseñanza de los años 70 abrió la puerta a un sistema educativo que ha revolucionado la enseñanza, pero que también se ha dejado por el camino, según algunas opiniones, el respeto a la figura del profesor y a la propia enseñanza. Un maestro "de toda la vida" y un profesor que ha entrado de lleno en la era tecnológica nos relatan, con sus testimonios y su experiencia, cómo ha cambiado el sistema educativo.

El modelo finlandés
Encender el ordenador. Es lo primero que hace el director de cualquier colegio en Finlandia, al llegar al trabajo. Y no es por costumbre, o por rutina. Lo primero que se encuentran, por la mañana, son las cartas de los padres de los alumnos que tienen que contestar. Las familias están en contacto permanente con el centro, y es a los padres a quien el colegio debe rendir cuentas de su trabajo en primer lugar.
Finlandia es el país ejemplar en materia educativa, para el informe PISA. Un año más, se sitúa en cabeza en la tasa de éxito escolar. ¿Cuál es el secreto? Buenos profesores, familias comprometidas y una sólida inversión. Es la receta para la educación más eficaz del mundo. Un sistema público y gratuito desde que un niño nace hasta que hace el doctorado en la Universidad. Obligatorio desde los 7 a los 16 años. Los profesores, muy motivados, trabajan codo con codo con las familias, con las que mantienen una relación fluída.

Aquí en España hay una única escuela con el sistema educativo de Finlandia. Está en Fuengirola, y su director es Juha Helnelahh. Él nos explica las bases de la formación en este colegio, y el por qué de su éxito, que, al fin y al cabo, es el éxito de su país en esta materia. La combinación de un sistema educativo libre que rueda con fluidez, buenos maestros, familias que participan y dinero para afrontar las dificultades. Y no nos olvidemos de otro factor fundamental: una voluntad férrea para cumplir con el deber.

Las nuevas tecnologías llegan a las aulas
Ya son casi piezas de museo. El encerado y la tiza ceden el testigo a la tecnología digital. No tienen cabida en la escuela 2.0 que formará a las nuevas generaciones, con dos elementos clave: el ordenador personal y la pizarra digital. El coordinador del 'Proyecto Pizarra' en las escuelas es José Dulac, un docente de larga trayectoria y uno de los grandes expertos y valedores de esta potente tecnología. Unos ingenios que van a cambiar de forma radical un sistema educativo que "cuenta con escuelas del siglo XIX, profesores del siglo XX y alumnos del siglo XXI".
En Europa, el país más avanzado en este campo es el Reino Unido, donde el 90% de los colegios tienen hoy, al menos, un dispositivo de este tipo, presente en el 60% de las aulas. En España, se calcula que hay instaladas unas 40.000 pizarrras digitales y que en cinco años su penetración será casi plena. José Dulac, que en su día se dedicó a la enseñanza y hoy forma a los profesores en la utilización de nuevas tecnologías, nos cuenta su opinión y experiencia respecto al 'Proyecto Pizarra'.

'La vieja escuela'
Él ha pasado por casi todas las etapas de la enseñanza en nuestro país. No en vano, lleva a sus espaldas casi 50 años de experiencia en la educación. Primero, como maestro. Luego, como director de colegio. Después, como asesor en la elaboración de libros de texto. Y, finalmente, formando en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid. Jesús Asensi, malagueño afincado en Madrid, empezó en la enseñanza a los 19 años, cuando realizó sus oposiciones a Magisterio.
Ha vivido la etapa de la dictadura, de la religión y la política como valores básicos de la escuela, de los regalos al maestro, de los castigos físicos a los alumnos y, años después, del gran cambio educacional en los 70, y las novedades que se derivaron de aquella etapa. Recuerda Asensi cómo se respetaba al profesor cuando él comenzó a enseñar, y cómo los padres asumían el castigo físico de sus hijos para que éstos aprendieran en el colegio. Recuerda también aquel sistema en el que los niños, sobre todo, memorizaban para aprender, con sus pizarrines de piedra, su caligrafía y su famosa 'Enciclopedia'. El retrato de Jesús Asensi es el de una etapa escolar que ya tiene su hueco en los libros de historia.

http://www.antena3noticias.com/PortalA3N/noticia/cultura-y-espectaculos/Los-dos-modelos-educacion-debate/8553173

miércoles, octubre 21, 2009

La escuela ha perdido su capacidad de agente educador

En Argentina, y supongo que en muchos otros lugares, mucho se habla de “Calidad Educativa”, sin cuestionarse mucho sobre lo que significa. “Calidad Educativa tiene muchos significados, y es fundamentalmente un concepto político, ya que afecta directamente los intereses de las personas y de los grupo.


Si bien esta temática está en el canderero, es poco frecuente que sea abordada por los medios de comunicación con la seriedad que se merece, como excepción a la regla, encontré un artículo en el diario La mañana, de Neuquén, Argentina, que hace un interesante aporte y lo reproduzco a continuación.

La escuela ha perdido su capacidad de agente educador”
Lo afirmó el historiador en Educación, Pablo Pineau, quien analiza los desafíos que enfrenta el sistema educativo en nuestro país.
“El sistema educativo tuvo una actuación narcisista que creía que el futuro de sus alumnos se jugaba en cada clase”, subrayó el especialista.

Neuquén > “Para abordar la escuela pública actual es necesario revisar el trabajo docente, no sólo en términos de empleo sino de la tarea que implica ser docente y esto implica también volver a pensar las funciones de la escuela”, sostuvo Pablo Pineau, especialista e historiador en Educación durante una entrevista con La Mañana de Neuquén. Actual presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación y profesor de la Universidad de Buenos Aires y en instituciones de formación y capacitación docente, Pineau estuvo el miércoles en esta ciudad donde brindó la conferencia “Debates en Educación en la segunda mitad del siglo XX”, organizada por la Unidad de Programas de Extensión de la Legislatura provincial, el Centro Único de Capacitación Educativa y Tecnológica (CUCEyT) y el Concejo Provincial de Educación (CPE).

¿Cuáles son los desafíos actuales de la educación?
Durante la conferencia plantee algunas líneas de análisis que tienen relación con resultados de investigación y trabajos de reflexión. La crisis del modelo fundacional de la escuela pública se acentuó en los años ‘90. Dentro del escenario político pedagógico aparecen como tres grandes respuestas, tres líneas de análisis. Por un lado, la defensa del canon fundacional actualizado que incluye volver al bachillerato enciclopedista y humanista con una currícula moderna y la universidad que rige desde la Reforma del 18. Otra línea que es la modernización excluyente que introdujo como parámetro la demanda del mercado y finalizó con la reforma neoliberal de los ‘90, donde prevaleció la política de exclusión social, un sistema educativo menos democrático, donde estarían presentes fuertemente las ideas autoritarias o, mejor dicho, discriminatorias. Y por último, lo que llamaríamos la modernización incluyente que propone reformar los elementos de inclusión social y fundar un nuevo modelo, cuya base es volver a tomar formas olvidadas como la educación rural, artística, inicial y de adultos y por otra parte considerar al docente trabajador y llevar prácticas concretas del aula. Lamentablemente la película no tuvo un final feliz porque triunfó el proyecto más excluyente.

¿Cómo seguir adelante ante este escenario?
Una reforma educativa profunda avanzando con un modelo de una sociedad más justa fue desapareciendo durante la dictadura. Actualmente creo que estamos saliendo, soy optimista de algunas políticas educativas, creo que existe una revisión pero todavía falta mucho.

¿Considera que los docentes perdieron en parte la idea de crear?
Más que de crear diría de la imaginación. Pero no podemos responsabilizar a los docentes. Los docentes perdieron esto como efecto de políticas educativas y no por decisión propia. La excelente pedagoga Silvia Serra plantea que además de la pregunta «¿qué podemos?», que siempre nos hacemos, los docentes deberíamos preguntarnos «¿qué queremos?, «¿qué es lo que uno puede hacer?». Uno de los grandes embates que hemos tenido es como los docentes dejamos de creer, no por una decisión propia sino por imposición. Y que la vida de los alumnos está jugada hagamos lo que hagamos. Tradicionalmente el sistema educativo tuvo una actuación narcisista, omnipotente, traducida en que todo docente creía que el futuro de sus alumnos se jugaba en cada clase. Esto sería complicado y peligroso de sostener. Uno observa que pasa lo contrario, los docentes afirman que hagan lo que hagan el futuro de sus alumnos está frenado. Me parece que sería importante poder recuperar algo de la capacidad de creer que como docente uno puede dejar y puede hacer en la vida de sus alumnos para que sea más justa y mejor.


¿La cuestión pasa por recuperar el optimismo?
El optimismo es fundamental. En los cursos de formación docente siempre les digo a mis futuros colegas: el día que nuestro trabajo no tenga más sentido que se dediquen a otra cosa. Si el docente pierde el optimismo nada tiene sentido. ¿Cómo incidió en la escuela el recurso y la utilización de las nuevas tecnologías?Creo que la pregunta que tendríamos que hacernos es ¿qué es lo que hay que enseñar hoy en las escuelas? Uno observa que la escuela ha perdido su capacidad de agente educador. Hoy la escuela compite, convive, fricciona, pelea, se relaciona y se subordina con otras formas educativas tanto más potentes como los medios de comunicación y las formas digitales. Esto es un elemento interesante para ver el mapa educativo de hace cincuenta años. La hegemonía escolar sigue estando.Respecto a las nuevas tecnologías, creo que uno de los grandes desafíos que la escuela tiene hoy es ser capaz de presentar una propuesta. Lo peor que puede hacer la escuela es subordinarse a las nuevas tecnologías pero sí establecer un diálogo.


¿Qué es lo que la escuela puede dar que no pueden dar otros medios?
La cuestión pasa por pensar qué es lo que los chicos pueden aprender en la escuela y que no pueden aprender en otros lados. La escuela tiene que poder dialogar con estas otras formas educativas y no subordinarse a ellas. Y esto está vinculado con cierto capital cultural, con el encuentro en los distintos, con la idea de tener los tiempos y pensar los proyectos. Son cosas que la escuela puede hacer y me animaría a decir que son las que solamente puede hacer la escuela. La escuela tiene que revisar estas cuestiones, qué es lo que sí puede hacer, qué es lo que puede plantear a los alumnos que no se pueden plantear en otros lados. No es ni mejor ni peor que otro, pero es lo que puede hacer y es legítimo y el único lugar para obtenerlo es la escuela. Y tener eso implica un horizonte mayor de derechos.


¿Qué reflexión le merece la actual formación docente?
La formación debe ser permanente porque el nivel de cambios y actualización de contenidos es total. El gran problema es la modalidad de la formación y capacitación que proponemos. Las capacitaciones son formas donde se recupera el saber docente. Tenemos que saber que la única forma no es que alguien viene y le enseña al docente sino que el docente pueda poner en juego sus saberes. Es fundamental que elaboremos formas de capacitación en donde los docentes entren en juego.


Repensar la educación
Consultado acerca de cómo repensar la educación, Pineau señaló que la escuela pública en nuestro país surgió a fines del siglo XIX como resultado de las ideas de la llamada Generación del ‘80 y que alcanzó su máximo crecimiento en las décadas del ‘50 y ‘60, «acompañando la máxima expansión del Estado benefactor”. “Luego comenzó un proceso de crisis en que comenzaron a observarse distintas posiciones, algunas más conservadoras, otras más progresistas y otras vinculadas a la recuperación de un canon perdido”. “Lo importante es ver cómo líneas coyunturales se suman a líneas anteriores. Siempre hay una hipótesis de que cuando uno llega funda todo y no se da cuenta de que llega a lugares donde ya hay lógicas armadas y lo que tiene que hacer uno es dialogar con ellas”.

Relatos e identidades
Entre los numerosos trabajos sobre historia, política y teoría de la educación Argentina y latinoamericana escritos por Pablo Pineau, se destaca su libro “Relatos de escuela”, una compilación de sesenta textos breves, algunos autobiográficos, otros ficcionales, sobre la experiencia escolar en nuestro país. El libro destaca la eficacia de la escuela en la conformación de las identidades y destinos de sus autores, entre los que figuran Miguel Cané, Roberto Arlt, Rodolfo Walsh, Osvaldo Soriano, Alejandro Dolina, María Elena Walsh, Charly García, entre otros.“La cultura de la Argentina, en el sentido amplio, se jugó muy fuertemente en el sistema educativo, contra la escuela, a pesar de la escuela, dentro de la escuela, pero casi nada sin ella. Este libro da cuenta de esto: cómo las mujeres lentamente van tomando la palabra y empiezan a plantear sus problemas; los pobres, los malos alumnos, las canciones de rock”.Junto con Inés Dussel y Marcelo Caruso escribió “La escuela como máquina de educar”, en el que examina el período de institucionalización de la escuela “pues se trata hoy de comprender mejor qué se derrumba para distinguir, entre los escombros, aquello que se desea conservar”.



Por PABLO MONTANARO
Fuente
http://www.lmneuquen.com.ar/
La Mañana Neuquen Argentina
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