sábado, octubre 25, 2008

Calidad Educativa y Proyecto Educativo Institucional

Una institución que se propone un proyecto es una institución que define en forma explícita o implícita el concepto de calidad. Este concepto no es de fácil definición ya que compromete valores, conceptos, contextos diversos para su significación.

Es un concepto polisémico, utilizado en discursos políticos, en artículos periodísticos, en tratados de educación específicos, pero no siempre en estos diversos ámbitos el concepto recibe igual acepción.
Por un lado calidad significa cómo es aquello a lo cual hacemos referencia, así es como un objeto posee determinadas cualidades, atributos o propiedades, su significación en este caso es neutra.

Sin embargo calidad también es un concepto que hace referencia a la bondad o excelencia de algo. En este caso su significado no es neutro aunque sí ambiguo.

En el caso específico de la educación el concepto adquiere connotaciones políticas y no sólo técnicas, por ello es tan difícil encontrar una definición válida para todos.

Las diversas definiciones dan cuenta de una ideología particular, de este modo algunas se centran en los alumnos, por ejemplo las referidas al rendimiento académico, otras en las características de las instituciones educativas, otras visiones están más centradas en el curriculum, en las características de los docentes o de la gestión.

Una institución podrá formular un proyecto y desarrollarlo, cuando a través de la implicación y el consenso de los autores institucionales, defina qué es la calidad educativa para esa institución. El PEI (Proyecto Educativo Institucional) va a convertirse en la vía que posibilite entonces acercarse a esa concepción de calidad.

Consideremos además la calidad de la educación en un sentido amplio, destacando algunas ideas contenidas en diversas definiciones y enfoques, contiene aspectos referidos a:
√ Logro de niveles equitativos de cobertura y distribución de conocimientos socialmente significativos para toda la población
√ Igualdad en el acceso permanencia y egreso de la población a los sistemas educativos en un marco de equidad social (UNESCO 1992)
√ Desarrollo de competencias relevantes para la producción científico- tecnológica, la vida cotidiana y la participación ciudadana. (LANZA, 1998 )


El Estado como garante de la calidad debería formular políticas coherentes con estas notas. Formularse algunas preguntas en el seno de una institución escolar que faciliten dirigir la atención a estos aspectos es un paso importante en el camino hacia la calidad.

No obstante tener en cuenta los factores externos a la escuela que condicionan la calidad, como por ejemplo factores socioeconómicos y culturales, en los años recientes la investigación se ha centrado especialmente en la escuela como variable independiente y de peso significativo, lo cual nos sitúa en un lugar ya no de escepticismo, sino en un lugar de posibilidad y a su vez de responsabilidad


Entendemos a la calidad educativa como una tendencia, una trayectoria, un proceso de construcción continua.

Por otra parte es una filosofía ya que compromete e implica a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común que asumen con ilusión y ganas de mejorar. (E. Cano García).

Calidad y proyecto van de la mano en tanto que la calidad define la dirección del proyecto educativo de la institución, la institución se dirige hacia lo que ha sido definido por sus actores como calidad.


Más que un producto o resultado, más que el papel escrito con declaraciones, la calidad en un proceso de construcción, una espiral ascendente (SCHMELKES 1992) Más que el documento final importa el camino hacia la calidad el modo como se construye

Así como con el PEI la calidad no radica tanto en el documento final como en el proceso de debate que se produce durante su elaboración.


La calidad es un modo de ir haciendo, un proceso que una vez iniciado no se termina, demanda la construcción permanente de objetivos para cada situación y contexto en una espiral ascendente La calidad define en síntesis el rumbo del planeamiento educativo.

Existen indicadores concretos de la calidad o ámbitos de la institución en los cuales habrá que definirse en forma consensuada.


Probablemente el más destacado sea el enfoque pedagógico que adoptará la institución, ya que será un pilar en el cual va a edificarse la calidad

Por otra parte es la dimensión pedagogico-didáctica aquella dimensión institucional, en la que se juega la especificidad de la escuela como institución insustituible para la distribución del conocimiento valioso.


Pensar la calidad es también pensar en equidad, todos los sectores de la población deben tener acceso a los servicios educativos y los sectores de la población con mayores carencias deben ser discriminados positivamente, es decir, se debe dar más a quienes menos tienen, a inferiores puntos de partida se deben redoblar los esfuerzos y los recursos, para lograr que estos grupos no queden fuera del sistema ni de los beneficios que implica

El proyecto educativo institucional deberá incluir entonces a toda la población destinataria. esto demanda un debate acerca de las características de esa población acerca de lo que la institución educativa puede y debe ofrecer y de qué modo habrá de lograrlo


El simple hecho de emprender una discusión sistemática entre los miembros de la escuela acerca de estos aspectos es un modo de hacer la calidad, porque ... "La riqueza está en el camino"

Un nuevo paradigma para definir la calidad se basa en una amplia participación de los representantes implicados, la distribución del poder, el intercambio acerca de los valores, creencias, intereses, perspectivas respecto de la calidad, contextualizando las definiciones y comprometiéndose en un proyecto común que permita vehiculizar acciones, tendientes a la mejora de la institución


La calidad no puede definirse desde afuera de la institución, decir qué escuela queremos, es definir la calidad desde adentro y esta es la primera pregunta que nos haremos para pensar en un PEI


Autora: Fabiana G. de Federico

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

La redacción de los siguientes párrafos corresponde a la Lic. Sylvia Schmelkes
Introducción
Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, y se preguntó sobre las variaciones con las características de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso independiente de no poca importancia en la explicación de la desigualdad .
Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay mucho que se puede hacer desde el sistema.
Me parece importante que analicemos con detalle los términos de la relación entre gestión escolar y calidad de la educación, pues ella nos da la oportunidad de problematizar una relación que en algunos sectores se viene dando por supuesta y puede limitar nuestra percepción de los riesgos que puede implicar suponer que todo mejoramiento en la gestión escolar producirá automáticamente un mejoramiento de la calidad de la educación.
Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica
No intentaremos definir "gestión escolar". Como todo concepto en construcción, el de "gestión escolar" se define mas fácilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye. Sabemos también que la organización escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión.
Entendemos que la gestión requiere un responsable; que para que la gestión sea adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero también sabemos que la gestión escolar no reduce a la función del director, sino que pone ésta en relación con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa -incluyendo la comunidad externa- y de éstos entre sí. Supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestión escolar se asocia con la planeación escolar. Así, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
Como hemos señalado en otras ocasiones , la calidad de la educación básica consta de al menos cuatro componentes: el de relevancia, el de eficacia, el de equidad y el de eficiencia. ¿Cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno de ellos?

a) La Relevancia de Educación
Una educación básica, para ser de calidad, debe ser relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere:
• La que se refiere a la relevancia para el niño que es hoy, y la que tiene que ver con la relevancia para el adolescente y el adulto que será mañana.
Una educación de calidad debe poder ser relevante a la etapa de desarrollo, las necesidades y los intereses del niño que desde hoy es persona. De la misma manera, un sistema educativo de calidad debe mostrar una preocupación por identificar escenarios de futuro que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio le impondrá cuando este niño llegue a niveles superiores del sistema educativo y/o mercado de trabajo.
• Una escuela de calidad debe poder dar respuesta a los necesidades individuales y a las sociales. De manera muy especial, una escuela construyendo una sociedad en la que la democracia, además de constituir una forma de gobierno, se convierta en una forma de vida.
Entendemos relevancia en sentido amplio. Como consecuencia de una educación básica relevante, un niño o una niña debe poder sobrevivir, entender el entorno y enfrentarse a la vida en cualquier punto del planteo. Por ello, lo más relevante en la educación básica son los habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por escrito; para analizar y sintetizar y para colaborar en la solución de problemas.
Una educación relevante no puede comenzar siéndolo si no parte del conocimiento y de la valoración del contexto específico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto sólo puede hacerlo cada escuela, no puede hacerse adecuadamente desde ningún nivel central.
b) La eficacia
Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se define como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.

c) La equidad
No es posible lograr plena eficacia sin equidad. Un sistema de educación básica, para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación con diferentes puntos de partida. Por ello, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesitan.
Todo ello hace referencia a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los resultados de aprendizaje. Es evidente que ello requiere una coordinación, y que todos los docentes tienen un indispensable papel a cumplir en el proceso. El logro de objetivos como los anteriores, por otra parte, difícilmente podrá alcanzarse sin una vinculación estrecha de la escuela con la comunidad y con los padres de familia, y sin el logro de niveles altos de colaboración.
Interesante también es observar que objetivos de esta naturaleza se tienen que perseguir y monitorear a lo largo de todo el año. Para prevenir la reprobación, por ejemplo, es indispensable que se reconozca el proceso de construcción del rezago escolar progresivo, y que se esté atento, diariamente y en cada salón de clases, a sus manifestaciones a fin de brindar la atención individualizada que permite evitar que dicho rezago se convierta en un proceso difícilmente reversible tendiente a la reprobación.
Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje, el sistema debe ofrecer los apoyos que ésta necesita para lograrlo adecuadamente. Por ejemplo, el sistema podría actualizar a sus docentes para que puedan conducir el trabajo en aula de manera que puedan destinar tiempo a trabajo individual con sus alumnos.
d) La eficiencia
La eficiencia se refiere al logro de resultados con uso óptimo de los recursos. Se ubica en el último lugar en el listado de componentes porque históricamente este es el que ha recibido mayor atención y ha sido objetivo de continuo monitoreo. Interesa decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los índices de deserción y de reprobación, estará también aumentando su eficiencia, pues estará evitando el desperdicio y liberando los espacios ocupados por quienes debieran yo encontrarse en otro grado de nivel educativo. Eliminar la reprobación representaría para estos sistemas un considerable ahorro. Y su solución se encuentra fundamentalmente a partir del quehacer de cada escuela .
Cabe, no obstante, una clara palabra de advertencia. La escuela pública requiere del subsidio del Estado. No es posible, en aras de la eficiencia, trasladar los gastos de la educación pública a la comunidad. Ello resultaría claramente injusto, pues el sistema tiende a hacer pagar más a quienes menos tienen .
En síntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestión escolar en los cuatro componentes aquí considerados del concepto de calidad de la educación. Gestión como planeación, como liderazgo, como trabajo colegiado; como la distribución y la petición de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar; gestión como estrecha vinculación y colaboración con padres de familia y comunidad; gestión como preocupación central por los aprendizajes y su relevancia; gestión como evaluación retroalimentadora permanente.

La gestión escolar los correlatos de la calidad de los aprendizajes
Como ya indicábamos, la vinculación entre calidad de la educación y gestión escolar se ha visto muy reforzada por la creciente investigación sobre escuelas efectivas. Dichos estudios, de naturaleza cuantitativa, han permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples datos de carácter empírico sobre las variables que consistentemente se encuentran correlacionadas con el aprendizaje—de carácter casi siempre cognitivo- de los alumnos en escuelas de nivel básico. Estos estudios empíricos acerca de los factores que se correlacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar de escuelas en las que la mayoría de los alumnos proceden de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas. Estos estudios han sido objeto de un inusitado número de meta-análisis que pretenden encontrar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Cada uno de estos meta-análisis termina agrupando las variables de diversos maneras. Propongo que tomemos uno de estos meta-analisis (el más reciente que conozco) , que privilegia a los estudios británicos pero que toma en cuenta otros resultados globales, y que a partir de éste añadamos algunos elementos que nos parece completan la visión desde otras lecturas.
Entre las variables que se asocian de manera sistemática con el mayor aprendizaje de alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos los siguientes:
a) Liderazgo profesional
Esta variable agrupa los siguientes: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que saber lo que ocurre en los aulas, tiene que estar al tanto de los apoyos que requieren los docentes.
b) Visión y metas compartidas
El equipo de trabajo, y también los alumnos, comparten una visión de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prácticos que llevan a cabo de manera consistente..
c) Un ambiente de aprendizaje
Las escuelas que tienen buenos resultados de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares generalmente cuentan con un ambiente ordenado y académicamente más agradable y atractivo. Lo contrario parece también ser cierto: en una escuela en la que es difícil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables, donde la indisciplina irrumpe en el quehacer académico
d) El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La escuela toda, en su operar cotidiano, privilegia estos procesos. Así en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza. El logro académico moviliza las actividades de maestros y alumnos, y su mejoramiento se convierte en meta de ambos, y el énfasis de la escuela se encuentra en lo académico por encimo de lo cultural, lo socioafectivo o lo deportivo.
e) Enseñanza con propósitos claros.
Los maestros saben a dónde van con su enseñanza. Planean el día, la semana, el mes. Se organizan de manera eficiente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones están estructuradas y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos, él currículum oficial se adapta a las características de los alumnos
f) Altas expectativas.
Quizá de todas las variables, esta es la que con mayor consistencia aparece como importante en prácticamente todos los estudios que la incluyen. Tiene que ver con el hecho de que el director cree en su personal, de que los maestros creen en sus alumnos, y con estas altas expectativas que se tienen respecto a los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Vinculado a las altas expectativas añadiríamos la necesoria valoración de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela.
g) Refuerzo positivo
Muy vinculado con lo anterior se encuentra la presencia, en las escuelas efectivas, de prácticos consistentes de retroalimentación positiva a los alumnos de parte de los maestros y a los maestros de parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de los ventajas de una disciplina clara y justa, basado mucho más en la pertenencia y la participación que en los reglas y controles.
h) Monitoreo de los avances
La capacidad de una escuela de dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de la escuela como un todo se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en términos de logro de aprendizaje entre sus alumnos. Dicho monitoreo supone planeación. También supone la existencia de reuniones periódicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante señalar que no basta con monitorear si los resultados de dicho monitoreo no se incorporen a los procesos de toma de decisiones.
i) Participación de los alumnos
Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como la promoción de la autoestima entre los alumnos, la que a su vez depende mucho de una relación cálida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye también el otorgamiento de muchas oportunidades de participación por parte de los alumnos en posiciones y actividades que supongan responsabilidad. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por día, según indican. No está por demás señalar que hay niveles de participación, que en la escuela se manifiestan desde la posibilidad de alzar la mano para hacer una pregunta hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje.
j) Relación con la familia
Junto con la variable "altas expectativas", esta es la que más consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. Dicha relación se da de múltiples maneras, desde que los padres entiendan la importancia de enviar a sus hijos regularmente a la escuela, hasta que asuman algunas responsabilidades de carácter educativo al interior de la misma. Lo importante, sin embargo, parece ser que escuela y familia se vuelvan aliados
k) Una organización de aprendizaje
La escuela es una organización en la que todos siguen aprendiendo, incluyendo a los docentes y a los directivos. Se señala también que es cuando este aprendizaje se da en la escuela misma, y en función de lo que sus miembros necesitan para lograr mejores niveles de aprendizajes de sus alumnos -y en ese sentido se habla de una organización de aprendizaje- que la superación del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Nos parece necesario hacer un añadido más, que conformaría otro conglomerado de variables que, al menos en el caso de nuestros escuelas, resulta de especial importancia. Se refiere al dominio que el maestro tiene de la materia que enseña , y también el manejo que tiene de técnicos efectivos dé enseñanza. Entre éstos últimos cabe destacar: la diversificación de las actividades de aprendizaje, el abierto estímulo a la participación del alumno, el recurso al trabajo en equipo y la obtención individual a los alumnos rezagados, el recurso a operaciones superiores de pensamiento (análisis, síntesis, desarrollo del juicio crítico), y el recurso frecuente a la escritura creativa.
Pero procedamos a hacer un somero análisis de la relación entre la calidad de la educación y la gestión escolar a partir de estos correlatos con resultados de aprendizaje.
En primer lugar debemos observar que en los variables anteriores algunos se refieren directamente o la gestión y otros, los más son variables propiamente educativos. Las primeros implican decisiones y acciones promovidos, estimulados y quizás también organizados por el director de la escuela. Las segundas, en cambio, pueden ser vistos como ejecutados por el personal docente.
Pero en segundo lugar debemos advertir sobre los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios como los que acabamos de reseñar. Para empezar que los que estos variables encuentran con correlaciones, que en ningún caso se puede hablar de relaciones causa-efecto, y que no contamos aun con un esfuerzo de conceptualización teórico que nos indique por qué son estas las variables que se asocian con la calidad educativa.
Estos estudios nos indican qué variables se correlacionan con el aprendizaje, pero no nos dicen cómo alcanzar esta relación. De hecho, si intentamos poner todas estas variables juntas en una escuela pobre, difícilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta a seguir para lograr calidad educativa en una escuela. Son sólo indicaciones muy claras que, al irse construyendo en una escuela, en interrelación con su comunidad, van estableciendo los condiciones para el logro de resultados excepcionales y, a la vez, cada vez mejores, de aprendizaje. Cada escuela es única: tiene su historia y sus tradiciones , sobe lo que le funciona y lo que le estorba. Y es adentro de este contexto que deberán irse construyendo los condiciones para revertir los determinismo procedentes del contexto.
Reflexiones finales
Fuera ya del análisis del la relación entre la gestión escolar y los correlatos de la "efectividad" escolar, me parece importante reflexionar con ustedes acerca de la importancia de evitar los tendencias pendulares que tanto daño nos han hecho en materia de política educativa. Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de Estado adelgazado que a comunidades cada vez más locales, y al hacerlo, privatiza lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones. La primera es porque la calidad educativa sigue siendo un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo mismo, necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicación de medidos de buena gestión escolar resolverá el problema de la calidad educativa. La segunda razón por la cual señalo que se basa en premisas falsas es que los escuelas que han logrado, en circunstancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la gran mayoría de sus alumnos, son claramente la excepción y no la regla, lo que hemos analizado en la segunda porte de esta charla son los variables que explican la excepción.
Si lo que buscamos es hacer que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en norma, necesitamos una política educativa vigorosa, innovadora, salida, cercana a la escuela, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como lo adelantamos en la primera parte de esta charla, para que la gestión escolar se vincule con la calidad educativa requiere de un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de vincularse con la escuela y comience a centrarse en servirla.

miércoles, octubre 22, 2008

V ASAMBLEA CAMPAÑA LATINOAMERICANA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Carta de Guatemala 6 y 7 de octubre del 2008
En la ciudad de Guatemala y en el marco del III Foro Social de las Américas, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación –CLADE- ha realizado su V Asamblea, con la certeza de que el derecho a una educación de calidad y liberadora es clave para la construcción de sociedades en las que se respeten los derechos humanos y el medio ambiente, la justicia social y se propicie la igualdad y la soberanía de los pueblos.

Esta Asamblea se ha realizado en un contexto mundial de crisis financiera – provocada por el sistema de globalización económica y originada en los Estados Unidos- energética y de alimentos, cuyo impacto social en la región será desfavorable. En América Latina, no se han superado las brechas de desigualdad y, por el contrario, a pesar del crecimiento económico, éstas se profundizan. La concentración de la riqueza está acompañada del aumento de la violencia, la migración y el desempleo.

Los Estados latinoamericanos no priorizan la educación, a pesar de que esta sigue generando expectativas y persistente demanda en sus pueblos. Los sistemas educativos se caracterizan por la exclusión. La disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad no están garantizados a niños, niñas, jóvenes y personas adultas. La discriminación subyace en sus múltiples formas: la inequidad afecta principalmente a las personas y familias migrantes y en situación de desplazamiento; a personas y familias pobres y en extrema pobreza; a los pueblos indígenas y afro descendientes; a mujeres; a discapacitados; a niños y niñas que trabajan; a personas discriminadas por su orientación sexual y a los más pequeños.

La gratuidad plena de la educación no se cumple en Latinoamérica y afecta a las familias pobres y marginadas, aunque los Estados, con excepción de Colombia, la garanticen en sus legislaciones. Vale recordar que el artículo 7 de la Observación General 11 del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales – DESC - afirma que la gratuidad tiene carácter univoco y vinculado a los otros derechos. Dejamos constancia que el gobierno de Guatemala, el 14 de septiembre de este año, a partir del acuerdo gubernativo 226, anuló las cuotas escolares que habían sido establecidas en el 1968.

Las brechas educativas provocan que menos de la mitad de jóvenes logren concluir la educación secundaria. En este sentido, creemos fundamental el reconocimiento de las personas jóvenes como sujetos de derechos, particularmente a los derechos de educación, trabajo y al diálogo intergeneracional e intercultural.

La educación a lo largo de toda la vida no se traduce en políticas y prácticas educativas en el Continente. En ese marco, la realización de la sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI) es una oportunidad para dialogar, discutir políticas, prácticas y prever acciones de seguimiento y monitoreo, incorporando a un amplio espectro de actores de la sociedad civil. El hecho de que por primera vez la sede de esta conferencia sea un país latinoamericano (Brasil), debiera estimular esfuerzos regionales para visibilizar nuestra problemática y propuestas.

Subrayamos algunos avances importantes en materia de procesos de aprobación de leyes y documentos normativos de orientación más progresista en beneficio de la educación, que contaron con amplia participación social: es el caso del Ecuador (Constitución), de la Argentina (Ley Nacional de Educación No. 26.206), del Uruguay (Ley General de Educación, en discusión en el Parlamento), de Honduras (Ley de Educación presentada al Congreso), de Nicaragua (nueva Ley General de Educación que consagra a la educación como un derecho humano). En el Perú, reconocemos la importancia de haberse oficializado el Proyecto Educativo Nacional 2007-2021, y en Chile, valoramos el rol de los movimientos estudiantiles y de las organizaciones del magisterio, que vienen luchando por una mayor discusión de la Ley General de Educación, presentada ante el Senado de la Nación. Así como la lucha de los trabajadores y trabajadoras de la educación y sociedad civil brasileña que consiguieron se aprobara la Ley do Piso Nacional por lo que los docentes en todo el país no deben ganar menos de 950 reales. Esta Asamblea aboga porque este conjunto de revindicaciones sea atendido y valora la participación social por su contribución a la democracia de nuestros países.

Llamado a la Acción

  • La educación es un Derecho Humano y su cumplimiento una obligación del Estado. Por lo tanto, las políticas y prácticas educativas deben estar enmarcadas y reflejadas en esta visión. Ese es el consenso mundial tal como se expresa en el marco jurídico internacional. En el caso latinoamericano destacamos particularmente el Protocolo de San Salvador, adicional a la Convención Americana sobre derechos económicos, sociales y culturales, y demandamos a los Estados de Latinoamérica y el Caribe que todavía no lo han hecho (Chile, Haití, Honduras, Nicaragua, República Dominicana, Venezuela), que ratifiquen inmediatamente dicho Protocolo.
  • En cuanto a la Convención contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, demandamos a los Estados de Bolivia, Colombia, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, México, Panamá, Paraguay y Uruguay que ratifiquen esa importante convención.
  • Demandamos a todos los Estados latinoamericanos y caribeños que pongan en marcha políticas y prácticas existentes para superar las múltiples formas de discriminación, considerando la valoración de la diferencia y el respeto a la dignidad humana individual y colectiva.
  • Demandamos a los Estados que cumplan con su responsabilidad de garantizar la calidad de la educación, su carácter intercultural, orientada al desarrollo integral de las personas y comunidades, su adaptabilidad a los diversos contextos.
  • Demandamos la plena gratuidad de la educación, estipulada por el marco jurídico internacional y las constituciones de la mayoría de los países latinoamericanos. Las Defensorías del Pueblo deben asumir particular rol para hacer efectiva esta demanda.
  • Todos los países del área requieren más y mejores presupuestos e inversiones para la educación. Demandamos incrementar los presupuestos públicos y su adecuada gestión, en la perspectiva de garantizar la universalidad y gratuidad de la enseñanza y hacer viable una mejor calidad de la educación.
  • No habrá cambio educativo posible sin una activa participación de docentes estimulados por una carrera pública, que reconozca su experiencia y méritos profesionales e incentive sus mejores logros en el aprendizaje de estudiantes. Invocamos a los gremios - organizaciones de docentes y a los Estados a establecer diálogos y estrategias que fortalezcan una mayor calidad y equidad en nuestros sistemas educativos.
  • La CLADE exhorta al Estado de Guatemala a crear las condiciones políticas y materiales necesarias para cumplir plenamente el Acuerdo Gubernativo sobre gratuidad de la educación (226 del 2008).
  • Exhortamos a los Estados a reconocer el derecho a la educación a lo largo de la vida, dando prioridad a la educación de personas jóvenes y adultas, que conlleve aprendizajes significativos de tipo formal y no formal, potenciando la dimensión ciudadana individual y colectiva de todos y todas, en la perspectiva de una sociedad educadora.
  • Demandamos que los programas nacionales de alfabetización superen la idea tradicional de lograr la simple lectura y escritura de códigos y que asuman las nuevas concepciones de alfabetización como base sólida para el aprendizaje a lo largo de la vida.
  • Demandamos, como acción prioritaria, la atención del desarrollo de la primera infancia y de la educación infantil, particularmente en las poblaciones más vulnerables.
  • En cumplimiento de los compromisos asumidos por nuestros países en Dakar y los Objetivos del Milenio, exhortamos a las organizaciones sociales a ejercer vigilancia efectiva sobre la acción estatal, y a promover la gestión democrática en las escuelas para que la comunidad educativa, con el mayor protagonismo de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, participe en la toma de decisiones.
  • Exhortamos a todos los actores de Latinoamérica, gubernamentales y no gubernamentales, a una urgente atención a Haití, colaborando con el fortalecimiento de su sistema público de educación para enfrentar mejor los problemas que afectan a los hermanos y hermanas de este país.
  • Instamos al conjunto de las organizaciones sociales, sindicales, vecinales y movimientos de América Latina y el Caribe a su participación ciudadana en la elaboración y seguimiento a las políticas educativas de sus países y la región.
  • Exigimos a los poderes legislativos y gobiernos de la región así como a la OEA e instancias regionales, que garanticen y hagan viable el ejercicio del derecho al libre acceso a la información pública, velando por la transparencia administrativa y la mejor gestión pública en educación.

Las organizaciones y colectivos nacionales y regionales, integrantes de la CLADE, reiteramos nuestro compromiso por una América Latina más equitativa y justa, que valore el derecho de todos y todas, particularmente los más débiles, a educarse a lo largo de la vida, a ejercer su ciudadanía y a contribuir al desarrollo económico, social y político de sus países.

La CLADE renueva su agradecimiento al pueblo e instituciones de Guatemala que han acogido y posibilitado alcanzar los objetivos propuestos para nuestra Quinta Asamblea institucional.

domingo, octubre 05, 2008

La Concertación como un nuevo modo de hacer política

¿Es posible pensar que una parte de la sociedad tiene derecho a la fijación de las políticas educativas sin considerar al resto? ¿El manejo de los recursos dedicados a la Educación es de incumbencia absoluta del Poder Ejecutivo? ¿Quién debe fijar las prioridades educativas de una jurisdicción?
Para contestar a esas y otras preguntas recurrimos a un texto de Guillermina Tiramonti FLACSO /Argentina:

Como ya hemos señalado, en las sociedades latinoamericanas actuales el problema central es la recuperación de la política como actividad organizadora de las relaciones sociales y económicas con suficiente autonomía de los intereses prevalecientes en la sociedad como para construir una agenda pública que incluya el tratamiento de problemáticas provenientes de la diversidad social.

El rescate de lo político obliga a una modificación en los modos de hacer política que permita recuperar y legitimar una nueva ligazón entre sociedad civil y política y construya un lazo de identidad entre la autoridad y el conjunto de la sociedad. Este nuevo modo de hacer política debería, según nuestro criterio, incluir cambios en los procedimientos de toma de decisión y resolución del conflicto, en los contenidos que se tratan, en los actores que participan y las relaciones que entre ellos se suscitan.

En cuanto a los procedimientos de resolución de conflictos se trata de pasar de un sistema organizado con el criterio de la confrontación a otro que reconoce en la concertación su principio estructurador.

El criterio de la confrontación introduce en la política una lógica de amigo/enemigo de acuerdo a la cual las relaciones entre las partes se reducen a un enfrentamiento de fuerzas que culmina con la eliminación de los intereses y aspiraciones de una de ellas en favor del otro. Se trata de una negociación de suma cero donde si uno gana el otro necesariamente pierde. El conflicto se resuelve mediante la supresión momentánea del interés del otro.

Por el contrario, los procedimientos de concertación proponen una lógica de complementarización y de composición que reconoce la multiplicidad y diversidad de intereses que están en juego. El modelo podría permitir, por lo menos en teoría, la inclusión de intereses opuestos y contradictorios que paradójicamente deben ser contemplados para el logro de los resultados propuestos.

Al decir de Dahl una democracia es el fruto de una negociación en la cual los adversarios consideran la coexistencia menos costosa que la destrucción recíproca. Este reconocimiento por parte de los actores pareciera ser la condición necesaria para la generación de un proceso de concertación en el marco de las incipientes democracias latinoamericanas.

Se propone además, un mecanismo de permanente tratamiento del conflicto, basado en la explicitación argumentativa de las posiciones de los actores y en la búsqueda de resultados que contengan la contemplación de los intereses diversos y aun opuestos. Se trata de no eliminar, ni derivar, ni eludir el conflicto, sino de reconocer los términos en que éste se manifiesta, poner en transparencia los intereses que están en juego produciendo políticas que los contengan.

Este procedimiento en nada modifica el reconocimiento de las asimetrías de poder que se juegan en todo proceso de toma de decisiones. No se trata de suponer simetrías ni negar las diferencias, sino de reconocer la necesariedad de la complementarización de intereses para la conservación, reproducción e innovación del sistema.

En lo que se refiere al problema de los nuevos contenidos, se trata del abandono de las concepciones esencialistas de la política, basado en la confrontación de los principios en favor de una concepción pragmática donde lo que se negocian no son principios sino soluciones a problemas específicos. No se propone un abandono de los valores, sino más bien un cambio del “estado” en que estos valores se presentan en los procesos de negociación y resolución de conflicto.

En el paradigma anterior los valores se presentan en su estado abstracto y las opciones políticas se formulan en pares dicotómicos tales como dependencia o liberación; igualdad o libertad, etc. Esta concepción esencialista torna imposible el tratamiento del conflicto ya que pone en juego jerarquías de valores enraizadas en tradiciones ideológicas y actualiza permanentemente históricos enfrentamientos. Lechner, en un ensayo sobre el realismo político, rescata la posición weberiana y le agrega un argumento basado en la comprobación histórica de la imposibilidad de la construcción de la paz social en los casos en que posiciones con pretensión de verdad absoluta pugnan por ordenar la sociedad. La paz pareciera requerir, según Lechner, cierta desvinculación entre política y verdad.

Por el contrario, el nuevo paradigma se basa en la búsqueda de acuerdos parciales a partir de la solución de problemas concretos. Se podrá decir, con razón, que las soluciones pragmáticas no están exentas de carga ideológica. Sabemos que los problemas no tienen consistencia anterior y objetiva sino por el contrario, son construidos por los actores en base a sus códigos interpretativos. De lo que se trata justamente es de avanzar en una construcción intersubjetiva de los problemas atendiendo a la diversidad de intereses que confluyen en su definición. O lo que es lo mismo, pasar de la confrontación de concepciones de la realidad a definir esta realidad mediante la problematización de la misma. Es posible presumir que una vez definidos los problemas los actores estén dispuestos a relativizar sus posturas para la búsqueda de las soluciones específicas. Por otro lado, una misma solución puede ser considerada aceptable por un espectro ideológico amplio.

Esta nueva forma de hacer política supone una ampliación del espectro de actores que interactúan en la construcción de la política. La ampliación resulta del paulatino involucramiento de la sociedad civil en la gestión de los intereses públicos, que en el caso de nuestros países se genera, como ya lo hemos señalado, en el reconocimiento de la ineficiencia e insuficiencia del Estado para dar satisfacción a las necesidades y demandas de un importante espectro de sectores sociales.

La ampliación en el número de actores va acompañada de interacciones horizontales entre los mismos, lo cual pone en transparencia la diversidad de los intereses que se ponen en juego, la complejidad de la articulación de los mismos, la interdependencia de muchos de estos intereses, la complementariedad de otros y la necesariedad de su combinación para construir la política.

Por último, es de suponer que un mejoramiento de la eficiencia de los procedimientos políticos, una ampliación de los actores que en él participan y mayores grados de transparencia en las negociaciones, contribuirán a un fortalecimiento de la legitimidad política y la construcción de espacios de autonomía político-institucionales que posibiliten efectivas intervenciones en favor de la equidad y justicia social.
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