domingo, diciembre 28, 2008

Eficacia Escolar desde el enfoque de los Derechos Humanos

Educación desde el enfoque de derechos humanos
LA EDUCACIÓN ES UN BIEN PÚBLICO y un derecho humano fundamental, del que nadie puede estar excluido, porque gracias a ella nos desarrollamos como personas y es posible el desarrollo de las sociedades. La importancia del derecho a la educación radica en que hace posible el goce de otros derechos como el acceso a un empleo digno o la participación política, pero, a su vez, éste requiere hacer efectivos otros derechos como el de la salud, la alimentación, o, el derecho de los niños a no trabajar. La consideración de la educación como derecho, y no como un mero servicio o una mercancía, exige un rol garante del Estado que tiene la obligación de respetarlo, asegurarlo y protegerlo por las consecuencias que se derivan de su violación o irrespeto (Muñoz, 2004).
Si bien existe un amplio reconocimiento del derecho a la educación, tanto en el ámbito internacional como en las legislaciones nacionales, éste puede ser concebido de forma muy distinta por los diferentes actores y países. En muchos casos se entiende como el mero acceso a la educación formal, concentrando los esfuerzos en aumentar la cobertura, en desmedro de la calidad de la educación y la distribución equitativa de las oportunidades educativas.

En ese sentido, las cualidades del derecho a la educación, entendido de una manera más amplia, serían el derecho de una educación obligatoria y gratuita; la universalidad, no discriminación e igualdad de oportunidades; el derecho a la participación; el derecho a un trato justo y a una educación que incluya a todos; y el derecho a una educación de calidad que permita el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y GRATUITA
La obligatoriedad y la gratuidad de la educación son dos condiciones esenciales del derecho a la educación, y son mencionadas en los diferentes instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de muchos países. En los primeros, la obligatoriedad y gratuidad se establecen solamente para la educación primaria, expresando que la educación secundaria, técnica y profesional, debe ser generalizada y progresivamente gratuita, y que la educación superior debe hacerse accesible a todos, en base a los méritos de cada persona.

Uno de los mayores avances en la región de América Latina y el Caribe es la extensión de la educación obligatoria que oscila entre 9 y 12 años, abarcando en muchos países la denominada secundaria baja. Hoy en día una educación primaria, que generalmente dura 6 años, es insuficiente para insertarse en la actual sociedad del conocimiento y salir de la pobreza, porque el acceso a empleos más productivos, aspecto esencial para la movilidad social, requiere cada vez de mayores niveles de formación. Por ello, todos los países de la región deberían aspirar a ofrecer una educación obligatoria y gratuita que incluya la secundaria, como una vía primordial para romper el círculo vicioso de la pobreza.

La obligatoriedad de la educación requiere que ésta sea también gratuita. Los obstáculos económicos son una barrera importante para ejercer el derecho a la educación y un aspecto especialmente sensible en muchos países de América Latina. La creciente participación del sector privado en la educación, y la presencia de modelos que consideran ésta como un servicio o producto regulado por las reglas del mercado está teniendo como consecuencia que los límites entre lo público y lo privado sean cada vez menos nítidos, y que el Estado no se responsabilice en algunos países de garantizar una educación gratuita y de calidad a todos sus ciudadanos. (OREALC/UNESCO 2007)

UNIVERSALIDAD, NO DISCRIMINACIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Para que el derecho a una educación de calidad sea garantizado con justicia tiene que ser reconocido y aplicado a todas las personas, sin ningún tipo de discriminación. El sistema de Naciones Unidas ha promovido diferentes convenciones y declaraciones para proteger los derechos de ciertos colectivos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad, en las que se considera la educación como uno de sus componentes fundamentales: Convención sobre la eliminación de todas formas de discriminación contra la mujer (1979), Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial (1969), Convención para la protección de los derechos de los trabajadores y los miembros de sus familias (1990), Convención para la protección y promoción de los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad (2006).

En el ámbito específico de la educación, el instrumento internacional más importante es la Convención contra la Discriminación en Educación (UNESCO 1960). Existe discriminación cuando determinadas personas o grupos tienen limitado su acceso a cualquier tipo y nivel educativo, cuando reciben una educación con estándares inferiores de calidad, o cuando se establecen sistemas educativos o instituciones separadas para ciertos grupos, o cuando determinadas personas o grupos reciben un trato incompatible con la dignidad humana.

EFICACIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
EL DERECHO A LA PARTICIPACIÓN
La participación es una de las libertades fundamentales de las sociedades democráticas y es de vital importancia para el ejercicio de la ciudadanía, por ello uno de los propósitos de la educación es desarrollar capacidades a las personas para que participen en las diferentes actividades de la vida humana. La participación también está relacionada con la posibilidad de tomar decisiones que afectan la vida de los ciudadanos y las de las comunidades en que viven, relacionadas con el desarrollo de procesos democráticos de toma de decisiones, desde el nivel macro de las políticas hasta el nivel de la escuela y de las aulas, considerando los puntos de vista de todos los actores de la comunidad educativa, y constituyendo un mecanismo fundamental para el ejercicio de los derechos de padres, profesores y alumnos.

EL DERECHO A UN TRATO JUSTO Y A UNA EDUCACIÓN QUE INCLUYA A TODOS
Hacer efectivas la no discriminación y la plena participación requiere avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas en las que se acoja a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos (UNESCO, 1994).

La tensión entre segregación e inclusión está presente en todos los países del mundo, y es especialmente crítica en América Latina que se caracteriza por una gran desigualdad en la distribución de los recursos materiales y simbólicos, con sociedades altamente fragmentadas. La exclusión en educación no afecta sólo a aquellos que nunca han accedido a la escuela, o, son expulsados tempranamente de ella, sino también a quienes, estando escolarizados, sufren discriminaciones, o, son segregados por su origen social y cultural, por su género, o sus niveles de rendimiento, y a quienes no logran aprender porque acceden a escuelas de muy baja calidad. La exclusión educativa es por tanto un fenómeno de gran magnitud que amerita una revisión profunda de los factores que generan exclusión, internos y externos a los sistemas educativos, y el desarrollo de políticas integrales que los aborden de forma integral (Blanco, 2008).

Proporcionar a todos el acceso a una educación de calidad y fortalecer las interacciones entre estudiantes de diferentes contextos sociales y culturas en la misma escuela es una poderosa herramienta para lograr la cohesión social y el desarrollo de sociedades más justas y democráticas. La escuela pública o financiada con fondos públicos debería ser en esencia una escuela inclusiva que acoja a todos e integre la diversidad.

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD QUE PERMITA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir, el derecho a la educación es el derecho a aprender. La calidad de la educación es crucial, porque influye de forma determinante en los resultados de aprendizaje y en los niveles de asistencia y finalización de estudios, por lo que finalmente la calidad afecta la universalización de la educación (OREALC/UNESCO 2007).

Propuesta de educación de calidad de la OREALC/UNESCO Santiago
La calidad de la educación es una aspiración constante de los sistemas educativos compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales objetivos de las reformas educativas de los países de la región. Podría decirse que ningún país está contento con la calidad de su educación, lo cual es lógico, porque a medida que se van logrando ciertas metas se aspira a más, y porque las exigencias en materia del conocimiento van variando debido a los cambios sociales, científicos, tecnológicos y del mundo productivo.

Al igual que el derecho a la educación, la calidad de ésta puede entenderse de manera amplia o restringida. Existen distintos enfoques e interpretaciones, con frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, ya que implica hacer un juicio de valor respecto de las cualidades que se le exigen a la educación en una sociedad concreta y en un momento dado. La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración está determinada por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le asignan a la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje, y por los valores predominantes en una determinada cultura.

Estos factores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o individuos a otros (UNESCO/OREALC 2007).

En los países de América Latina, al igual que en otras partes del mundo, la calidad de la educación está muy asociada a eficiencia y eficacia, valorando aspectos como la cobertura, los niveles de conclusión de estudios, la deserción, repetición y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente en lenguaje y matemática. Sin menospreciar la importancia de estas dimensiones, desde un enfoque de derechos, éstas son claramente insuficientes. La educación es un proyecto cultural que se sustenta una serie de concepciones y de valores respecto al tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe ha establecido cinco dimensiones para definir una educación de calidad, desde la perspectiva de un enfoque de derechos. Estas dimensiones son relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y están estrechamente relacionadas, al punto que la ausencia de alguna de ellas determinaría una concepción equivocada de lo que cabría entender por una educación de calidad (UNESCO/OREALC 2007). Estas dimensiones fueron adoptadas por los ministros de educación de América Latina y el Caribe, en la Declaración de la II reunión intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Buenos Aires, 29 y 30 de marzo de 2007:

1. Relevancia está relacionada con los sentidos de la educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos con mayor poder dentro de la misma. Desde la perspectiva del derecho internacional, a la educación se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales

2. La pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad.
Para que haya pertinencia la oferta educativa, el currículo y los métodos de enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.

3. Equidad: Una educación es de calidad cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro.
Desde la perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y diferenciación, proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas.
Asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento requiere la provisión de instituciones y programas educativos suficientes y accesibles para todos, tanto desde el punto de vista físico como económico. También es necesario asegurar la igualdad de oportunidades en los insumos y procesos educativos, a través de un trato diferenciado, que no sea discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos, y pedagógicos con el fin de alcanzar resultados de aprendizaje equiparables.

4. La eficacia y eficiencia son dos atributos básicos de la educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Eficacia implica analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, mientras que la Eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.

La eficacia escolar dentro del enfoque de calidad de la educación
Es indiscutible que los países de la región vienen realizando esfuerzos importantes para incrementar la cobertura, mejorar la infraestructura, diseñar nuevos currículos y formar a los docentes, entre otros aspectos. Sin embargo persisten problemas de calidad de la educación que afectan en mayor medida a los individuos o colectivos que están en situación de vulnerabilidad. Es preciso, por tanto, dar mayor prioridad al desarrollo de políticas que tengan como centro el cambio de la escuela y promover cambios en las personas que constituyen la comunidad educativa, y de forma muy especial los docentes.

Existe cierto consenso respecto de que las reformas educativas no han logrado transformar de forma sustantiva la cultura de las escuelas y las prácticas educativas. Pero también existen evidencias que muestran que las escuelas pueden marcar la diferencia, por lo que es importante hacer estudios que nos muestren las condiciones y procesos que contribuyen a la mejora educativa. La investigación sobre escuelas eficaces, de amplia tradición e influencia en el mundo, tiene su acento en aspectos pedagógicos, no tiene nada que ver con teorías economicistas.

“Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias” (Murillo 2005:25).

Esta propuesta tiene tres características:
• Valor añadido como operacionalización de la eficacia.
• Equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia.
• Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo sistema educativo.

Este planteamiento, por tanto, encaja en la definición de educación de calidad antes propuesto. Así, para que una escuela sea de calidad, es necesario que además de la eficacia y la eficiencia, cumpla los requisitos de relevancia, pertinencia y equidad. Y es complementario al de eficiencia.

En todo caso, la investigación sobre eficacia escolar es una importante fuente de información que nos ayudará, sin duda, a proporcionar una educación de calidad para todos

Autora:
Rosa Blanco
Directora de la Oficina Regional para la Educación de la ORELAC/UNESCO
Bajar el texto completo de
Eficacia-escolar-factores.pdf está en
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article4038

viernes, diciembre 12, 2008

Finlandia, el respeto a la Educación

El valor que concede la sociedad finlandesa a su enseñanza es tan elevado que la profesión de maestro es una de las más demandadas. La flexibilidad, gratuidad del sistema e igualdad de oportunidades también contribuyen al éxito en PISA

La profesora Onerva Mäki es uno de los millones de granitos de arena que constituyen el exitoso “granero” educativo de Finlandia. Su compromiso con la enseñanza y una carrera dedicada a la Educación de los niños discapacitados le ha llevado a ser galardonada por la Unesco con uno de los premios Comenius, –la distinción más prestigiosa a la carrera docente–.

Para ella el “respeto a la Educación que coexiste en la sociedad finesa” es la clave del sobresaliente de Finlandia en PISA. De él brotan el resto de características, –como la calidad del profesorado, la gratuidad de la Educación o la flexibilidad del currículo– que hacen posible el sueño educativo finlandés. La explicación reside en que respeto y Educación son dos palabras que desde hace siglos caminan de la mano en este diminuto país nórdico, con cerca de un millón menos de habitantes que la Comunidad de Madrid –5.300.000–. Hasta tal punto de que “en el siglo XIX un ciudadano no podía casarse en Finlandia si no sabía leer”, explica la galardonada Onerva Mäki.

Esa obligación estaba influenciada por unos fuertes principios luteranos que establecían que todos los cristianos debían ser capaces de leer la palabra de Dios y que fue el punto de partida de un sistema educativo que no ha hecho otra cosa que cosechar éxitos. Pero no sólo el respeto a la docencia honra al sistema educativo de Finlandia. El resto de elementos los acaba de desvelar el Ministerio de Educación finés en un documento que bajo el título PISA: algunos de los factores que explican el éxito finlandés en Educación descubre la fórmula mágica que durante los últimos años persiguen el resto de países. Y parece ser que no es uno sino varios los secretos que hacen posible su exitoso sistema educativo.

Éstos abarcan desde los valores de la sociedad, su excelente red de bibliotecas, el compromiso de los profesores, la flexibilidad del currículo, a la gratuidad de un sistema educativo –en el que no hay que pagar ni por el dentista–. “Intentar imitar alguna de estas características por separado no tendría mucho sentido”, explica la secretaria de Estado del Ministerio de Educación de Finlandia, Heljä Misukka, que defiende que su éxito “sólo puede ser explicado por la sinergia de diferentes factores”.El primero de ellos, según el documento del Ministerio finés es el que ya argumentaba la profesora Onerva Mäki: el valor que la sociedad finlandesa le concede a la Educación, donde “cerca de tres cuartos de los adultos entre 25 y 64 años han completado el Bachillerato y un tercio tiene una licenciatura”. Y del que sólo se excluye un 1% de este grupo de edad sin la enseñanza obligatoria.

A una Educación muy valorada le sigue una profesión de Magisterio altamente cualificada, el segundo de sus secretos. “En Finlandia a todos los profesores se les exige licenciatura y su formación incluye varios periodos de enseñanza práctica”, defiende el Ministerio. Lo que convierte la profesión de maestro en una ocupación “altamente reconocida y de elección popular” que permite a las universidades “la posibilidad de elegir sólo a los estudiantes más cualificados”. Con buenos maestros e interés por la enseñanza, disponer hasta del cuaderno o el dentista gratis no deja a los finlandeses excusa para no ir al colegio.

En Finlandia que los niños estudien no le cuesta ni un euro a sus padres y ese es el tercero de sus secretos. La enseñanza obligatoria es gratuita durante sus nueve años de duración, pero además incluye los materiales escolares, la comida, el transporte y hasta la asistencia sanitaria. A eso hay que añadirle un sistema educativo muy flexible que permite “organizar la enseñanza de la forma más adecuada en cada zona”, concede a los docentes “amplias responsabilidades pedagógicas” derivadas de su gran papel participativo y les autoriza a elegir junto al colegio el material y métodos de enseñanza preferible para sus alumnos.

Pero no sólo los docentes colaboran en el sistema educativo, otra de las peculiaridades de su enseñanza es la amplia interacción entre profesores y estudiantes y la igualdad de oportunidades que se ofrece a todos los niños. “Nosotros no hacemos diferencias por zona de residencia, género, situación económica, lenguaje u origen cultural”, explica el informe. Y no existen escuelas diferenciadas para niños y niñas. Fuera de las escuelas, la guinda del pastel la pone una exitosa red de bibliotecas que permite obtener los libros de manera completamente gratuita. Todo un conjunto de factores que contribuyen al respeto de la sociedad por su Educación o viceversa.

Los secretos para liderar PISA
Una enseñanza valorada
Desde que el luteranismo estableciese en el siglo XIX la obligación de todo ciudadano de saber leer para ámbitos tan cotidianos como casarse, la Educación en Finlandia ha sido muy respetada por la sociedad.

Ser maestro es un orgullo
A diferencia de los que ocurre en otros países, en Finlandia la profesión de maestro es una de las más demandadas.La exigencia de la carreraEn Finlandia para ejercer como profesor es imprescindible contar con una licenciatura. Además, el hecho de ser una carrera tan solicitada permite a las universidades ser mucho más exigentes.Gratis hasta el dentistaEn Finlandia la Educación Obligatoria –que comprende entre los 7 y los 16 años– es completamente gratuita. Los padres no pagan ni un euro por la enseñanza, comida, trasporte y sanidad de sus hijos.

La igualdad real
La equidad es una de sus señas de identidad. La diferencia en PISA entre niños y niñas y entre las diferentes regiones fue menor que en el resto de países participantes. Amplia flexibilidadFinlandia cuenta con un sistema educativo muy flexible que se basa en la delegación de poderes. Cada municipio es responsable de la organización y cumplimiento de los objetivos educativos. Y profesores y colegios eligen el material y métodos de enseñanza más apropiado para sus alumnos.

Muy participativo
Existe una gran interacción entre profesores y alumnos pero también entre los diferentes actores: autoridades, colegios, docentes, familias, asociaciones y sindicatos.Leer también es gratisUna extensa red de bibliotecas permite disponer de todos los libros completamente gratis.


Extraído de http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=3823

lunes, diciembre 08, 2008

El gran engaño latinoamericano

Una nueva encuesta mundial revela que, sorprendentemente, los latinoamericanos están mucho más satisfechos con la educación pública de sus países que la gente de otras regiones que obtienen mucho mejores resultados en los exámenes estudiantiles y en los rankings universitarios.
Antes de explicar por qué esto debería ser motivo de preocupación en Latinoamérica, veamos los resultados de la encuesta Gallup de 40,000 personas en 24 países de la región, encargada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como parte de un estudio más amplio sobre los niveles de satisfacción en diversos rubros.
Cuando se les preguntó a los encuestados si estaban satisfechos con el sistema de educación pública de sus países --incluyendo las escuelas primarias, las secundarias y las universidades-- la respuesta fue enormemente positiva.

El 85 por ciento de los costarricenses, el 84 por ciento de los venezolanos, el 82 por ciento de los cubanos, el 80 por ciento de los nicaragüenses, el 77 por ciento de los salvadoreños y más del 72 por ciento de colombianos, jamaiquinos, hondureños, bolivianos, panameños, uruguayos y paraguayos dijeron estar satisfechos con la educación pública de sus respectivos países.
Comparativamente, sólo el 66 por ciento de los encuestados en Alemania, el 67 por ciento de los estadounidenses y el 70 por ciento de los japoneses están satisfechos con la educación pública de sus respectivos países, según revela el estudio.

''Los latinoamericanos en general están más satisfechos con su educación pública de lo que justifican los resultados de los exámenes internacionales'', dice Eduardo Lora, el economista del BID que coordinó el estudio. ``Están satisfechos sin fundamento''.

Los exámenes estandarizados internacionales para estudiantes de 15 años revelan que Venezuela, Paraguay, Bolivia, Honduras y República Dominicana, cuyos encuestados se mostraron más satisfechos de su educación pública que Japón, obtuvieron resultados promedio de un 35 por ciento más bajo que los estudiantes japoneses, según el estudio del BID.

En lo que hace a la educación superior, Latinoamérica --que tiene algunas de las universidades estatales más grandes del mundo-- tampoco tiene un gran desempeño en comparación con otras regiones. Un ranking reciente de las 200 mejores universidades del mundo realizado por el suplemento de Educación Superior del Times de Londres, Gran Bretaña, no incluye ninguna universidad latinoamericana entre las 100 mejores del mundo, a pesar de que Brasil y México están entre las 15 economías más grandes del mundo.

Sólo tres universidades latinoamericanas figuraban en la lista de las mejores 200: La Universidad Nacional Autónoma de México (150), la Universidad de Sao Paulo, Brasil (196) y la Universidad de Buenos Aires, Argentina (197). En comparación, hay nueve universidades asiáticas entre las 50 mejores del mundo.
Cuando le pregunté por qué tantos latinoamericanos tienen una visión optimista de sus sistemas educativos, Lora me respondió que la mayoría de la gente en la región tiende a juzgar su sistema educativo por la calidad de los edificios escolares, o por el trato que reciben sus hijos en la escuela, más que por lo que los estudiantes aprenden.

En otras palabras, ha habido un gran avance en cuanto a la expansión de la educación --los índices de alfabetismo se han duplicado desde la década de los años 30, para llegar al 86 por ciento de la población de la región-- pero no se ha producido un avance similar en la calidad de la educación.
''El peligro es que, si la gente está satisfecha, no existe la exigencia social de mejorar los estándares educativos'', me dijo Lora. ``Paradójicamente, esa demanda sólo existe donde ya se han alcanzado los estándares relativamente más altos de la región, como Chile''.

Mi opinión: Por suerte, la gente de algunos países de la región es cada vez más consciente de la baja calidad de su sistema educativo, y de que eso impide que sus países se desarrollen más rápidamente en una economía global en la que las exportaciones basadas en el conocimiento son mucho más redituables que las materias primas.

El estudio del BID revela que sólo el 54 por ciento de los argentinos y el 45 por ciento de los peruanos están satisfechos con la educación pública de sus países. ¡Bien por ellos! Los mexicanos y los brasileños son algo menos conscientes de sus deficiencias educativas, aunque tampoco están entre los más ilusos: el 68 por ciento de los mexicanos y el 64 por ciento de los brasileños están satisfechos con sus respectivos sistemas de educación pública.

Sin embargo, la mayoría de los países de la región debería dejar de vivir en la negación. Al igual que los adictos a la droga o al alcohol, el primer paso para resolver su problema educativo debería ser reconocer que tienen un problema, para luego tomar medidas para solucionarlo.

ANDRES OPPENHEIMER

domingo, noviembre 30, 2008

LA ESCUELA MEDIA COMO INSTITUCION CULTURAL

ENTREVISTA A JOAQUIM AZEVEDO
Por Andrea Brito y Víctor Mekler
Desde una perspectiva critica, el educador portugués reflexiona acerca de los desafíos a los que hoy debe responder la escuela secundaria.
Actualmente, la escuela secundaria se ve sometida a las más diversas demandas.

¿Estamos en condiciones de decir como debería ser hoy una educación de calidad?
En esta fase de profunda transición cultural que atraviesan las sociedades no es fácil definir que se entiende hoy por educación secundaria de calidad. A pesar de todo, me arriesgaría a decir que, cuando hablamos de calidad, pensamos en un conjunto de procesos que, básicamente, contribuyen a que los alumnos obtengan buenos resultados en sus aprendizajes, se desarrollen humanamente y aprendan a convivir en un buen clima escolar. A mi entender, la mejora de la calidad podría girar en torno de cuatro ideas básicas.

En primer término, necesitamos conciliar los pequeños ajustes y las pequeñas reformas con las transformaciones estructurales del modelo moderno de educación escolar. Este modelo esta agotándose progresivamente y pronto ya no será capaz de responder, de manera sustentable, a los "mandatos" que todos los agentes sociales le "imponen". Esta situación nos obliga a realizar un enorme esfuerzo de clarificación política.

La segunda idea consiste en construir, paso a paso, una suerte de "escuela del trabajo" que se oponga a la "escuela del consumo”. En Europa, observamos que los diversos grupos sociales demandan cada vez más de la educación secundaria. La ven como un "deber ser” necesario para alcanzar nuevas posiciones sociales, o como el inevitable camino para mantenerlas cuando esas posiciones no son bajas desde el principio. Cierto descrédito rodea a la enseñanza secundaria, de modo que resulta necesario recrear en el ambiente escolar un clima de actividad, de aprendizaje, de estudio, de investigación y debate, de iniciativa y emprendimiento.

En tercer término, nos enfrentamos con la necesidad de desarrollar una escuela más orientadora, que sea capaz de ayudar a cada uno de los jóvenes a enfrentar la incertidumbre y la imprevisibilidad que lo rodea. Las escuelas se ven enfrentadas al desafío de emprender procesos sociales de re-institucionalización. Esto quiere decir que necesitan ganarse una nueva relevancia educacional, para ponerse al servicio de la construcción de los proyectos personales de vida. Hoy necesitamos combinar la escuela de la socialización con la escuela de la subjetivación.

En cuarto término, nos encontramos ante la necesidad de dignificar las escuelas secundarias como organizaciones sociales donde los profesores ejercen su acción y realizan su formación permanente, cooperando con la comunidad.

Es deseable que el cuerpo docente sea muy calificado. Su formación continua debe inscribirse en procesos de mejora de la calidad de desempeño social de las organizaciones escolares y no en dinámicas formativas consumistas, externas con respecto a las organizaciones donde trabajan los docentes.

Es evidente que la calidad es algo que se construye social y localmente, Lograrla dependerá de la movilización de un conjunto de elementos, entre los cuales se sitúan aquellos a los que acabo de referirme.

¿Como se piensa hoy la relación entre el tiempo de permanencia de los alumnos en la institución y la calidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje?
El problema del tiempo es, ante todo, un problema de calidad. Esto es, tanto de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje como del clima de las instituciones sociales educativas. La escuela secundaria debe ser una institución cultural. Esto significa que, ante los enormes desafíos que las sociedades (y sus diferentes sectores) plantean hoy a las instituciones educativas, a las escuelas parecen quedarles tres opciones.

Hay algunas escuelas que pretenden hacer todo lo que se les pide, tanto cuando reúnen las condiciones necesarias como cuando no están en condiciones de hacerlo,

Otras rechazan todas las misiones que les son asignadas, porque entienden que están fuera del estricto deber de instruir, que para ellas se limita a transmitir los saberes heredados y recopilados en los programas escolares prescritos,

Algunas, por último, se proponen elegir, entre un enorme torrente de mandatos sociales, aquellos que fa institución escolar quiere y puede responder, tras realizar una negociación social tan necesaria como inevitable.
De estas alternativas, ¿cual seria recomendable?

En general, la tercera opción parecería la más interesante. Pero, en la práctica, la primera es la que predomina, con todo el cortejo de equívocos sociales que lleva asociados acerca de qué hace o. qué no hace la educación escolar. En este mar de equívocos, quienes se ahogan son los directores de las escuelas y los profesores, que son los rostros más visibles del sistema.

Para encauzarse más decididamente en la tercera vía se hace necesario instaurar dinámicas sociales que hagan viable la elección, aquí o allá, de perfiles educacionales escolares diversos, dentro de una orientación general común. Si partimos de una concepción más amplia del curriculo escolar, podemos llegar a pensar que las escuelas tendrían que estar abiertas todo el día, tanto para realizar tareas escolares como para otras actividades de carácter sólo-educativo. Pero el problema central reside en saber que nuevo cuadro institucional deben construir las escuelas, ¿En qué condiciones? ¿Con qué recursos? ¿Con qué participación de la comunidad?
En varios países de Europa, el tiempo de permanencia en la escuela se ha ido prolongando. Hay un número creciente de personas que concurren a la escuela hasta que tienen veinte años. A esto hay que añadirle una reorganización del tiempo que a diario se dedica a la, escuela. De esta manera, se combinan las clases tradicionales, desdobladas en los distintos componentes de los saberes, con áreas de proyecto, áreas de opción personal y hasta de construcción de proyectos individuales.

También se procura incentivar una motivación personal en cada alumno, extendiendo el área de opciones individuales, sobre todo después de la enseñanza básica, En algunos casos se permite que el estudiante asista simultáneamente a más de un tipo de escuela (liceo, escuela técnica, escuela profesional centro de formación profesional), para facilitarle la elección de un programa de estudios apropiado, con un carácter pluridimensional.
Es evidente que tales opciones requieren serias inversiones en la orientación escolar y profesional de los adolescentes, en el término de la escolaridad básica. Y también es indudable que la institución educativa se tiene que apoyar en otro cuadro institucional. Los profesores no son los únicos profesionales que tienen que intervenir en la educación escolar. La actividad docente tampoco es un "aulario", un conjunto de clases donde los equipos de alumnos siempre son acompañados por equipos de profesores.

Los caminos son muy difíciles, pero el mundo cambio mucho y es urgente redefinir no sólo las misiones de la educación escolar, sino también su cuadro institucional, los recursos que se afectan a ella y la inversión que los distintos actores sociales están dispuestos a realizar en educación.

¿Qué ventajas y qué desventajas presentan las normas estandarizadas de evaluación en la enseñanza secundaria?
El problema de la evaluación pedagógicas no esta tanto en las normas estandarizadas como en los criterios que presiden su elaboración. De hecho estos criterios han llegado a reducirse a los parámetros cognitivistas y lógico-deductivos.

Por otra parte, en el conjunto de la sociedad -y hasta en los medios laborales- se han comenzado a valorar las dimensiones relacionadas con los valores, las actitudes y los comportamientos. Pero a la hora de evaluar, en general se le da poca importancia a la discusión de estos temas. Cuando se trata de evaluar, se clasifica aritméticamente.

En el momento de educar, se produce un "aulario" que aprisiona a todos, educadores y educandos, Y aquello que hemos evaluado es lo que, finalmente, consideramos más valioso.

Sin embargo, para jerarquizar las dimensiones cognitivas, expresivas, operativas, éticas y estéticas, sería también muy importante replantear la utilización del tiempo escolar y diversificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

En Europa, por ejemplo, hay una tendencia creciente a explorar nuevos caminos para organizar el tiempo escolar y se están estudiando nuevos modelos de organización pedagógica de las escuelas. Pero el camino se esta haciendo al andar.

¿Cuales son los efectos sociales que producen los exámenes externos de evaluación en la educación secundaria?
La evaluación en sus dos dimensiones (auto y hetero-evaluación) es una instancia que se valoriza cada vez más en las instituciones de enseñanza y de formación, en el marco de una búsqueda de mejora permanente en su desempeño social.

Existen vanos proyectos en curso de ejecución, incluso en España y Portugal, que proponen la adhesión voluntaria de las escuelas a dinámicas de evaluación que sean capaces de combinar la evaluación interna con los procesos de evaluación externa e independiente.

La administración educacional de varios países también esta tendiendo a promover procesos de evaluación, tanto por medio de departamentos genéricos como por el camino de las inspectores generales de educación.

La recepción de estas dinámicas en las escuelas fue dispar. En general, hemos podido registrar cierta desconfianza en el cuerpo docente, que suele ver estos procesos como instrumentos al servicio de su propia evaluación profesional.

Le combinación de ambas formas de evaluación -la evaluación externa e independiente con la interna- puede llegar a ser muy positiva para cada institución educativa. Con este procedimiento, se favorece la toma de conciencia de los puntos fuertes y débiles que tiene cada escuela y se fomenta la construcción local de pequeños proyectos de mejora de la calidad. Y, hablando en términos políticos, no podemos arriesgarnos a dejar que la evaluación de las escuelas sea un rasgo exclusivo de la enseñanza privada.

¿Cómo se puede considerar una educación secundaria de calidad capaz de articularse con los requerimientos de la formación para el trabajo?
La formación para el trabajo es un derecho y un deber para cada uno de los jóvenes que pasan por la educación secundaria. No debemos permitir que sea considerada como un componente de una oferta de segunda clase, destinado a los jóvenes desheredados. Más bien diría que esta formación requiere diseñar cursos de gran calidad, sin descuidar el acercamiento al mundo del trabajo. No creo que las escuelas deban limitarse a fomentar en los jóvenes la adaptabilidad a los cambios permanentes del mundo de la producción y del consumo. El ser humano no sólo necesita que la escuela apuntale su capacidad de adaptación; también requiere que la educación formal promueva la emergencia y el desarrollo de la propia personalidad.

Y esto llevado al contexto escolar, significa formar ciudadanos aptos para enfrentar, en un mundo cambiante, los tiempos del trabajo y los del ocio, los períodos de empleo y los de búsqueda de empleo, los tiempos de la familia y de la oficina, los del ejercicio profesional y los del ejercicio de la ciudadanía.

En este contexto, adquiere un nuevo sentido hablar de una calificación profesional de los jóvenes en el nivel secundario, siempre que sea concebida de modo abierto y articulado. Se trata de combinar disciplina y proyecto, formación general y profesional, teoría y práctica, tanto en la escuela como en la actividad laboral.

La educación debe dejar de tener como parámetro principal el referente económico y técnico-productivo. Esto no significa que la empleabilidad deje de constituir uno de los vectores de la misión y de la organización de las instituciones escolares, pero debe darse junto con la adquisición del patrimonio cultural y el desarrollo de las competencias personales y ciudadanas.

BRITO, Andrea y MEKLER, Víctor, La escuela media como institución cultural. Entrevista a Manuel Joaquín Pinho Moreira de Acevedo en Revista El Monitor de la Educación. Ministerio de Educación. Marzo 2001, Ano2. N°2 [en línea]
http.www.elmonitor.me.gov.ar/entrevista,htm

domingo, noviembre 23, 2008

ACUERDO POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION

El presente documento consagra el acuerdo alcanzado por el Gobierno de Chile, la
Alianza y la Concertación para dar al país una nueva Ley General de Educación (LGE), que reemplace a la antigua LOCE, y que vele en forma eficaz por elevar la calidad de nuestra educación.

Proponemos colocar en primer lugar a los niños y jóvenes de Chile. El futuro del país está en la educación, por ello hemos aceptado dejar atrás algunas de nuestras posturas en pos de alcanzar un acuerdo. Los acuerdos muchas veces no resultan fáciles y siempre traen consigo renuncias y ésta no fue la excepción. Todos los aquí firmantes tuvimos que deponer alguna de nuestras pretensiones contenidas en los proyectos originales, pero lo hicimos porque por sobre todas las cosas está el bien de Chile y el futuro de nuestros hijos.

Esta convergencia de voluntades, más allá de las divergencias, recoge el impulso al cambio proveniente de la sociedad y, en especial, de los jóvenes.

La educación, tanto la recibida en la familia, como en la escuela, es la herramienta principal para alcanzar el desarrollo y la equidad. Esto justifica el consenso logrado.

Gracias a este acuerdo nuestro sistema escolar podrá contar en el futuro con nuevas instituciones y marcos normativos que nos permitirán avanzar hacia una educación de calidad para todos:
l. Una institucionalidad pública más sólida que permita dotar a nuestra educación de un sistema de aseguramiento de la calidad. La educación y sus políticas públicas no deben estar sometidas a los vaivenes políticos de corto plazo )' tampoco responder a la visión de un solo sector político. Los países exitosos son aquellos que poseen una institucionalidad que persiste a lo largo del tiempo en la búsqueda de mejorar la cobertura y la calidad educativa. Este acuerdo refleja lo anterior, y por eso hemos concordado que junto al Ministerio de Educación, exista una Superintendencia de Educación, una Agencia de la Calidad y un nuevo Consejo Nacional de Educación que reemplace al actual Consejo Superior de Educación. Este conjunto de instituciones públicas tendrá como tarea central velar por la calidad educativa de nuestro sistema escolar, y por que las oportunidades para nuestros niños y jóvenes se distribuyan con equidad. Lo anterior será posible a través de la definición de estándares de aprendizaje comunes a todos nuestros establecimientos educativos, y a mecanismos de aseguramiento del cumplimiento de dichos estándares.

En este contexto hemos concordado en consignar en nuestra Constitución Política el rol del Estado de vejar no sólo por el acceso a la educación, sino también por la calidad educativa.

2. Definición clara de los roles de cada uno de los actores de la comunidad educativa. El acuerdo define con precisión los deberes y derechos de los miembros de la comunidad educativa, incluyendo en éstos a los alumnos, los padres y apoderados, los profesionales de la educación, los asistentes de educación, los sostenedores y los equipos directivos. Asimismo, se determinan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos, incorporándose el nivel parvulario. De esta manera, se precisan las responsabilidades y los objetivos de aprendizaje que los niños y niñas deben alcanzar, permitiendo con ello una adecuada rendición de cuentas para asegurar el objetivo principal: mejorar la calidad de la educación chilena.

3. Una nueva estructura curricular para elevar la calidad de la educación. Se ha acordado modificar gradualmente la estructura curricular del sistema educativo nacional. De esta forma la educación primaria tendrá una duración de 6 años y la secundaria otros 6, con cuatro años de formación general y dos de formación diferenciada. La nueva estructura nos acerca a lo que ocurre hoy en los países con mejores resultados educacionales.

Contaremos con Bases Curriculares referidas ahora a los aprendizajes e incorporaremos, por primera vez, objetivos referidos a la lengua materna indígena.

Tendremos así nuevas condiciones para mejorar significativamente el qué y el cómo se enseña en las escuelas y liceos del país.

4. Garantizar la eficiencia y la transparencia de todo el sistema educacional. Hemos concordado la aplicación de un exigente sistema de selección de los administradores educativos, de fiscalización del cumplimiento de la normativa y de transparencia en el uso de los recursos públicos involucrados en el proceso educativo. Así, los sostenedores deberán ser personas jurídicas y poseer giro único dedicado a la educación. La calidad de sostenedor será intransferible a quienes no cumplan con los requisitos requeridos por la ley, debiendo éstos acreditar solvencia económica.

Elevando las exigencias para ser administrador educacional estaremos efectivamente resguardando que la educación que reciben los niños y jóvenes chilenos sea del mejor nivel.

5. Asegurar y desarrollar la autonomía. La autonomía es un requisito fundamental para asegurar la calidad de la educación, ya que permite a los establecimientos educacionales innovar y recoger las experiencias exitosas nacionales e internacionales y hacerse responsables de sus resultados.

Para hacer operativa esta autonomía se establece la existencia, entre otros, de un Banco de Programas complementario al programa oficial del Ministerio de Educación. Los planes y programas contenidos en este banco deberán cumplir con los objetivos nacionales de aprendizaje y deberán estar a disposición de todos los establecimientos que los quieran utilizar. Además se contempla un tiempo de libre disposición en las bases curriculares y en los planes de estudios elaborados por el Ministerio de Educación, de tal forma que cada establecimiento tenga la posibilidad de profundizar materias y/o agregar conocimientos específicos que sean propios de su proyecto educativo.

6. Normas de no discriminación arbitraria y selección. Se ha acordado establecer normas para asegurar que los procesos de admisión de cada establecimiento escolar sean transparentes, objetivos y no discriminen arbitrariamente.

Asimismo, se establece que cada establecimiento debe tener e informar su proyecto educativo. Además, el acuerdo establece que los establecimientos subvencionados entre pre kinder y sexto año básico no podrán considerar los méritos académicos de los alumnos como un criterio para admisión de los mismos.

En materia de repitencia escolar el acuerdo establece que se deberá mantener al alumno en un mismo establecimiento, aún cuando éste hubiese repetido una vez en el ciclo básico y/o una vez en la media.

7. Financiamiento. Valoramos los avances que se han realizado en materia de incremento de la subvención escolar. Particularmente los nuevos recursos que contempla el proyecto de ley de subvención preferencial, el incremento parejo a la subvención escolar de un 15%, y los reajustes especiales para las escuelas rurales y la educación de adultos.

Educar con calidad significa contar con los recursos adecuados para que se puedan cumplir los estándares de aprendizaje que se definirán para el conjunto de nuestras escuelas y liceos. Este financiamiento debe ser mayor para aquellos alumnos más vulnerables y con menor capital cultural, pues allí la tarea educativa es más compleja y desafiante.

8. Un nuevo Consejo Nacional de Educación: El propósito común de elevar la calidad de la educación chilena requiere de instituciones que tengan una mirada de país y de largo plazo y cuyo único propósito sea una mejor educación para todos los chilenos. Por eso hemos acordado crear el Consejo Nacional de Educación, en reemplazo de actual Consejo Superior de Educación. Este nuevo Consejo se compondrá con miembros de excelencia y alta calificación en la materia y que representen a los actores de la educación y todos los sectores de opinión que forman parte de la comunidad nacional.
Sus integrantes permanecerán en sus cargos por un periodo que vaya más allá de los ciclos electorales.

Así, esta institución será clave para asegurar la calidad de la educación, pues tendrá más y mejores atribuciones para orientar, evaluar y corregir las metas, procesos y mecanismos del sistema educacional, en materias tan decisivas como el currículo, los estándares de aprendizaje, y los planes y programas.

9. Mantener y desarrollar un sistema educacional de provisión mixta:
Históricamente la educación en Chile ha sido provista de manera mixta. Es responsabilidad del Estado mantener y desarrollar un sistema de educación, gratuito y de excelencia. Junto con ello debe velar por la eficaz realización de la libertad de enseñanza y del derecho a una educación de calidad a través del apoyo todas las escuelas, sean públicas o privadas, aumentando así, la diversidad de los proyectos educativos en nuestro sistema escolar. Ello es una condición indispensable en una sociedad democrática y plural, que valora todas las expresiones culturales y religiosas que conviven en su seno.

El Acuerdo alcanzado se materializará en una indicación sustitutiva acompañada del correspondiente mensaje que reemplazará al proyecto de Ley General de Educación enviada por el Gobierno al Parlamento, como asimismo a la propuesta legislativa realizada por la Alianza. Además, este acuerdo significa adecuar en las materias pertinentes los proyectos de ley sobre reforma constitucional, Subvención Preferencial, de Superintendencia de Educación y de las demás leyes que sobre la materia hoy se tramitan en el Congreso. También forman parte integral de este acuerdo los textos legales específicos sobre algunas de las materias concordadas.

Estamos seguros de que este acuerdo permitirá al país avanzar en forma clara y decidida hacia una educación de calidad para todos. Hacemos un llamado a toda la sociedad chilena y en particular a los actores del proceso educativo a trabajar con el único norte de dar a nuestros niños y jóvenes más y mejores oportunidades sobre la base de una educación de calidad.
Noviembre, 2007.

Firmado por los principales partidos políticos chilenos y las autoridades gubernamentales

sábado, octubre 25, 2008

Calidad Educativa y Proyecto Educativo Institucional

Una institución que se propone un proyecto es una institución que define en forma explícita o implícita el concepto de calidad. Este concepto no es de fácil definición ya que compromete valores, conceptos, contextos diversos para su significación.

Es un concepto polisémico, utilizado en discursos políticos, en artículos periodísticos, en tratados de educación específicos, pero no siempre en estos diversos ámbitos el concepto recibe igual acepción.
Por un lado calidad significa cómo es aquello a lo cual hacemos referencia, así es como un objeto posee determinadas cualidades, atributos o propiedades, su significación en este caso es neutra.

Sin embargo calidad también es un concepto que hace referencia a la bondad o excelencia de algo. En este caso su significado no es neutro aunque sí ambiguo.

En el caso específico de la educación el concepto adquiere connotaciones políticas y no sólo técnicas, por ello es tan difícil encontrar una definición válida para todos.

Las diversas definiciones dan cuenta de una ideología particular, de este modo algunas se centran en los alumnos, por ejemplo las referidas al rendimiento académico, otras en las características de las instituciones educativas, otras visiones están más centradas en el curriculum, en las características de los docentes o de la gestión.

Una institución podrá formular un proyecto y desarrollarlo, cuando a través de la implicación y el consenso de los autores institucionales, defina qué es la calidad educativa para esa institución. El PEI (Proyecto Educativo Institucional) va a convertirse en la vía que posibilite entonces acercarse a esa concepción de calidad.

Consideremos además la calidad de la educación en un sentido amplio, destacando algunas ideas contenidas en diversas definiciones y enfoques, contiene aspectos referidos a:
√ Logro de niveles equitativos de cobertura y distribución de conocimientos socialmente significativos para toda la población
√ Igualdad en el acceso permanencia y egreso de la población a los sistemas educativos en un marco de equidad social (UNESCO 1992)
√ Desarrollo de competencias relevantes para la producción científico- tecnológica, la vida cotidiana y la participación ciudadana. (LANZA, 1998 )


El Estado como garante de la calidad debería formular políticas coherentes con estas notas. Formularse algunas preguntas en el seno de una institución escolar que faciliten dirigir la atención a estos aspectos es un paso importante en el camino hacia la calidad.

No obstante tener en cuenta los factores externos a la escuela que condicionan la calidad, como por ejemplo factores socioeconómicos y culturales, en los años recientes la investigación se ha centrado especialmente en la escuela como variable independiente y de peso significativo, lo cual nos sitúa en un lugar ya no de escepticismo, sino en un lugar de posibilidad y a su vez de responsabilidad


Entendemos a la calidad educativa como una tendencia, una trayectoria, un proceso de construcción continua.

Por otra parte es una filosofía ya que compromete e implica a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto común que asumen con ilusión y ganas de mejorar. (E. Cano García).

Calidad y proyecto van de la mano en tanto que la calidad define la dirección del proyecto educativo de la institución, la institución se dirige hacia lo que ha sido definido por sus actores como calidad.


Más que un producto o resultado, más que el papel escrito con declaraciones, la calidad en un proceso de construcción, una espiral ascendente (SCHMELKES 1992) Más que el documento final importa el camino hacia la calidad el modo como se construye

Así como con el PEI la calidad no radica tanto en el documento final como en el proceso de debate que se produce durante su elaboración.


La calidad es un modo de ir haciendo, un proceso que una vez iniciado no se termina, demanda la construcción permanente de objetivos para cada situación y contexto en una espiral ascendente La calidad define en síntesis el rumbo del planeamiento educativo.

Existen indicadores concretos de la calidad o ámbitos de la institución en los cuales habrá que definirse en forma consensuada.


Probablemente el más destacado sea el enfoque pedagógico que adoptará la institución, ya que será un pilar en el cual va a edificarse la calidad

Por otra parte es la dimensión pedagogico-didáctica aquella dimensión institucional, en la que se juega la especificidad de la escuela como institución insustituible para la distribución del conocimiento valioso.


Pensar la calidad es también pensar en equidad, todos los sectores de la población deben tener acceso a los servicios educativos y los sectores de la población con mayores carencias deben ser discriminados positivamente, es decir, se debe dar más a quienes menos tienen, a inferiores puntos de partida se deben redoblar los esfuerzos y los recursos, para lograr que estos grupos no queden fuera del sistema ni de los beneficios que implica

El proyecto educativo institucional deberá incluir entonces a toda la población destinataria. esto demanda un debate acerca de las características de esa población acerca de lo que la institución educativa puede y debe ofrecer y de qué modo habrá de lograrlo


El simple hecho de emprender una discusión sistemática entre los miembros de la escuela acerca de estos aspectos es un modo de hacer la calidad, porque ... "La riqueza está en el camino"

Un nuevo paradigma para definir la calidad se basa en una amplia participación de los representantes implicados, la distribución del poder, el intercambio acerca de los valores, creencias, intereses, perspectivas respecto de la calidad, contextualizando las definiciones y comprometiéndose en un proyecto común que permita vehiculizar acciones, tendientes a la mejora de la institución


La calidad no puede definirse desde afuera de la institución, decir qué escuela queremos, es definir la calidad desde adentro y esta es la primera pregunta que nos haremos para pensar en un PEI


Autora: Fabiana G. de Federico

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

La redacción de los siguientes párrafos corresponde a la Lic. Sylvia Schmelkes
Introducción
Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, y se preguntó sobre las variaciones con las características de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso independiente de no poca importancia en la explicación de la desigualdad .
Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay mucho que se puede hacer desde el sistema.
Me parece importante que analicemos con detalle los términos de la relación entre gestión escolar y calidad de la educación, pues ella nos da la oportunidad de problematizar una relación que en algunos sectores se viene dando por supuesta y puede limitar nuestra percepción de los riesgos que puede implicar suponer que todo mejoramiento en la gestión escolar producirá automáticamente un mejoramiento de la calidad de la educación.
Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica
No intentaremos definir "gestión escolar". Como todo concepto en construcción, el de "gestión escolar" se define mas fácilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye. Sabemos también que la organización escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión.
Entendemos que la gestión requiere un responsable; que para que la gestión sea adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero también sabemos que la gestión escolar no reduce a la función del director, sino que pone ésta en relación con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa -incluyendo la comunidad externa- y de éstos entre sí. Supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestión escolar se asocia con la planeación escolar. Así, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo.
Como hemos señalado en otras ocasiones , la calidad de la educación básica consta de al menos cuatro componentes: el de relevancia, el de eficacia, el de equidad y el de eficiencia. ¿Cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno de ellos?

a) La Relevancia de Educación
Una educación básica, para ser de calidad, debe ser relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere:
• La que se refiere a la relevancia para el niño que es hoy, y la que tiene que ver con la relevancia para el adolescente y el adulto que será mañana.
Una educación de calidad debe poder ser relevante a la etapa de desarrollo, las necesidades y los intereses del niño que desde hoy es persona. De la misma manera, un sistema educativo de calidad debe mostrar una preocupación por identificar escenarios de futuro que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio le impondrá cuando este niño llegue a niveles superiores del sistema educativo y/o mercado de trabajo.
• Una escuela de calidad debe poder dar respuesta a los necesidades individuales y a las sociales. De manera muy especial, una escuela construyendo una sociedad en la que la democracia, además de constituir una forma de gobierno, se convierta en una forma de vida.
Entendemos relevancia en sentido amplio. Como consecuencia de una educación básica relevante, un niño o una niña debe poder sobrevivir, entender el entorno y enfrentarse a la vida en cualquier punto del planteo. Por ello, lo más relevante en la educación básica son los habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por escrito; para analizar y sintetizar y para colaborar en la solución de problemas.
Una educación relevante no puede comenzar siéndolo si no parte del conocimiento y de la valoración del contexto específico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto sólo puede hacerlo cada escuela, no puede hacerse adecuadamente desde ningún nivel central.
b) La eficacia
Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se define como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.

c) La equidad
No es posible lograr plena eficacia sin equidad. Un sistema de educación básica, para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación con diferentes puntos de partida. Por ello, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesitan.
Todo ello hace referencia a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los resultados de aprendizaje. Es evidente que ello requiere una coordinación, y que todos los docentes tienen un indispensable papel a cumplir en el proceso. El logro de objetivos como los anteriores, por otra parte, difícilmente podrá alcanzarse sin una vinculación estrecha de la escuela con la comunidad y con los padres de familia, y sin el logro de niveles altos de colaboración.
Interesante también es observar que objetivos de esta naturaleza se tienen que perseguir y monitorear a lo largo de todo el año. Para prevenir la reprobación, por ejemplo, es indispensable que se reconozca el proceso de construcción del rezago escolar progresivo, y que se esté atento, diariamente y en cada salón de clases, a sus manifestaciones a fin de brindar la atención individualizada que permite evitar que dicho rezago se convierta en un proceso difícilmente reversible tendiente a la reprobación.
Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje, el sistema debe ofrecer los apoyos que ésta necesita para lograrlo adecuadamente. Por ejemplo, el sistema podría actualizar a sus docentes para que puedan conducir el trabajo en aula de manera que puedan destinar tiempo a trabajo individual con sus alumnos.
d) La eficiencia
La eficiencia se refiere al logro de resultados con uso óptimo de los recursos. Se ubica en el último lugar en el listado de componentes porque históricamente este es el que ha recibido mayor atención y ha sido objetivo de continuo monitoreo. Interesa decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los índices de deserción y de reprobación, estará también aumentando su eficiencia, pues estará evitando el desperdicio y liberando los espacios ocupados por quienes debieran yo encontrarse en otro grado de nivel educativo. Eliminar la reprobación representaría para estos sistemas un considerable ahorro. Y su solución se encuentra fundamentalmente a partir del quehacer de cada escuela .
Cabe, no obstante, una clara palabra de advertencia. La escuela pública requiere del subsidio del Estado. No es posible, en aras de la eficiencia, trasladar los gastos de la educación pública a la comunidad. Ello resultaría claramente injusto, pues el sistema tiende a hacer pagar más a quienes menos tienen .
En síntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestión escolar en los cuatro componentes aquí considerados del concepto de calidad de la educación. Gestión como planeación, como liderazgo, como trabajo colegiado; como la distribución y la petición de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar; gestión como estrecha vinculación y colaboración con padres de familia y comunidad; gestión como preocupación central por los aprendizajes y su relevancia; gestión como evaluación retroalimentadora permanente.

La gestión escolar los correlatos de la calidad de los aprendizajes
Como ya indicábamos, la vinculación entre calidad de la educación y gestión escolar se ha visto muy reforzada por la creciente investigación sobre escuelas efectivas. Dichos estudios, de naturaleza cuantitativa, han permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples datos de carácter empírico sobre las variables que consistentemente se encuentran correlacionadas con el aprendizaje—de carácter casi siempre cognitivo- de los alumnos en escuelas de nivel básico. Estos estudios empíricos acerca de los factores que se correlacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar de escuelas en las que la mayoría de los alumnos proceden de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas. Estos estudios han sido objeto de un inusitado número de meta-análisis que pretenden encontrar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Cada uno de estos meta-análisis termina agrupando las variables de diversos maneras. Propongo que tomemos uno de estos meta-analisis (el más reciente que conozco) , que privilegia a los estudios británicos pero que toma en cuenta otros resultados globales, y que a partir de éste añadamos algunos elementos que nos parece completan la visión desde otras lecturas.
Entre las variables que se asocian de manera sistemática con el mayor aprendizaje de alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos los siguientes:
a) Liderazgo profesional
Esta variable agrupa los siguientes: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que saber lo que ocurre en los aulas, tiene que estar al tanto de los apoyos que requieren los docentes.
b) Visión y metas compartidas
El equipo de trabajo, y también los alumnos, comparten una visión de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prácticos que llevan a cabo de manera consistente..
c) Un ambiente de aprendizaje
Las escuelas que tienen buenos resultados de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares generalmente cuentan con un ambiente ordenado y académicamente más agradable y atractivo. Lo contrario parece también ser cierto: en una escuela en la que es difícil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables, donde la indisciplina irrumpe en el quehacer académico
d) El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La escuela toda, en su operar cotidiano, privilegia estos procesos. Así en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza. El logro académico moviliza las actividades de maestros y alumnos, y su mejoramiento se convierte en meta de ambos, y el énfasis de la escuela se encuentra en lo académico por encimo de lo cultural, lo socioafectivo o lo deportivo.
e) Enseñanza con propósitos claros.
Los maestros saben a dónde van con su enseñanza. Planean el día, la semana, el mes. Se organizan de manera eficiente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones están estructuradas y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos, él currículum oficial se adapta a las características de los alumnos
f) Altas expectativas.
Quizá de todas las variables, esta es la que con mayor consistencia aparece como importante en prácticamente todos los estudios que la incluyen. Tiene que ver con el hecho de que el director cree en su personal, de que los maestros creen en sus alumnos, y con estas altas expectativas que se tienen respecto a los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Vinculado a las altas expectativas añadiríamos la necesoria valoración de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela.
g) Refuerzo positivo
Muy vinculado con lo anterior se encuentra la presencia, en las escuelas efectivas, de prácticos consistentes de retroalimentación positiva a los alumnos de parte de los maestros y a los maestros de parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de los ventajas de una disciplina clara y justa, basado mucho más en la pertenencia y la participación que en los reglas y controles.
h) Monitoreo de los avances
La capacidad de una escuela de dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de la escuela como un todo se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en términos de logro de aprendizaje entre sus alumnos. Dicho monitoreo supone planeación. También supone la existencia de reuniones periódicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante señalar que no basta con monitorear si los resultados de dicho monitoreo no se incorporen a los procesos de toma de decisiones.
i) Participación de los alumnos
Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como la promoción de la autoestima entre los alumnos, la que a su vez depende mucho de una relación cálida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye también el otorgamiento de muchas oportunidades de participación por parte de los alumnos en posiciones y actividades que supongan responsabilidad. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por día, según indican. No está por demás señalar que hay niveles de participación, que en la escuela se manifiestan desde la posibilidad de alzar la mano para hacer una pregunta hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje.
j) Relación con la familia
Junto con la variable "altas expectativas", esta es la que más consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. Dicha relación se da de múltiples maneras, desde que los padres entiendan la importancia de enviar a sus hijos regularmente a la escuela, hasta que asuman algunas responsabilidades de carácter educativo al interior de la misma. Lo importante, sin embargo, parece ser que escuela y familia se vuelvan aliados
k) Una organización de aprendizaje
La escuela es una organización en la que todos siguen aprendiendo, incluyendo a los docentes y a los directivos. Se señala también que es cuando este aprendizaje se da en la escuela misma, y en función de lo que sus miembros necesitan para lograr mejores niveles de aprendizajes de sus alumnos -y en ese sentido se habla de una organización de aprendizaje- que la superación del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Nos parece necesario hacer un añadido más, que conformaría otro conglomerado de variables que, al menos en el caso de nuestros escuelas, resulta de especial importancia. Se refiere al dominio que el maestro tiene de la materia que enseña , y también el manejo que tiene de técnicos efectivos dé enseñanza. Entre éstos últimos cabe destacar: la diversificación de las actividades de aprendizaje, el abierto estímulo a la participación del alumno, el recurso al trabajo en equipo y la obtención individual a los alumnos rezagados, el recurso a operaciones superiores de pensamiento (análisis, síntesis, desarrollo del juicio crítico), y el recurso frecuente a la escritura creativa.
Pero procedamos a hacer un somero análisis de la relación entre la calidad de la educación y la gestión escolar a partir de estos correlatos con resultados de aprendizaje.
En primer lugar debemos observar que en los variables anteriores algunos se refieren directamente o la gestión y otros, los más son variables propiamente educativos. Las primeros implican decisiones y acciones promovidos, estimulados y quizás también organizados por el director de la escuela. Las segundas, en cambio, pueden ser vistos como ejecutados por el personal docente.
Pero en segundo lugar debemos advertir sobre los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios como los que acabamos de reseñar. Para empezar que los que estos variables encuentran con correlaciones, que en ningún caso se puede hablar de relaciones causa-efecto, y que no contamos aun con un esfuerzo de conceptualización teórico que nos indique por qué son estas las variables que se asocian con la calidad educativa.
Estos estudios nos indican qué variables se correlacionan con el aprendizaje, pero no nos dicen cómo alcanzar esta relación. De hecho, si intentamos poner todas estas variables juntas en una escuela pobre, difícilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta a seguir para lograr calidad educativa en una escuela. Son sólo indicaciones muy claras que, al irse construyendo en una escuela, en interrelación con su comunidad, van estableciendo los condiciones para el logro de resultados excepcionales y, a la vez, cada vez mejores, de aprendizaje. Cada escuela es única: tiene su historia y sus tradiciones , sobe lo que le funciona y lo que le estorba. Y es adentro de este contexto que deberán irse construyendo los condiciones para revertir los determinismo procedentes del contexto.
Reflexiones finales
Fuera ya del análisis del la relación entre la gestión escolar y los correlatos de la "efectividad" escolar, me parece importante reflexionar con ustedes acerca de la importancia de evitar los tendencias pendulares que tanto daño nos han hecho en materia de política educativa. Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de Estado adelgazado que a comunidades cada vez más locales, y al hacerlo, privatiza lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones. La primera es porque la calidad educativa sigue siendo un fenómeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo mismo, necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicación de medidos de buena gestión escolar resolverá el problema de la calidad educativa. La segunda razón por la cual señalo que se basa en premisas falsas es que los escuelas que han logrado, en circunstancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la gran mayoría de sus alumnos, son claramente la excepción y no la regla, lo que hemos analizado en la segunda porte de esta charla son los variables que explican la excepción.
Si lo que buscamos es hacer que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en norma, necesitamos una política educativa vigorosa, innovadora, salida, cercana a la escuela, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como lo adelantamos en la primera parte de esta charla, para que la gestión escolar se vincule con la calidad educativa requiere de un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de vincularse con la escuela y comience a centrarse en servirla.

miércoles, octubre 22, 2008

V ASAMBLEA CAMPAÑA LATINOAMERICANA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Carta de Guatemala 6 y 7 de octubre del 2008
En la ciudad de Guatemala y en el marco del III Foro Social de las Américas, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación –CLADE- ha realizado su V Asamblea, con la certeza de que el derecho a una educación de calidad y liberadora es clave para la construcción de sociedades en las que se respeten los derechos humanos y el medio ambiente, la justicia social y se propicie la igualdad y la soberanía de los pueblos.

Esta Asamblea se ha realizado en un contexto mundial de crisis financiera – provocada por el sistema de globalización económica y originada en los Estados Unidos- energética y de alimentos, cuyo impacto social en la región será desfavorable. En América Latina, no se han superado las brechas de desigualdad y, por el contrario, a pesar del crecimiento económico, éstas se profundizan. La concentración de la riqueza está acompañada del aumento de la violencia, la migración y el desempleo.

Los Estados latinoamericanos no priorizan la educación, a pesar de que esta sigue generando expectativas y persistente demanda en sus pueblos. Los sistemas educativos se caracterizan por la exclusión. La disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad no están garantizados a niños, niñas, jóvenes y personas adultas. La discriminación subyace en sus múltiples formas: la inequidad afecta principalmente a las personas y familias migrantes y en situación de desplazamiento; a personas y familias pobres y en extrema pobreza; a los pueblos indígenas y afro descendientes; a mujeres; a discapacitados; a niños y niñas que trabajan; a personas discriminadas por su orientación sexual y a los más pequeños.

La gratuidad plena de la educación no se cumple en Latinoamérica y afecta a las familias pobres y marginadas, aunque los Estados, con excepción de Colombia, la garanticen en sus legislaciones. Vale recordar que el artículo 7 de la Observación General 11 del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales – DESC - afirma que la gratuidad tiene carácter univoco y vinculado a los otros derechos. Dejamos constancia que el gobierno de Guatemala, el 14 de septiembre de este año, a partir del acuerdo gubernativo 226, anuló las cuotas escolares que habían sido establecidas en el 1968.

Las brechas educativas provocan que menos de la mitad de jóvenes logren concluir la educación secundaria. En este sentido, creemos fundamental el reconocimiento de las personas jóvenes como sujetos de derechos, particularmente a los derechos de educación, trabajo y al diálogo intergeneracional e intercultural.

La educación a lo largo de toda la vida no se traduce en políticas y prácticas educativas en el Continente. En ese marco, la realización de la sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI) es una oportunidad para dialogar, discutir políticas, prácticas y prever acciones de seguimiento y monitoreo, incorporando a un amplio espectro de actores de la sociedad civil. El hecho de que por primera vez la sede de esta conferencia sea un país latinoamericano (Brasil), debiera estimular esfuerzos regionales para visibilizar nuestra problemática y propuestas.

Subrayamos algunos avances importantes en materia de procesos de aprobación de leyes y documentos normativos de orientación más progresista en beneficio de la educación, que contaron con amplia participación social: es el caso del Ecuador (Constitución), de la Argentina (Ley Nacional de Educación No. 26.206), del Uruguay (Ley General de Educación, en discusión en el Parlamento), de Honduras (Ley de Educación presentada al Congreso), de Nicaragua (nueva Ley General de Educación que consagra a la educación como un derecho humano). En el Perú, reconocemos la importancia de haberse oficializado el Proyecto Educativo Nacional 2007-2021, y en Chile, valoramos el rol de los movimientos estudiantiles y de las organizaciones del magisterio, que vienen luchando por una mayor discusión de la Ley General de Educación, presentada ante el Senado de la Nación. Así como la lucha de los trabajadores y trabajadoras de la educación y sociedad civil brasileña que consiguieron se aprobara la Ley do Piso Nacional por lo que los docentes en todo el país no deben ganar menos de 950 reales. Esta Asamblea aboga porque este conjunto de revindicaciones sea atendido y valora la participación social por su contribución a la democracia de nuestros países.

Llamado a la Acción

  • La educación es un Derecho Humano y su cumplimiento una obligación del Estado. Por lo tanto, las políticas y prácticas educativas deben estar enmarcadas y reflejadas en esta visión. Ese es el consenso mundial tal como se expresa en el marco jurídico internacional. En el caso latinoamericano destacamos particularmente el Protocolo de San Salvador, adicional a la Convención Americana sobre derechos económicos, sociales y culturales, y demandamos a los Estados de Latinoamérica y el Caribe que todavía no lo han hecho (Chile, Haití, Honduras, Nicaragua, República Dominicana, Venezuela), que ratifiquen inmediatamente dicho Protocolo.
  • En cuanto a la Convención contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, demandamos a los Estados de Bolivia, Colombia, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras, México, Panamá, Paraguay y Uruguay que ratifiquen esa importante convención.
  • Demandamos a todos los Estados latinoamericanos y caribeños que pongan en marcha políticas y prácticas existentes para superar las múltiples formas de discriminación, considerando la valoración de la diferencia y el respeto a la dignidad humana individual y colectiva.
  • Demandamos a los Estados que cumplan con su responsabilidad de garantizar la calidad de la educación, su carácter intercultural, orientada al desarrollo integral de las personas y comunidades, su adaptabilidad a los diversos contextos.
  • Demandamos la plena gratuidad de la educación, estipulada por el marco jurídico internacional y las constituciones de la mayoría de los países latinoamericanos. Las Defensorías del Pueblo deben asumir particular rol para hacer efectiva esta demanda.
  • Todos los países del área requieren más y mejores presupuestos e inversiones para la educación. Demandamos incrementar los presupuestos públicos y su adecuada gestión, en la perspectiva de garantizar la universalidad y gratuidad de la enseñanza y hacer viable una mejor calidad de la educación.
  • No habrá cambio educativo posible sin una activa participación de docentes estimulados por una carrera pública, que reconozca su experiencia y méritos profesionales e incentive sus mejores logros en el aprendizaje de estudiantes. Invocamos a los gremios - organizaciones de docentes y a los Estados a establecer diálogos y estrategias que fortalezcan una mayor calidad y equidad en nuestros sistemas educativos.
  • La CLADE exhorta al Estado de Guatemala a crear las condiciones políticas y materiales necesarias para cumplir plenamente el Acuerdo Gubernativo sobre gratuidad de la educación (226 del 2008).
  • Exhortamos a los Estados a reconocer el derecho a la educación a lo largo de la vida, dando prioridad a la educación de personas jóvenes y adultas, que conlleve aprendizajes significativos de tipo formal y no formal, potenciando la dimensión ciudadana individual y colectiva de todos y todas, en la perspectiva de una sociedad educadora.
  • Demandamos que los programas nacionales de alfabetización superen la idea tradicional de lograr la simple lectura y escritura de códigos y que asuman las nuevas concepciones de alfabetización como base sólida para el aprendizaje a lo largo de la vida.
  • Demandamos, como acción prioritaria, la atención del desarrollo de la primera infancia y de la educación infantil, particularmente en las poblaciones más vulnerables.
  • En cumplimiento de los compromisos asumidos por nuestros países en Dakar y los Objetivos del Milenio, exhortamos a las organizaciones sociales a ejercer vigilancia efectiva sobre la acción estatal, y a promover la gestión democrática en las escuelas para que la comunidad educativa, con el mayor protagonismo de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, participe en la toma de decisiones.
  • Exhortamos a todos los actores de Latinoamérica, gubernamentales y no gubernamentales, a una urgente atención a Haití, colaborando con el fortalecimiento de su sistema público de educación para enfrentar mejor los problemas que afectan a los hermanos y hermanas de este país.
  • Instamos al conjunto de las organizaciones sociales, sindicales, vecinales y movimientos de América Latina y el Caribe a su participación ciudadana en la elaboración y seguimiento a las políticas educativas de sus países y la región.
  • Exigimos a los poderes legislativos y gobiernos de la región así como a la OEA e instancias regionales, que garanticen y hagan viable el ejercicio del derecho al libre acceso a la información pública, velando por la transparencia administrativa y la mejor gestión pública en educación.

Las organizaciones y colectivos nacionales y regionales, integrantes de la CLADE, reiteramos nuestro compromiso por una América Latina más equitativa y justa, que valore el derecho de todos y todas, particularmente los más débiles, a educarse a lo largo de la vida, a ejercer su ciudadanía y a contribuir al desarrollo económico, social y político de sus países.

La CLADE renueva su agradecimiento al pueblo e instituciones de Guatemala que han acogido y posibilitado alcanzar los objetivos propuestos para nuestra Quinta Asamblea institucional.

domingo, octubre 05, 2008

La Concertación como un nuevo modo de hacer política

¿Es posible pensar que una parte de la sociedad tiene derecho a la fijación de las políticas educativas sin considerar al resto? ¿El manejo de los recursos dedicados a la Educación es de incumbencia absoluta del Poder Ejecutivo? ¿Quién debe fijar las prioridades educativas de una jurisdicción?
Para contestar a esas y otras preguntas recurrimos a un texto de Guillermina Tiramonti FLACSO /Argentina:

Como ya hemos señalado, en las sociedades latinoamericanas actuales el problema central es la recuperación de la política como actividad organizadora de las relaciones sociales y económicas con suficiente autonomía de los intereses prevalecientes en la sociedad como para construir una agenda pública que incluya el tratamiento de problemáticas provenientes de la diversidad social.

El rescate de lo político obliga a una modificación en los modos de hacer política que permita recuperar y legitimar una nueva ligazón entre sociedad civil y política y construya un lazo de identidad entre la autoridad y el conjunto de la sociedad. Este nuevo modo de hacer política debería, según nuestro criterio, incluir cambios en los procedimientos de toma de decisión y resolución del conflicto, en los contenidos que se tratan, en los actores que participan y las relaciones que entre ellos se suscitan.

En cuanto a los procedimientos de resolución de conflictos se trata de pasar de un sistema organizado con el criterio de la confrontación a otro que reconoce en la concertación su principio estructurador.

El criterio de la confrontación introduce en la política una lógica de amigo/enemigo de acuerdo a la cual las relaciones entre las partes se reducen a un enfrentamiento de fuerzas que culmina con la eliminación de los intereses y aspiraciones de una de ellas en favor del otro. Se trata de una negociación de suma cero donde si uno gana el otro necesariamente pierde. El conflicto se resuelve mediante la supresión momentánea del interés del otro.

Por el contrario, los procedimientos de concertación proponen una lógica de complementarización y de composición que reconoce la multiplicidad y diversidad de intereses que están en juego. El modelo podría permitir, por lo menos en teoría, la inclusión de intereses opuestos y contradictorios que paradójicamente deben ser contemplados para el logro de los resultados propuestos.

Al decir de Dahl una democracia es el fruto de una negociación en la cual los adversarios consideran la coexistencia menos costosa que la destrucción recíproca. Este reconocimiento por parte de los actores pareciera ser la condición necesaria para la generación de un proceso de concertación en el marco de las incipientes democracias latinoamericanas.

Se propone además, un mecanismo de permanente tratamiento del conflicto, basado en la explicitación argumentativa de las posiciones de los actores y en la búsqueda de resultados que contengan la contemplación de los intereses diversos y aun opuestos. Se trata de no eliminar, ni derivar, ni eludir el conflicto, sino de reconocer los términos en que éste se manifiesta, poner en transparencia los intereses que están en juego produciendo políticas que los contengan.

Este procedimiento en nada modifica el reconocimiento de las asimetrías de poder que se juegan en todo proceso de toma de decisiones. No se trata de suponer simetrías ni negar las diferencias, sino de reconocer la necesariedad de la complementarización de intereses para la conservación, reproducción e innovación del sistema.

En lo que se refiere al problema de los nuevos contenidos, se trata del abandono de las concepciones esencialistas de la política, basado en la confrontación de los principios en favor de una concepción pragmática donde lo que se negocian no son principios sino soluciones a problemas específicos. No se propone un abandono de los valores, sino más bien un cambio del “estado” en que estos valores se presentan en los procesos de negociación y resolución de conflicto.

En el paradigma anterior los valores se presentan en su estado abstracto y las opciones políticas se formulan en pares dicotómicos tales como dependencia o liberación; igualdad o libertad, etc. Esta concepción esencialista torna imposible el tratamiento del conflicto ya que pone en juego jerarquías de valores enraizadas en tradiciones ideológicas y actualiza permanentemente históricos enfrentamientos. Lechner, en un ensayo sobre el realismo político, rescata la posición weberiana y le agrega un argumento basado en la comprobación histórica de la imposibilidad de la construcción de la paz social en los casos en que posiciones con pretensión de verdad absoluta pugnan por ordenar la sociedad. La paz pareciera requerir, según Lechner, cierta desvinculación entre política y verdad.

Por el contrario, el nuevo paradigma se basa en la búsqueda de acuerdos parciales a partir de la solución de problemas concretos. Se podrá decir, con razón, que las soluciones pragmáticas no están exentas de carga ideológica. Sabemos que los problemas no tienen consistencia anterior y objetiva sino por el contrario, son construidos por los actores en base a sus códigos interpretativos. De lo que se trata justamente es de avanzar en una construcción intersubjetiva de los problemas atendiendo a la diversidad de intereses que confluyen en su definición. O lo que es lo mismo, pasar de la confrontación de concepciones de la realidad a definir esta realidad mediante la problematización de la misma. Es posible presumir que una vez definidos los problemas los actores estén dispuestos a relativizar sus posturas para la búsqueda de las soluciones específicas. Por otro lado, una misma solución puede ser considerada aceptable por un espectro ideológico amplio.

Esta nueva forma de hacer política supone una ampliación del espectro de actores que interactúan en la construcción de la política. La ampliación resulta del paulatino involucramiento de la sociedad civil en la gestión de los intereses públicos, que en el caso de nuestros países se genera, como ya lo hemos señalado, en el reconocimiento de la ineficiencia e insuficiencia del Estado para dar satisfacción a las necesidades y demandas de un importante espectro de sectores sociales.

La ampliación en el número de actores va acompañada de interacciones horizontales entre los mismos, lo cual pone en transparencia la diversidad de los intereses que se ponen en juego, la complejidad de la articulación de los mismos, la interdependencia de muchos de estos intereses, la complementariedad de otros y la necesariedad de su combinación para construir la política.

Por último, es de suponer que un mejoramiento de la eficiencia de los procedimientos políticos, una ampliación de los actores que en él participan y mayores grados de transparencia en las negociaciones, contribuirán a un fortalecimiento de la legitimidad política y la construcción de espacios de autonomía político-institucionales que posibiliten efectivas intervenciones en favor de la equidad y justicia social.
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